COMMENT PARLER EN CLASSE

DE LA RELIGION ET DES CROYANCES RELIGIEUSES ?

Serge Cospérec 

 Allocution d’ouverture aux journées d’études de l’ACIREPh

Octobre 2007

(le texte qui suit conserve la tournure orale de l’allocution)

De quoi allons nous discuter ?

Le programme de nos journées d’études expose l’argument. Ce qui nous a décidé à mettre cette question au centre de ces deux journées, c’est le constat  d’un certain nombre de changements qui font qu’on ne peut plus se contenter, selon nous, de fonctionner à l’ancienne sur la question de la religion et des croyances religieuses.

Je voudrais, et sera le 1^er point de mon intervention, revenir sur ce constat.

1. Qu’est-ce qui a changé ?

D’abord le sens et la place de la religion, des croyances religieuses,  dans les sociétés largement laïcisées.

Toute se passe comme si du début du XX^e  jusqu’aux années 90 le scénario de sortie de la religion décrit par Marcel Gauchet s’accomplissait sans heurt ni difficulté.

Mais depuis les années 90 et 2000, on assiste à un retour spectaculaire de la question religieuse.

Sans prétendre en faire la genèse, je crois qu’on peut malgré tout repérer deux tournants dans la période historique récente qui aident à comprendre ce retour

1^er tournant, dans les années 90 : la montée en puissance de la thématique  multiculturaliste.

On en connaît l’origine. C’est le débat qui a opposé aux États-Unis les auteurs classés comme « communautariens » (Charles Taylor, Michaël Sandel) et les auteurs dits  « libéraux » (John Rawls).

Les penseurs communautariens, on le sait, dénoncent la représentation moderne et libérale du sujet comme sujet « abstrait », « désincarné », « désengagé » - conception qui serait responsable à leurs yeux de la plupart des maux dont souffrent les sociétés modernes –  l’atomisation du social, la dissolution des liens de solidarité.

Les communautariens défendent une vision « holiste » de la constitution du sujet.

L’identité personnelle  est supposée résulter exclusivement des identifications familiales et communautaires. L’identité – substantielle - de l'individu se définirait donc par ses « appartenances ».

Et ces appartenance sont pensées en termes exclusivement culturels – avec une place essentielle accordée à la religion.

L’émergence du fait identitaire serait devenu un élément incontournable dans nos sociétés. Le « fait multiculturel » et « l’affirmation identitaire » seraient des tendances irréversibles contre lesquelles il serait à la fois vain et injuste de lutter.

Transposée en France, cette problématique a inspiré un certain nombre de travaux sociologiques[1] et de débats. On s’est interrogé dans les années 90, sur la capacité du modèle républicain à intégrer la  diversité culturelle ; on s’est demandé si la tradition laïque républicaine en refoulant dans la sphère privée les particularismes culturels et singulièrement religieux, en leur refusant toute reconnaissance dans la sphère publique, pouvait  vraiment répondre aux aspirations nouvelles de la modernité, aux demandes de reconnaissance.

La  sensibilité aux revendications concernant l’identité culturelle est devenue très forte à partir des années 90. Et pour des minorités – relativement massives - l’identité religieuse est désormais considérée comme l’élément déterminant de l’identité personnelle et de l’identité des communautés historiques.

Les premières affaires dites de « foulard » ou de « voile » « islamiques » apparaissent à la fin des années 80 (à Creil) et se répèteront tout au long de la décennie suivante. C’est ainsi que la question de la diversité culturelle a pris la forme d’un défi à la laïcité. Par « défi » il ne faut pas entendre seulement une contestation mais bien une interrogation, un problème à résoudre et un problème d’une nature très différente de celui qu’avait réglé la loi de 1905

Enfin, les revendication identitaires, les demandes de reconnaissances, se mélangent à d’autres combats notamment à la lutte contre la ségrégation sociale, économique et politique dont sont victimes les minorités issues des dernières vagues d’immigration …

2^ème tournant - les années 2000 : le durcissement du contexte international

Je n’ai pas besoin de détailler : deuxième Intifada, deuxième guerre du Golfe, attentats du 11 septembre, intervention en Afghanistan puis en Irak, enlisement du conflit israélo-palestinien. On assiste à une instrumentalisation politique des identités religieuses dans les conflits (les Balkans, le Darfour, etc.).

Les questions économiques, sociales, politiques sont réduites à la seule dimension religieuse.

Contre une telle réduction et tout ce qu’elle implique je recommande vivement le dernier livre d’Amartya Sen (Odile Jacob, mai 2007) Identité et violence. Cet intellectuel indien, prix Nobel d’économie en 1998, analyse clairement ces phénomènes. Il dénonce les catégorisations uniques et globalisantes qui aboutissent à voir le monde comme une fédération immuable de religions, de cultures ou de civilisations, et critique ce qu’il appelle les théories « l’enfermement civilisationnel » et de « l’affiliation unique ».

Tout cela ne pouvait pas ne pas avoir d’effets dans les classes de philosophie quand on traite des croyances religieuses. Peut-on dès lors vraiment envisager de parler de la religion en en faisant abstraction ? (un peu comme si, en philosophie, on discutait du sexe des anges)

2. les professeurs de philo sont confrontés à une situation inédite

C’est le deuxième point.

En quoi inédite ?

D’abord, parce que cet arrière-fond politique, culturel, historique nous explose parfois à la figure. Dans les années 70, ce que manifestaient les lycéens dans les cours de philo (quand on traitait de la religion), c’était plutôt de l’indifférence, ou, chez certains, une moquerie goguenarde.

A cette indifférence succède aujourd’hui

- dans le meilleur des cas, une curiosité qui a probablement à voir avec la tendance au syncrétisme religieux dans les sociétés occidentales mais aussi avec la revendication  chez certains élèves des « racines religieuses »

- dans le pire des cas, la résistance violente d’élèves qui ne sont pas disposés à admettre une approche critique de la religion, et dont certains refusent même parfois en bloc la philo (perçue comme discours hostile et impie)

Pour la première fois, nous sommes confrontés dans les classes,

-  à un refus catégorique de penser certaines réalités

- et à une violente  contestation du droit même de philosopher sur les choses religieuses, à un interdit de penser au nom du respect dû aux croyances, etc…

Mais si la situation est inédite, c’est encore pour une autre raison….

Au-delà  du religieux, on peut s’inquiéter du rapport de nos élèves à la rationalité en général et à ses exigences

Ces rapports ne sont guère différents de ceux qu’entretiennent avec la raison, notamment la raison scientifique, la plupart de nos contemporains.

Il faudrait du temps pour exposer cela. Aussi, je me permets de vous renvoyer sur ce point au récent et excellent petit livre de Jacques Bouveresse intitulé Peut-on ne pas croire ?

" il est difficile, écrit-il, de ne pas trouver inquiétante la façon dont il est devenu aujourd'hui courant (et, qui plus est, de bon ton),  chez les intellectuels eux-mêmes de douter à peu près systématiquement de tout ce qui est le mieux établi au regard de la raison et d'accorder en revanche, avec empressement sa sympathie et souvent même son adhésion à tout ce qui la contredit plus ou moins ouvertement et parfois la ridiculise ou l'insulte.

Douter par principe de ce qu’affirme la science moderne et faire preuve en même temps d’une réceptivité étonnante à l’égard de théories ou de phénomènes que la science rejette comme tout à fait invraisemblable est (…) une des caractéristiques les plus remarquables de la mentalité « postmoderne » "[2]

Donc méfiance sans borne à l’égard de la raison d’un coté (discrédit des notions  d’objectivité, de vérité) et crédulité illimitée de l’autre. On conteste Darwin, mais on se passionne pour le Da Vinci Code[3].  

Je ne développe pas – cela nous entraînerait trop loin. Mais il est clair que ces faits devraient conduire à interroger la formation intellectuelle que reçoivent les élèves et les élites.

Qu’en est-il de l’apprentissage de la pensée critique à l’école ? Qu’en est-il de l’apprentissage de l’argumentation  rationnelle et des modes de raisonnement ? Qui s’occupe de cela ? Quand ? comment ?

Sans anticiper sur les discussions de demain… on peut se demander si à l’occasion de la probable extension de l’enseignement de philosophie aux classes de première, il ne faudrait songer sérieusement à intégrer plus nettement cet aspect dans les programmes de philosophie.

D’où mon 3^ème point

3. Ces changements questionnent forcément l’enseignement

de philosophie

Ils le questionnent

1° Dans sa finalité  traditionnelle de formation du jugement critique : comment faire si les droits de la critique sont contestées ? comment faire si l’époque est  à l’indifférence ou à la récusation des normes cognitives, des normes logiques de la pensée  ?

2° Ensuite, ces changements nous interrogent pédagogiquement : si on a de bonnes raisons - et je crois qu’on en a de bonnes et mêmes d’excellentes - de tenir en philosophie à la formation du jugement critique, comment s’y prendre ? La philosophie à coup de marteau a ses limites. Si on doit prendre les élèves tels qu’ils sont, et on le doit, comment les aider à  travailler leurs représentations, en évitant les blocages, les face-à-face stériles, le dialogues de sourds ?  Comment éviter que l’approche philosophique des croyances religieuses ne vire à un affrontement stérile et donc sans profit pour les élèves ? 

3°  Ces changements nous interrogent aussi philosophiquement : quelle est leur signification ?

Comment comprendre ce que certains présentent comme un retour de la religion ? S’agit-il de cela ? Ou de quelque chose de nouveau, que nos anciens instruments ne permettent peut-être pas de penser ?

Par exemple, est-ce que les approches classiques de la religion sont encore pertinentes ? 

Les conceptualisations d’un Marx, d’un Durkheim, d’un Weber ou d’un Lévi-Strauss sont-elles suffisantes pour saisir et comprendre le fait religieux tel qu’il se manifeste dans le monde contemporain ? Est-ce qu’en chaussant de vielles lunettes on ne risque pas de passer complètement à côté de ce qu’il faudrait penser à neuf et problématiser ?[4]

4° Ces changements devraient aussi nous conduire à interroger la manière dont la philosophie elle-même, au moins dans l’enseignement français (tant au lycée qu’à l’Université), a pensé son rapport à la religion. 

Je pense ici à deux choses.

Premièrechose : je n’offenserais personne j’espère en disant que - pendant longtemps - le philosophe a affecté une posture du « surplomb » ; position qui convenait admirablement  à cette conception immodeste de la philosophie comme  « couronnement » des études.

- qu’il s’agisse d’un surplomb critique. Je pense aux différentes formes de réductionnisme qui refusent toute autonomie à la religion ; la religion est réduite à une illusion,  à la manifestation trompeuse d’une réalité plus profonde ignorée, inconsciente ou masquée d’ordre psychique, économique, sociale ou politique…   Le postulat, c’est que la religion est un discours dont le contenu manifeste faux et dont la vérité, latente, est à chercher ailleurs : dans l’économie psychique, dans les rapports sociaux et matériels de production, etc. 

- qu’il s’agisse d’un surplomb spéculatif : la religion n’étant que la manifestation encore imparfaite, provisoire, et sous des formes inadéquates d’une Vérité qui ne trouve à s’accomplir et à se réaliser pleinement que par et dans le discours philosophique.

2^ème chose : la formation des enseignants.

L’inscription de la philosophie dans une certaine tradition religieuse, principalement judéo-chrétienne, a été pendant longtemps occultée.

Je pense à ces générations de professeurs de philosophie (dont je fais partie) qui ont été formés selon un modèle qui ignorait la philosophie religieuse.

Le cursus des études de philosophie étaient à peu près celui-ci :

- a) on étudiait la philo antique, principalement grecque, un peu latine, mais non chrétienne.

On lisait Platon, Aristote, les stoïciens et les épicuriens. Plotin commençait à devenir suspect (trop mystique). On n’entendait jamais parler de Porphyre, Jamblique, Proclus ou Damascius. Et encore moins les néo-platoniciens juifs (comme Philon d’Alexandrie) ou chrétiens (Jean Philopon) qui s’affairaient à concilier la philosophie avec les dogmes du monothéisme. Ces figures originales du rapport philosophie-religion étaient (et sont encore) passées sous silence. La philosophie hellénistique chrétienne reste largement inconnue.

- b) Dans ce cursus, la philosophie médiévale n’était quasiment pas étudiée – exception faite de quelques textes isolés d’Augustin, voire de Thomas d’Aquin. L’idée étant, en gros, qu’au Moyen-âge la philosophie étant servante de la théologie, il n’y avait  plus de philosophie. Les efforts d’un Gilson pour contrebalancer cette vision étaient méritoires mais prisonniers d’une lecture trop partisane.

- c) On sautait donc directement à la philosophie moderne, à Descartes. Et on saluait en lui (et avec Hegel) celui qui avait permis à la philosophie de retrouver son sol : le sol du pur penser, comprendre : un penser « libéré » de la tutelle religieuse[5]. Et, on passait ensuite à la philosophie contemporaine[6].

D’où ce questionnement : ne faut-il pas interroger cette occultation ?  Reconsidérer l’histoire réelle des rapports entre philosophie et religion ? En tout cas, et pour le moins, en faire pour nous un objet d’interrogation et de réflexion ?

J’en viens ainsi à mon 4^ème point, dans ces deux journées…

4. C’est bien de la classe philo dont nous parlerons…

Là encore écartons les malentendus.

Quand nous demandons « comment parler en classe de religion et des croyances religieuses ? », il ne faudrait pas réduire cette question à  une simple préoccupation instrumentale, c'est-à-dire à la recherche de quelques trucs pour faire passer le cours. 

- nous ne sommes pas réunis pour échanger des astuces, des ficelles afin de se débarrasser d’une partie du programme qui passe mal

- il ne s’agit pas non plus d’inventer une pédagogie spéciale  et spécialement destinée à une catégorie particulière d’élèves, particulière et particulièrement récalcitrante : ceux dont la résistance est la plus vive, ceux « qui font problème » comme on dit pudiquement, à savoir - ayons le courage de le dire - les élèves qui se disent musulmans, les élèves qui se réclament à tort ou à raison de l’Islam.

Parce que si ce n’était que cela, notre interrogation serait d’un intérêt très limité :

- d’une part si c’était seulement une affaire de programme à faire passer : il suffirait que les notions de religion et de croyance soient supprimées des programmes pour que la difficulté disparaisse, qu’on aie la paix et qu’on passe à autre chose ;

- d’autre part, le problème ne concernerait pas la formation philosophique des élèves en général mais seulement la formation d’un un public spécifique difficile.

On l’a vu les enjeux sont bien plus importants.

A ce propos, j’indique  aussi que nous laisserons de côté les questions qui débordent notre responsabilité :

- vous remarquerez que le terme « Islam » ne figure même pas dans le texte d’invitation… alors que nous sommes d’accord sur le fait qu’une partie non négligeable de la nouveauté de la situation vient de là.

Ainsi, nous ne nous demanderons pas si l’Islam a besoin d’une Réforme pour être compatible avec les fondamentaux de la République française, ni même si l’Islam est soluble dans la démocratie.  Ce n’est pas notre problème et nous n’avons pas qualité pour prononcer des jugements de cette nature.

Nous n’aborderons pas davantage la question du fanatisme et du terrorisme religieux. D’abord, ce n’est pas notre domaine nous parlons ici d’enseignement ; ensuite, nous sommes si peu d’accord sur ces questions que nous nous y perdrions et perdrions notre temps.

Ce que nous souhaitons, c’est - à travers une question particulière du cours de philosophie (la question de la religion et des croyances religieuses) – interroger les pratiques, les programmes, et surtout, la finalité d’un enseignement scolaire et élémentaire, de philosophie.

Et cela, conformément à l’inspiration constante de notre association.

Je rappelle pour mémoire deux points forts de notre Manifeste

Nous avons toujours soutenu

- la nécessité de combattre l’illusion d’une philosophie éternelle, désincarnée, et à laquelle le public scolaire devrait s’adapter quels que soient les changements intervenus dans le monde.

- la nécessité d’un enseignement de philosophie vivant et formateur, d’un enseignement capable d’éclairer les grandes questions que le monde contemporain fait surgir – questions auxquelles sont déjà ou seront inévitablement confrontés nos élèves.

Pourquoi ce rappel ? Parce que c’est précisément le mythe d’une classe de philosophie dégagée  des contingences historiques, ayant affaire uniquement aux pures essences qui fait obstacle à la prise en compte, dans le cours de philosophie, des questions que nous avons évoquées.

Et ce mythe a la vie dure. Pourtant  rien n’est plus faux que cette croyance à la pérennité des problèmes philosophiques. Ce sera mon 5^ème point : un petit détour à la fois nécessaire et très instructif  par l’histoire de notre discipline.

5. Petit aperçu historique du traitement de la religion

dans l’enseignement français de philosophie

Je vous recommande l’article de Bruno Poucet paru dans Côté-Philo et que vous trouverez dans le dossier qui vous a été remis. Je m’en inspire en partie et le complète sur certains points.

Quand on regarde l’histoire des programmes de philosophie, première surprise : la question de la religion, la notion elle-même est d’apparition relativement récente. Je signale au passage que, contrairement à ce que croient un certains nombre de collègue, jamais l’expression « le fait religieux » n’a figuré dans un quelconque programme de philosophie (on la trouvait en revanche dans les manuels).

Donc une notion d’apparition récente. Pendant plus d’un siècle d’enseignement philosophique on a ignoré la réflexion sur le fait religieux, au sens où nous l’entendons aujourd’hui .

De quoi traitait-on alors ? … de Dieu et dans une toute autre perspective.

Si on met les choses au gros, on peut distinguer CINQ périodes.

1^ère période de 1823 à 1885, celle de l’enseignement pur et simple du monothéisme chrétien

Ce qui est au programme, je l’ai dit c’est Dieu,

- la question des preuves de son existence et de la nature de ses attributs

- la question de la Théodicée, de la Providence et du problème du mal

- la question des devoirs envers Dieu, de la morale religieuse

- et bien sûr la question de l’immortalité de l’âme (qu’il s’agit d’établir)

On demande explicitement à la philosophie d’asseoir et de renforcer chez les élèves la conviction religieuse chrétienne.

Il faut avoir une idée de la formulation des questions, je vous en donne quelques exemples. Dans le programme de 1823 on trouve les questions suivantes 

Question 35.  Exposer quels avantages privés et publics le théisme offre aux hommes. Exposer de même les horribles conséquences de l’athéisme et se demander si une société d’athées peut s’établir et prospérer.

Question 36.  Exposer les principaux attributs de Dieu et leurs relations. Prouver l’infini perfection de l’essence de Dieu.

Question 37.  Démontrer l’existence d’un Dieu unique. Résoudre les objections.

Dans celui de 1832, sous la partie de programme intitulée  THEODICEE

Question 28. Énumération et appréciation des différentes preuves de l’existence de Dieu.

Question 29. Des principaux attributs de Dieu ; de la divine Providence et du plan de l’univers.

Question 30. Examen des objections tirées du mal physique et du mal moral.

Question 31. Destinée de l’homme. Preuves de l’immortalité de l’âme.

Question 32. Morale religieuse ou devoirs envers Dieu.

2^ème période, de 1885 à 1960 : la théodicée fait place à la métaphysique 

La III^ème  République  pouvait difficilement s’accommoder d’un programme aussi ouvertement indexé sur le christianisme. Après des débats houleux, et sous l’influence de Lachelier notamment, on considère que les questions relatives à dieu ou à l’âme relèvent de la Métaphysique, et encore d’une toute petite partie, la métaphysique spéciale. On opère une réduction drastique des notions religieuses : toutes les questions relatives à la  théodicée, à la question providence, aux attributs de Dieu, à l’immortalité de l’âme, à la morale religieuse et aux devoirs envers Dieu  disparaissent du programme

On trouve seulement sous un chapeau large et laïque (et qui n’est lui-même qu’une très faible partie du programme), chapeau qui s’intitule les « grands problèmes métaphysiqueS » - on trouve donc Dieu mais à côté d’autre notions comme le temps, l’espace, la matière, l’esprit.

La finalité de l’enseignement philosophique a changé. Avec la laïcité, le cours de philo a pris ses distance avec le christianisme. Une métaphysique d’inspiration à la fois kantienne et spiritualiste remplace désormais la religion chrétienne dans la formation des élites. 

3^ème période, 1960-1973 « la religion » comme fait culturel.

C’est en 1960 que la notion de religion entre dans les programmes de philosophie. Et encore d’une manière curieuse  parce qu’elle n’est pas dans le corps même du programme (la Connaissance et l’Action) mais en préambule, en introduction. L’intitulé est « La culture humaine : technique, art, religion, science. ».

Cela tombe bien car c’est la période où les sciences humaines et le structuralisme dominent le champ intellectuel. Et on passe ainsi de la métaphysique à l’anthropologie. La « religion » est étudiée comme un phénomène de « culture ». Le professeur de philosophie s’appuie sur l’anthropologie et la sociologie.

La même orientation est prise en 1969 pour les séries technologiques qui ont désormais leur bac et un programme de philo. Ce programme est divisé en trois rubriques dont la première s’intitule « La diversité des cultures et l'idée de civilisation » ; c’est sous cette rubrique qu’on trouve la notion de religion, aux côtés de la technique, de l’art et de la science

Un nouvelle finalité est donc implicitement assignée au cours de philosophie : une finalité culturelle. On se dégage de la métaphysique trop spiritualiste des anciens programmes.

Les élèves sont invités à considérer les religions comme des systèmes symboliques, des visions du monde structurant puissamment les sociétés mais les sociétés plutôt anciennes que modernes, plutôt lointaines que proches.

On évite le terrain encore trop sensible de la morale et da la politique . 

4^ème période : 1973-2002 la religion  passe de la culture à la morale et à la politique. 

Il est intéressant d’observer comment la notion de religion voyage ainsi d’une rubrique à une autre ; car cela traduit bien évidemment les intentions des faiseurs de programmes ; intentions qui ne sont - et c’est traditionnel en philosophie (en France !) - jamais explicitées auprès des professeurs pourtant chargés d’appliquer les programmes. 

La religion est donc désormais placée sous la rubrique La pratique et les fins.

Après les concessions forcées faites aux sciences humaines, c’est en 1973 que s’amorce le tournant philosophiste[7] qui entend ramener la réflexion philosophique sur le terrain « purement et authentiquement » philosophique.

Les élèves réfléchissent sur les rapports entre religion et morale, religion et politique  dans une perspective « critique » et non plus seulement culturelle (critique du théologico-politique par exemple). La palette des philosophes mobilisables est grande de : Lucrèce à Marx en passant par Spinoza ou Kant, et jusqu’à Freud qui vient d’entrer dans la « liste des auteurs », liste qui remplace désormais la « liste d’œuvres » des anciens programmes de philosophie (je rappelle qu’en philosophie jusqu’en 1973 il y avait une liste  restreinte d’œuvres et non l’interminable liste d’auteurs que nous connaissons aujourd’hui ; de même, les programmes étaient faits de questions et non de « notions »…).

Mais au milieu des années 1980… nouveau et très significatif changement. On profite de l’extension de l’enseignement de philosophie à toutes les séries technologiques pour modifier le programme de  ces séries… et au passage, on supprime la religion. Pourquoi ? L’inspection refuse de s’en expliquer. Mais en privé des inspecteurs se confient. L’Inspection estime que les professeurs de philosophie ont tendance trop souvent à n’aborder la religion qu’à travers Marx et Freud ! Or la notion reste ou redevient très sensible : il faut éviter de heurter les convictions religieuses des élèves.

En 2001 se produit un épisode très révélateur. 

Les programmes sont en pleine discussion, Alain Renaut présente un projet qui va achopper principalement sur ces fameuses questions dites « à ancrage contemporain » , mais surtout sur l’une d’entre elle. J’en rappelle l’intitulé dans la toute première version  du texte : Alain Renaut avait proposé d’inscrire en toutes lettres dans les programmes la question « Religion et modernité ». On  imagine ce qu’on en pourrait faire aujourd’hui…

Les sous-rubrique étaient :

Humanisme et Lumières : la critique de la superstition et du préjugé

La question de la laïcité : l’éthique et la croyance religieuse

La question de l’autorité : tradition et autonomie

Cette question - « Religion et modernité » - obligeait et donnait les moyens de mettre en perspective historique et en discussion avec les élèves la place que la modernité accorde à la religion. La corporation ameutée par les « hauts-parleurs » de la profession n’en a pas voulu.

5^ème période : 2002 à aujourd’hui : retour à la case culture

Dans les programmes  actuels, les programmes Fichant-Kambouchner, la notion de religion fait partie du « champ de problèmes » intitulé « La culture ».

Cet nouveau changement là encore s’explique, même si les faiseurs de programmes comme d’habitude se gardent bien d’expliquer expliquer leurs intentions : pourquoi telle notion et pourquoi ici plutôt que là ? L’Inspection, dont le rôle est pourtant de veiller à l’application des programmes, s’abstient également de toute explication. Tout est dans le non-dit. 

Alors, pourquoi le retour à la case culture ?

Parce que les années 2000 sont celles où l’on s’interroge sur la place du « fait religieux » dans les programmes d’enseignement (en général, pas seulement en philo). Les enseignants, - et ils ne sont pas les seuls -  se plaignent de l’inculture des élèves en matière de « religion » – cela devient même un thème à la mode, et cela au moment même où la question religieuse revient en force dans le champ social et politique.

Régis Debray dans son rapport au président de la République, plaide pour que succède à une « laïcité d’incompétence » ignorante du fait religieux une « laïcité d’intelligence » capable d’en analyser l’importance historique, culturelle et philosophique.

D’où également,  le retour de la religion dans les programmes des séries technologiques mais d’une manière encore plus curieuse.

On sait que sous la rubrique générale « la vérité » apparaît le couple de notions « la raison et la croyance ». Certes la perspective épistémique semble privilégiée. Et il n’est pas dit « raison et croyance religieuse » mais « raison et croyance ». Le sujet sera donc potentiellement plus vaste.

Sauf qu’il s’est produit un fait très curieux et que personne, à ma connaissance, n’a encore relevé.

Ce fait le voici : le texte des programmes élaboré par le Groupe Fichant-Kambouchner, celui qui a été mis en consultation auprès des professeurs de philosophie au mois de mai 2005 n’est tout simplement pas identique à celui qui celui a été effectivement publié au Bulletin Officiel le 1^er septembre 2005.

En effet, un paragraphe a été subrepticement ajouté sans que personne apparemment ne s’en aperçoive et sans que l’Inspection juge nécessaire d’attirer plus que cela l’attention des professeurs de philosophie sur ce rajout.

Quel est ce rajout ? Si vous connaissez bien le texte des programmes notamment celui des séries générales, vous savez qu’il y a un couplet sur le rapport entre les notions de la première colonne (appelées « champs de problèmes») et celles de la deuxième colonne qui déterminerait justement ces problèmes.

La version mise en consultation reprenait mot pour mot le texte des séries générales. Mais dans la version publiée est ajouté le paragraphe suivant :

« Les notions de deuxième colonne sont elles-mêmes susceptibles d’être abordées sur plusieurs registres : ainsi pour les échanges, pour l’expérience, ou pour la raison et la croyance, titre auquel pourront être abordées des questions d’épistémologie et de métaphysique aussi bien que les divers aspects du « fait religieux ».

Je ne sais pas si beaucoup de professeurs se sont avisés qu’ils pouvaient donc traiter un tiers des notions du programme des séries technologiques uniquement à travers l’étude des divers aspects du fait religieux.

Je me demande ce qu’il en adviendrait au baccalauréat - pour les élèves - s’il venait à la fantaisie d’un professeur de prendre au sérieux une telle invitation.

J’en viens ainsi à mon 6^ème et dernier point.

6^ème point : en lisant les programmes sait-on ce qu’il faut travailler avec

les élèves concernant la religion et les croyances religieuse ?

Vous connaissez la réponse . C’est  non ! On ne le sait pas.

Du côté des Notions

Car les programmes de « notions », c’est bien connu, sont tout - sauf des programmes – c’est même la raison pour laquelle certains d’entre nous les affectionnent - c'est-à-dire parce qu’ils n’engagent à rien de précis, ils indiquent pas les problèmes qui doivent être prioritairement étudiés.

Certes la religion est sous la rubrique « Culture » dans les séries générales et sous « la vérité » dans les séries technologiques.

Mais quelles importance ? puisque la liberté prétendument pédagogique du professeur l’autorise à traiter cette notion comme il l’entend,  c'est-à-dire de toutes les manières possibles et imaginables. On n’est pas tenu de rester dans le registre initial : c’est ce que l’Inspection a toujours dit et confirmé notamment pour les sujets du baccalauréat. Elle  explique ainsi que ce n’est pas parce que la religion figure dans la rubrique « Culture » qu’on ne donnera pas un sujet portant sur la religion et l’État (donc le champ « politique ») ou sur religion, vérité et interprétation (champ « la raison et le réel ») ou encore sur la religion et le désir, ou l’inconscient (champ « le sujet ») ; ou encore religion et bonheur (champ moral). C’est qu’il serait dramatique que les sujets soient prévisibles et que les élèves apprennent quelque chose en philosophie dans la perspective de l’examen. L’affreux bachotage les empêcherait de penser... alors qu’en rendant imprévisible les sujets d’examen, on n’est sûr qu’ils n’apprendront rien et que la fraîcheur de leur réflexion sera préservée selon l’idéal du « penser par soi-même sans rien savoir ».  

Et force est de constater que la plupart des notions de la liste (dans toutes les séries) peuvent être étudiées en lien avec la religion. Qu’on pense seulement à des notions comme « La conscience », « Autrui », « L’art », « La matière et l’esprit », « La justice et la loi», « Le devoir », « Le bonheur » etc. Sans compter les repères : on peut librement multiplier les liens avec des couples comme : croire/savoir, expliquer/comprendre, transcendant/immanent etc.

Tout est possible. Et donc tout est au programme.

Du côté des Auteurs…

…le choix n’est pas moins large. Car même si les rapports entre philosophie et religion sont souvent occultés, cette occultation devient impossible quand il faut faire une liste  les auteurs.

Dans l’impressionnante liste des 57 auteurs que constate-t-on ?

1° - et première surprise - : 7 auteurs sont aussi des théologiens ! Augustin, Averroès, Anselme, Thomas d’Aquin, Guillaume d’Occam, Malebranche et Berkeley.

C’est sans doute le retour du refoulé.

2° et deuxième surprise : près de la moitié des auteurs relèvent d’une tradition religieuse (par ex : Pascal, Kant, Kierkegaard, Lévinas…)[8].

Et les autres ?

3° Il y a des auteurs dont la philosophie est difficilement séparable du contexte chrétien : par exemple Montaigne, Descartes.

4° Enfin des auteurs qui, quoique distants, voire athées, consacrent une bonne part de  leur réflexion à la religion. Citons Spinoza, Nietzsche, Marx, Freud, Sartre ?

Bref, on peut tout faire. La situation n’est pas nouvelle. Elle dure depuis plus de trente ans. Au baccalauréat toutes les questions sont possibles ! Je vous renvoie au dossier de Côté-Philo  : « 20 ans de sujets sur la religion  au bac » et à son commentaire par Renaud Dogat significativement intitulé « Comment désorienter les élèves dans la pensée ? »

Ce que j’ai voulu souligner par ce trop long détour dans l’histoire des programmes, c’est qu’une partie non négligeable de nos difficultés sont d’ordre raisons internes.

Nous sommes incapables de nous mettre d’accord sur des priorités. Certes, ces difficultés ne sont pas de la même nature. Mais elles se cumulent. Car au moment où il faudrait sérieusement s’entendre sur le type d’éclairage que la philosophie doit impérativement apporter aux élèves s’agissant des  croyances religieuses,  aucune priorité n’est fixée et la finalité de la formation reste dans le flou.

Si l’Institution refuse de poser ces questions, nous, nous comptons bien les discuter. 

En conclusion.

Quelles conséquences devons-nous tirer de tous ces constats concernant le rôle du professeur de philosophie au sujet de la religion ou des croyances religieuses ?

Je l’ai dit en commençant : si l’esprit des programmes de philo ne changent pas beaucoup,  le monde a changé. Le rapport de nos contemporains à la religion a changé. Et nos élèves ont changé. L’approche de la religion en classe de philo devrait logiquement tenir compte de ces changements - au moins si la philosophie ne veut pas ignorer complètement les élèves, le monde dans lequel ils vivent et auront à vivre.

Sur cela on peut, peut-être, s’accorder. C’est à vous de le dire.

comment traduire cette prise en compte  ? C’est plus délicat.

Et là,  il y a sûrement des divergences entre nous selon l’appréciation que nous avons de la situation et la représentation que nous nous faisons de la philosophie. Je me contenterais donc de poser quelques questions

1° Sur quoi doit porter la formation philosophique des élèves (concernant la religion) ?

Quels problèmes faudrait-il travailler en priorité ?

Quelles connaissances philosophiques faudrait-il apporter pour éclairer ces problèmes ?

2. Qu’est-ce qu’implique au juste, pour la philosophie, la laïcité de l’enseignement ? 

Le professeur  de philosophie doit-il se tenir dans une prudente réserve ? dans une attitude de neutralité ? Éviter les sujets sensibles comme le préconisait autrefois l’Inspection ? Dans les années 60, la consigne donnée par l’Inspection était de ne pas aborder avec les élèves les thèmes susceptibles de toucher à leurs opinions, à leur affectivité et à leur subjectivité. On ne devait interpeller que leur intellect abstrait.

Le professeur de philosophie doit-il s’en tenir là, éviter les questions délicates, ou bien doit-il intervenir sur le terrain chaud,  sensible, des convictions à forte charge identitaire ?

Mais, intervenir sur le vif de ces questions, c’est inévitablement s’engager et apparaître aux yeux des élèves comme défendant certaines convictions plutôt que d’autres ; sommes-nous prêts à accepter la discussion par et avec les élèves de ces convictions ?

3° Jusqu’où aller dans l’engagement  ?

Nous savons que c’est sur ce point que les clivages sont les plus violents. Certains d’entre nous pensent que la philosophie doit clairement faire un sort aux « croyances religieuses » ; elles ne seraient que le témoignage d’un obscurantisme et d’une aliénation dont la il faudrait délivrer les élèves au nom de la mission émancipatrice - héritée des Lumières – de l’enseignement philosophique.  D’autres pensent qu’une telle perspective est antiphilosophique (elle reposerait sur une conception réductrice et partisane de la religion), anti-démocratique et anti-laïque (puisqu’elle bafouerait le principe de la liberté de conscience). Il y a certainement beaucoup de malentendus et dans la classe chacun est beaucoup plus prudent et soucieux de ne pas heurter les élèves ; mais il faut bien reconnaître qu’il y a là des divergences dont il faudrait pouvoir sereinement discuter !     

Aussi, interrogeons-nous : le professeur doit-il être le missionnaire de la laïcité ? Et si oui, de quelle laïcité ? Le but d’un cours de philo est-il d’arracher les élèves à leur croyances premières,  à leurs adhérences familiales ou communautaires ? Ou faut-il concevoir les choses autrement ? Et comment ?

J’arrête là.

La suite de la matinée va justement, je l’espère nous permettre d’avancer.

André Sénik interviendra sur la question : la laïcité du professeur consiste-t-elle à gagner ses élèves à l’esprit des Lumières ?

Et dans un deuxième temps, Saïd Bouamama qui nous a fait l’amitié de répondre à notre invitation – viendra éclairer nos débats.  Son intervention portera sur le rapport des jeunes des classes populaires, spécialement ceux issus de l'immigration post-coloniale, à la religion, aux croyances religieuses qu'on leur impute ou qui sont les leurs, et leur rapport aussi à l'école.

Je vous remercie.