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Cette page est consacrée au travail actuel de l'association, en ce moment : la progressivité.
Contributions actuelles
Pour ouvrir le chantier de la progressivité (extrait du bulletin n°42) Compte-rendu de la discussion sur l’enseignement de la philosophie en Première
DE LA PROGRESSIVITÉ Il est de bon ton dans la profession de dire qu’en philosophie il n’y a pas de progressivité « logique », c’est-à-dire qui serait déterminée par l’objet d’étude lui-même, par le « contenu », puisque tout est dans tout, et qu’un extrait de 15 lignes est proposé au bac sans que rien de spécifique ne soit requis pour le comprendre. On le sait, c’est dû au caractère organique de la philosophie qui ne saurait se morceler en étapes successives comme n’importe quelle autre discipline. D’ailleurs, c’est bien connu, on apprend à philosopher comme à nager en plongeant en philosophie. Sauf que même pour apprendre à nager il y a des étapes, et qu’à plonger ainsi sans bouée ni technique on risque fort de se noyer… Par ailleurs, quand on parle du « contenu », ce n’est pas forcément de la philosophie tout entière qu’il s’agit mais de tel ou tel problème, de tel ou tel auteur : on observe par exemple que certains auteurs, dont les œuvres sont truffées de références et de débats avec d’autres, sont très difficiles d’accès pour les élèves alors que d’autres, souvent antiques d’ailleurs (!) le sont moins. A cet égard le site de l’académie de Grenoble où des professeurs de philosophie commentent leurs choix d’œuvres suivies, et tentent d’en évaluer le succès, est très éloquent : tous ceux qui se sont essayés à faire étudier le livre du philosophe de Nietzsche « Mensonge et Vérité », le regrettent en expliquant que cette œuvre suppose trop de connaissances pour être comprise en si peu de temps par les élèves. On admet plus souvent la nécessité d’une progressivité pédagogique, à l’intérieur de la classe, et à l’échelle de l’année. Il s’agirait alors de penser l’ordre du cours : comment commencer une année ? Tout est-il équivalent ? Certains ordres de cours ne sont-ils pas plus pertinents que d’autres ? Chacun peut, en comparant les différentes manières dont il aborde le programme, observer rétrospectivement ce qui « marche » mieux ou moins bien. Mais c’est encore une fois toujours dans l’après coup, et souvent de manière irréfléchie, mais surtout, isolément et sans cadre institutionnel que cela se produit, et la question de la progressivité est ainsi laissée au hasard.
Pour nous, la question de la progressivité a comme préalable une décision : doit-on considérer ce que serait une progressivité pour conduire à la philosophie telle qu’elle est enseignée aujourd’hui ? Paradoxe, puisque aujourd’hui elle est conçue comme sans progressivité envisageable... Ou doit- on chercher ce que serait une progressivité en Utopie ? Pour ouvrir les possibles, voici quelques modèles pour penser la progressivité.
Cinq modèles pour penser les différents types de progressivité : 1- La poupée russe Consiste à lever des obstacles, un par un, pour parvenir saisir un objet. Quels obstacles s’agirait-il de lever successivement ? Traditionnellement en philosophie on dira qu’il s’agit des représentations communes, où encore de l’usage commun des mots qui fait obstacle à la compréhension de certaines idées. Mais ces difficultés ne constituent pas à proprement parler des obstacles épistémologiques : elles sont l’objet même du travail philosophique, et il semblerait absurde de vouloir les lever successivement. Exemple de l’œuvre de Nietzsche, dont la difficulté peut être expliquée par le nombre d’obstacles à lever, et l’importance de ces obstacles. En revanche, on peut voir dans ce modèle l’ordre de traitement d’un problème. Commencer par faire surgir les représentations les plus communes pour les traiter successivement et parvenir ainsi progressivement à la compréhension d’un problème ou d’une thèse. C’est une progressivité pédagogique, qui peut déjà être mise en œuvre dans une classe, dans le contexte actuel. 2- Le mécano Consiste à construire un objet à partir d’éléments donnés, et qu’il faut assembler, dans un ordre déterminé. Quels éléments pour la philosophie ? Peuvent-ils être isolés les uns des autres ? Et dans quel ordre les assembler ? Par hypothèse, imaginons un instant que les questions, les concepts et les doctrines soient des éléments… ne sont-ils pas eux-mêmes décomposables ? Peut-on les considérer comme des donnés, indépendants les uns des autres ? Ce modèle semble difficilement applicable à l’enseignement de la philosophie, alors qu’il l’est peut-être en science, par exemple (ce serait celui de la démonstration mathématique par exemple), à la fois pédagogiquement (il serait très formel d’apprendre une liste de concepts, pour ensuite lire des textes !) et logiquement (cela ne correspond en rien à l’ordre dans lequel on procède pour faire de la philosophie). Par contre, ce modèle peut être pertinent pour décrire ce que vit un élève qui est confronté aux différentes disciplines qu’il apprend en parallèle… il a à recomposer sans cesse l’ensemble des savoirs qu’il acquiert, à en trouver lui-même l’agencement puisqu’il n’y a aucune coordination entre les disciplines au niveau tant des programmes de contenu que des compétences à développer… Ce qui impliquerait qu’une progressivité en philo peut difficilement se penser de manière indépendante des autres disciplines. 3- L’escalier Consiste à suivre une série d’étapes successives : le franchissement de chaque étape étant le moyen de parvenir à la suivante. « C’est le critère d’accessibilité qui apparaît ici comme pédagogiquement pertinent. C’est ici la complexité croissante qui fonde et ordonne la progressivité », comme l’écrit Michel Tozzi. La première marche, la plus accessible, conduit à la deuxième et ainsi de suite. Encore faut-il pouvoir définir ce qui est le plus accessible pour les élèves. En effet on peut considérer que le plus accessible, c’est le plus parlant ou le plus évocateur, mais c’est souvent un leurre. Par exemple, on dira peut-être un peu vite que les questions existentielles sont plus faciles à maîtriser pour les élèves que les questions d’épistémologie, parce qu’elles sont plus « évocatrices », mais précisément, c’est souvent la raison pour laquelle la démarche philosophique apparaît au contraire comme superflue : les questions sont « déjà là », avec leurs réponses …
On peut voir aussi dans ce modèle, celui de la caverne, alors la progressivité serait le chemin qui conduit à la conversion de l’âme… Si c’est (peut-être) le chemin de la philosophie, ce ne peut sans doute pas être celui de l’enseignement de la philosophie dans l’institution scolaire française du 21ème siècle.
4- Le placard Consiste à ranger un ensemble d’objets en les distinguant les uns des autres, chacun pouvant être pris isolément. On pourrait concevoir la philosophie comme un ensemble de problèmes distincts les uns des autres, et qu’on pourrait travailler indépendamment les uns des autres, comme on visite un pays : la progressivité serait alors à penser en extension : on maîtrise un problème, puis deux, puis trois, etc. (on peut penser que cela se passerait comme pour l’apprentissage d’une culture, ou d’une langue : plus on en connaît plus il est facile d’en apprendre.) Le problème ici est sans doute que l’indépendance des problèmes est plus ou moins factice : il y a des frontières poreuses, des interfaces, des tuilages, c’est d’ailleurs ce qui permet que « plus on en connaît, plus il est facile d’en apprendre »…
5- La spirale Consiste à se concentrer sur le même objet pour en approfondir la maîtrise. Il s’agirait de revenir sur les mêmes contenus, mais un approfondissant toujours plus, un peu comme en Histoire-géo, où le cursus consiste en une reprise au lycée des périodes qui ont déjà été étudiées au collège, mais à un autre niveau de complexité. Le problème est alors le sentiment de répétition que l’on peut éprouver à revenir toujours sur le même lieu. En revanche, ce modèle pourrait fonctionner pour une progressivité dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture philosophique (un peu comme en Français). Par exemple un texte : d’abord apprendre à le lire et à identifier une thèse et des concepts, à faire un résumé ; puis en comprendre l’argumentation (en parallèle avec, en Français, les figures rhétoriques) ; puis apprendre à rédiger soi-même une argumentation pro et contra à partir du texte… Et cette fois-ci, ce serait adapté à une progressivité sur plusieurs années : il s’agit toujours de lire et d’écrire, mais à des niveaux de complexité et de difficulté croissants.
Des exemples de cursus : réels ou possibles L’Italie Loin de n’être qu’un enseignement d’histoire de la philosophie, où l’ordre chronologique serait le seul déterminant de la progressivité du cursus, les Italiens articulent de manière très intéressante le parcours chronologique à une progressivité des problèmes philosophiques. Nous aurions beaucoup à apprendre de l’examen attentif des programmes et des exercices proposés aux lycéens et aux étudiants italiens. L’ACIREPH a déjà commencé à diffuser cette conception de l’enseignement de la philosophie, mais ce travail reste à poursuivre.
La philo en première à titre expérimental Il existe de nombreux lycées dans lesquels les professeurs de philosophie assurent ateliers ou cours d’initiation en Première L, ou même en seconde. Ces expériences sont autant d’exemples qui permettraient (s’ils étaient recensés et analysés un peu rigoureusement) de mesurer l’efficacité réelle d’une telle démarche, et de comprendre à quelle condition elle permet une « entrée » progressive des élèves dans la démarche et la culture philosophique. Là encore, l’ACIREPH a commencé ce travail, avec ses maigres moyens, il faudrait exiger qu’il se poursuive à une plus grande échelle.
Et pourquoi pas ? Pour vous inviter à inventer des cursus possibles, voici une première idée à soumettre à l’examen, d’autres sont possibles, bien sûr, et bienvenues ! Classe de 2nde : l’Antiquité, Les premiers philosophes, et problèmes fondamentaux : poser des repères (apport de connaissances) Classe de 1ère : logique et raisonnement. Avec comme support deux ou trois des problèmes qui peuvent être traités avec les repères vus en secondes (apport méthodologique). Classe de Terminale : élargir, par extension, à 4 ou 5 problèmes, empruntés aux grandes divisions classiques de la philosophie (politique, morale, existentielle, épistémologique, esthétique, métaphysique)
A suivre….
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La notion de progressivité en philosophie : qu’en pensez-vous ? Que faites-vous ? Et pourquoi ?
Contribution de Michel Tozzi pour lancer le débat, suite au texte proposé dans le bulletin de l’ACIREPH
Dans un enseignement de philosophie, même sur une seule année, comme en France, se pose la question de la progressivité. D’autant plus qu’il pourrait y avoir un amont de la philosophie en première voire seconde… Et il y a un après dans les classes préparatoires, et dans les études de philo (Bac+3 pour la licence, +5 pour le Master et +8 pour la thèse)… Il faut donc clarifier les concepts de progressivité, de progressivité d’un apprentissage, de progressivité d’un apprentissage du philosopher.
La notion de progressivité nous semble impliquer plusieurs aspects : 1) l’apprentissage demande du temps : une compétence ne se développe par exemple que parce que et quand on est exposé à une tâche qui permet de la construire. Cette temporalité peut avoir différentes échelles : la séance de classe, une séquence de plusieurs séances autour d’une notion, d’un problème, d’une œuvre, d’une compétence particulière ; un trimestre ou une année. Elle peut se concevoir sous forme de curriculum, sur deux ou plusieurs années (ex : première et terminale).
2) On a recours à la notion de progressivité dans l’apprentissage du philosopher, quand on voit l’élève se confronter à des difficultés pour réfléchir, ce qui implique des essais et des erreurs, une maturation, et donc une évolution dans le sens d’une amélioration. Il faut donc creuser la notion d’obstacle épistémologique à penser, comme l’attachement à ses opinons, le dogmatisme qui fige tout questionnement, le relativisme qui décourage la recherche de la vérité, et analyser comment dépasser ces obstacles etc.
3) On pense alors souvent qu’il faut franchir petit à petit des étapes qui permettent le passage graduel à un degré ou un palier supérieur, un perfectionnement. Si l’objectif des activités proposées dans l’apprentissage est à « visée » philosophique, on désigne le but poursuivi, mais laisse entière la question didactique du chemin et de ses étapes. Comment donc penser ces étapes, et en fonction de quels éléments ? Faut-il d’ailleurs penser par étapes (alternative par exemple : une conception spiralaire et non étapiste de l’apprentissage… qui laisse intacte la question du progrès !) ? Il faut aussi, dès lors qu’on pense que la progressivité est nécessaire dans tout apprentissage, déterminer sur quoi doit porter cette progressivité. Le problème est complexe en philosophie. Y a-t-il des fondamentaux, des conditions de possibilité du philosopher, des prérequis (ex. cartésien : le doute…) ? Des éléments de base, qu’on ne peut pas ignorer sous peine d’être hors philosophie, et qui seraient comme les premiers acquis nécessaires pour continuer? Sont-ce alors des questions (Que puis-je savoir ?), des notions (la liberté, la vérité …), des repères comme on dit dans le programme (distinguer réel et apparence, possible et probable, contingent et nécessaire, en droit et en fait…), des attitudes de pensée (s’interroger, exercer sa raison…) ? Qu’est-ce qui est dans tous ces éléments de l’ordre de l’objectif poursuivi et des moyens utilisés ? Mais reprenons…
4) La progressivité doit-elle porter sur des contenus ? L’éthique avant l’épistémologie et la politique? La conscience avant l’inconscient ? Commencer ou finir par la notion de philosophie ? Qu’est-ce donc qui peut justifier une antériorité de l’approche d’une notion, d’un problème, d’un auteur, sur un autre ? La logique (mais laquelle ?), l’ordre des choses (mais lequel) ? Avec la liberté revendiquée du professeur de philosophie français, à la fois pédagogique (commencer par où l’on veut du moment que le programme est fait en totalité pour préparer à l’examen), et philosophique (il est logique de commencer son cours par le doute puis la conscience si on est cartésien), c’est au professeur qu’incombe le choix, et dans ce cas la question de l’antériorité « naturelle » de problèmes ou notions est très relative… La chronologie des auteurs du programme sur trois ans a au contraire choisi institutionnellement pour le professeur de philosophie italien, qui est aussi (quelle coïncidence !), professeur d’histoire : la logique de l’antériorité est simplement programmatique, inspirée probablement sur le fond par la conviction qu’on ne peut apprendre à philosopher sans connaissance approfondie de l’histoire de la philosophie. M. Lipman par sa méthode conteste radicalement une telle approche : la progressivité ne doit-elle pas être fondée, plutôt que sur des contenus, sur le développement de compétences de pensée de plus en plus complexes au fur et à mesure que l’on avance dans le cursus? On évalue généralement dans une discipline scolaire un progrès des élèves (la progressivité renvoie à la notion de progrès), lorsqu’il y a une acquisition de savoirs et/ou un développement de compétences. Ce qui pose la question de l’articulation entre le développement de compétences et l’acquisition de connaissances… Que doit-il en être en philosophie ? Une progressivité en philosophie consisterait-elle à savoir quand et comment introduire certains savoirs jugés nécessaires, quand et comment, dans une progressivité, introduire des philosophes : ils ne sont qu’implicites chez Lipman, mais jamais cités dans ses romans, même pour les élèves de 17-18 ans, et peu explicités même dans la formation des maîtres, ce qui sera critiqué par ceux qui sont attachés au patrimoine philosophique : quoi ! De la philosophie sans les philosophes ! En Italie au contraire, on acquiert des savoirs sur la philosophie et son histoire : de l’Antiquité en seconde, à laquelle on ajoute des connaissances plus récentes en première, pour parachever le tout par la philosophie contemporaine en troisième année de lycée (terminale). Faut-il alors penser la progressivité philosophique : a) en terme d’acquisition de savoirs b) dans un sens historique c) et sur un mode cumulatif, ajoutant des couches de savoir successivement dans le temps ? Ce n’est pas ici un argument pédagogique, mais d’autres considérations qui l’emportent, car la philosophie des présocratiques ne le cède en rien en difficulté sur celle de Sartre. D’un point de vue plus pédagogique sur les contenus, on peut penser qu’il est plus facile pour de jeunes élèves d’aborder une notion comme l’amitié, qui leur parlera plus que celle d’Etat ; ou de les faire réfléchir à la vérité à partir de la question éthique du mensonge, dont ils ont une large pratique confrontée à de fréquents interdits parentaux et sociétaux, ou de la question de l’erreur, qu’ils rencontrent sans arrêt à l’école, qu’à partir de la théorie de la connaissance, plus abstraite, et qui les concerne moins spontanément. Les anecdotes sur la vie des philosophes plaisent aux élèves, et sont souvent significatives pour comprendre leur pensée. Une phrase courte, sous forme d’aphorisme, peut provoquer la pensée sans demander un effort de concentration sur un texte plus long. On concèdera que certains auteurs comme Heidegger ou Lacan, peuvent sembler plus difficiles que d’autres comme Descartes ou Bergson, pour des raisons de langue, de clarté apparente, de traduction… Chez chaque auteur, tel ouvrage comme le Manifeste du parti communiste chez Marx apparaîtra plus abordable que d’autres comme Le Capital, et dans telle œuvre, tel passage peut sembler plus compréhensible que d’autres, parce qu’il y a des exemples ou une métaphore, ou parce qu’il peut être décontextualisé de l’œuvre et de ses concepts (ce que l’on fait à l’examen pour l’étude sur texte… C’est le critère d’accessibilité qui apparaît ici comme pédagogiquement pertinent. L’expérience nous a montré que les romans et les mythes pouvaient être un support utile à la réflexion, qu’ils enracinent dans la sensibilité et l’imagination du lecteur : la projection dans les personnages qui vivent par exemple des dilemmes moraux favorise une reprise conceptuelle et problématisante du niveau manifeste de l’histoire, qui reste descriptif-narratif. Et il est peut-être plus aisé d’aborder la philosophie de Camus ou de Sartre par leurs œuvres littéraires…
5) La progressivité doit-elle porter en même temps voire surtout sur le développement de compétences de pensée, comme les processus de problématisation, de conceptualisation, d’argumentation. Quelles sont au juste les compétences philosophiques à développer ? Est-ce en fonction du niveau de complexité de telle ou telle compétence qu’il faut construire des progressions ? Un essai de repérage des difficultés à penser par soi-même, et de classification des difficultés croissantes pour y parvenir permettrait peut-être d’articuler une progressivité. On cherche par exemple souvent à échapper à une définition générale d’une notion (ex : l’amour) ou à la solution d’un problème (l’amour peut-il être durable ?), en disant que cela dépend des individus ou/et des contextes, ce qui la relativise au point que la notion devient indéfinissable et le problème insoluble. On voit que la facilité, c’est toujours une moins-value philosophique. La didactique a précisément pour objectif de chercher les moyens de faire progresser les élèves par rapport à ces facilités, qui sont autant d’obstacles à penser. D’où la question des méthodes abordées.
Dans la démarche esquissée du plus facile au plus difficile, il s’agirait, comme dans la méthode cartésienne, de procéder du plus simple au plus compliqué… On pourrait tenter de réduire par l’analyse un contenu très abstrait, une démarche ou une compétence élevée à des éléments premiers sur la base desquels on établirait des progressions. Mais les taxonomies des opérations de pensée (ex : la synthèse est plus complexe que l’analyse), par leur fractionnement en compétences et sous-compétences devenant des objectifs et sous-objectifs, ainsi que l’enchaînement logique de procédures, ont montré leurs limites quand il s’agit précisément d’opérations complexes, peu aisément formalisables dès que l’on sort de la stricte logique (comme les règles du syllogisme). Une piste pourrait être aussi, en rupture avec la démarche analytique cartésienne, de plonger les élèves dans la complexité des questions, et travailler plus globalement sur des problèmes massifs, quitte à affiner peu à peu les approches méthodologiques pour les examiner.
Qu’en pensez-vous ? Comment poser la question de la progressivité en philosophie ? Au niveau des savoirs, à celui des compétences ? Cette notion de progressivité est-elle d’ailleurs pertinente dans un enseignement philosophique ? Comment penser l’initiation, le perfectionnement, le progrès dans la pensée et son apprentissage ?
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La question de l’enseignement de la philosophie en Première Compte-rendu de la discussion en AG Le 2 février 2008
Pour lire ce compte-rendu, il faut savoir que nous sommes pour l’instant dans l’ignorance totale des intentions du ministère quant à la réforme des séries générales, aussi bien en ce qui concerne la redéfinition éventuelle des séries qu’en ce qui concerne les horaires dévolus aux différentes disciplines. La seule hypothèse sur laquelle nous nous sommes appuyés lors de cette discussion est donc celle que le Doyen nous a indiquée en septembre 2007, à savoir : le programme de Terminale ne sera pas modifié. Ce compte-rendu s’en tient aux conclusions de l’AG, sans revenir sur tous les détours de la discussion. Il rend compte des points sur lesquels nous sommes tombés d’accord, et de ceux sur lesquels des options différentes sont possibles.
1. LES PRINCIPES DIRECTEURS ET LES OBJECTIFS.
- L’enseignement de la philosophie répond à une exigence de progressivité dans l’apprentissage, en faveur de laquelle l’Acireph s’est prononcée depuis longtemps. Notre discipline souffre de son isolement en Terminale, qui oblige à mener sur une seule année l’initiation à une discipline nouvelle et la préparation d’un examen dans cette même discipline. L’enseigner sur deux ans ne peut que renforcer l’acquisition par les élèves des contenus et des méthodes spécifiques de la philosophie.
- En conséquence, pour définir les objectifs que l’on peut assigner à la première année de philosophie, nous avons raisonné en termes de formation des élèves, à la fois horizontalement : qu’est-ce que la philosophie peut apporter à la formation des élèves en Première, en rapport avec les autres disciplines enseignées et en tenant compte du fait que ces élèves de Première sortent actuellement d’une Seconde indifférenciée ; et verticalement : qu’est-ce que les élèves doivent acquérir en Première en philosophie pour mener à bien la préparation de l’examen en Terminale, en réfléchissant à partir de l’analyse de ce qui nous semble manquer aux élèves quand ils arrivent actuellement en Terminale ?
- Sur le premier point, il subsiste des divergences entre nous sur la part de l’interdisciplinarité dans la définition de l’enseignement de philosophie en Première : les uns insistent sur la nécessité de penser une complémentarité entre les contenus et les méthodes travaillés dans les autres disciplines (par exemple, une complémentarité avec le thème de l’argumentation ou celui de l’autobiographie étudiés en Français, ou des concepts liés à l’enseignement de l’histoire ou des sciences) ; les autres pensent qu’il y a là une trop grande contrainte institutionnelle (difficulté des disciplines à s’entendre entre elles, et difficulté d’imposer une interdisciplinarité alors que celle-ci est souvent tributaire des affinités entre collègues), et préfèrent envisager un seul et même programme pour toutes les séries, en privilégiant l’axe vertical, donc.
- Sur le second point, les choses semblent plus consensuelles : nous savons ce que sont les exigences de
- Sur la question de l’évaluation, l’accord se fait sur l’idée que l’intérêt d’une première année de philosophie est de pouvoir travailler sans la pression de l’examen, donc sans que tout le travail soit subordonné à l’apprentissage de la dissertation et de l’explication de texte. Il est néanmoins nécessaire que des travaux soit faits, et qu’ils soient notés, comme dans toute discipline scolaire. Il faut donc proposer des types d’exercices et de travaux qui puissent être faits par les élèves, évalués, et qui développent des compétences réutilisables ensuite dans la dissertation et l’explication de texte.
- Enfin, nous pensons que les contenus et méthodes de cette première année de philosophie doivent être suffisamment normés et définis pour qu’un autre collègue puisse prendre le relais l’année suivante en Terminale. En ce sens, on ne peut pas réellement s’appuyer sur les expérimentations qui ont eu lieu ces dernières années, où les collègues qui avaient dans leur service des classes de Première L ont défini eux-mêmes leur programme et leurs modalités de travail, de manière totalement indépendante de toute contrainte institutionnelle.
2. LES PROPOSITIONS DE PROGRAMME.
L’accord s’est fait sur un programme constitué de quatre éléments, sachant que nous avons d’emblée exclu l’hypothèse d’un programme de stricte histoire de la philosophie, et celle d’une simple répartition du programme de Terminale sur deux ans.
a) Un petit nombre de problèmes (trois, soit un par trimestre, ou cinq, soit un par « période » de l’année scolaire), qui pourraient être, par exemple : - Qu’est-ce que la philosophie ? Qu’on pourrait aussi formuler : Mythe, science et philosophie. Le but serait d’apprendre à distinguer différents types de discours et de questions. - L’identité humaine, qui pourrait être vue sous l’angle « le corps et l’esprit », et/ou sous l’angle anthropologique, et être liée au thème de l’autobiographie en Français. - Le débat rationnel et la démocratie, qui pourrait être lié au programme d’histoire.
b) Un petit nombre de textes de longueur moyenne (entre une et quatre pages), dont la lecture ne serait pas normée par l’exigence d’une explication de texte détaillée, mais serait une lecture plus cursive, destinée avant tout à familiariser l’élève avec les textes philosophiques, et à lui permettre de retenir quelques grandes idées de la tradition philosophiques. Cela pourrait être l’occasion de faire prendre conscience de l’historicité des problèmes philosophiques, et donner des éléments de culture et d’histoire des idées. On peut penser à Ces extraits d’œuvres pourraient être fixés nationalement par le programme, et être renouvelés périodiquement.
c) Des compétences à développer : l’argumentation (principes généraux, quelques éléments de logique formelle et de raisonnement naturel, les sophismes) ; le travail de définition, d’analyse de notion et de distinction conceptuelle ; le questionnement philosophique. Ces compétences seraient exercées dans le travail de lecture (apprendre à repérer les thèses, les arguments, les modes d’argumentation dans un texte) et d’écriture philosophiques.
d) Des types d’exercices et de modalités d’évaluation : on a dit plus haut qu’il fallait éviter de faire peser le poids de l’examen sur l’enseignement de Première, et néanmoins avoir la possibilité d’évaluer le travail des élèves. Il faut donc trouver des types d’exercices qui permettent de développer les compétences ci-dessus et d’évaluer leur acquisition. Par exemple, des exercices courts d’argumentation, de définition, de prise de notes sur une lecture, puis des formes plus longues comme l’essai ou le dialogue, la réponse à un auteur ; à l’oral, des disputatio, des débats argumentés etc.. On pourrait envisager une dissertation à la fin de l’année, mais le but serait de privilégier les « évaluations formatives » plutôt que « sommatives ».
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