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Dossier : La question des programmes
14 ans après, le rapport Bouveresse-Derrida n’a pas pris une ride par Henriette Saulnes
Les controverses autour des projets Renaut et Fichant qui occupent le devant de la scène depuis plus de 3 ans mettent aux prises deux conceptions différentes du programme de philosophie en terminale : faut-il ou non le déterminer ? faut-il qu’il explicite avec un minimum de précision les connaissances, la culture et les compétences que doivent acquérir les élèves ? Cette exigence de déterminer le programme n’est pas une idée neuve : elle a été formulée pour la première fois avec netteté dans le rapport Bouveresse-Derrida, il y a maintenant 14 ans. Étonnamment, ce rapport n’a jamais fait l’objet d’un débat sérieux et argumenté. D’abord, le Ministre auquel il était destiné, Lionel Jospin, ne l’a jamais fait circuler. Aujourd’hui encore, le texte intégral n’est accessible que comme annexe d’un fort volume publié par Jacques Derrida en 1990 : Du droit à la philosophie (Éditions Galilée). Autant dire que l’immense majorité des professeurs de philosophie ne l’ont pas lu. Il est même probable que parmi ceux qui ont moins de 40 ans, une bonne partie ignorent jusqu’à son existence. Ensuite, parce qu’un certain nombre de responsables de la profession, qui lui étaient hostiles ont tout fait pour qu’il soit discrédité, perçu comme une menace gravissime pour l’identité même de l’enseignement de la philosophie, et par conséquent rejeté avant même d’avoir été lu. Une politique et un état des lieux Rappelons quelques faits. A la différence des groupes techniques ou d’experts qui lui ont succédé (Beyssade 1991-1993, Lucien-Dagognet 1994-1997, Renaut 1999-2001 et Fichant depuis 2001), la commission Bouveresse-Derrida n’a jamais été chargée de rédiger des programmes. Le rapport qu’elle a remis en juin 1989 dresse, d’une part, un état des lieux sans complaisance de la philosophie au lycée - en mettant particulièrement l’accent sur les problèmes révélés par la correction des épreuves du baccalauréat et sur la situation critique dans les séries techniques -, et formule, d’autre part, le projet d’une nouvelle politique de la philosophie qui, pour le dire en mot, la désacralise : une politique qui en fasse non plus une discipline d’exception, auréolée de sa présence initiatique dans la seule terminale et de son refus de définir au bout du compte ce qu’elle enseigne, mais une discipline fondamentale qui assume, comme toutes les autres, non seulement la progressivité de son enseignement et de ses apprentissages, mais aussi son caractère scolaire et donc les règles d’un véritable programme. Deux propositions, entre autres, découlent de ces analyses. La première est de désenclaver l’enseignement de philosophie de la seule année de terminale (qui est de surcroît une année d’examen) en instaurant un véritable cycle d’enseignement : initiation en première, formation en terminale, approfondissement dans l’enseignement supérieur. A cet égard, la mesure phare est l’introduction en première d’un enseignement de philosophie articulé aux autres disciplines - sciences exactes, sciences humaines, lettres et langues - : la philosophie n’est plus pensée comme couronnement ou comme récapitulation réfléchissante des études, mais comme accompagnement des autres disciplines et lieu de leur mise en relation, devant aider l’élève à donner un sens, une unité et une dimension critique à sa culture à mesure qu’il l’acquiert. La seconde proposition est de modifier profondément la structure du programme en articulant notions, distinctions conceptuelles et problèmes de façon à être certain que l’élève, à l’examen, ne sera évalué qu’à partir de ce qu’il a pu effectivement apprendre en classe ; faute de quoi, ce sont les capacités acquises à l’extérieur de l’école qui deviennent déterminantes, capacités dont chacun sait qu’elle ne sont pas les mieux partagées socialement. (La commission Bouveresse-Derrida, précisons-le, était en réalité la branche « philosophie » d’une commission plus vaste, présidée par Pierre Bourdieu et François Gros, et chargée de concevoir les principes d’une réforme globale de l’enseignement au lycée qui assure les conditions effectives de sa démocratisation.) Les modifications proposées aussi bien pour les programmes que pour le déroulement du bac sont exposées dans leur détail dans ce même numéro de Côté philo (voir Les projets de programme depuis 15 ans). On peut évidemment discuter de leur pertinence, mais l’exigence pédagogique et démocratique qui les sous-tend est sans équivoque. Le débat n’a pas eu lieu Quelques mois plus tard, alors que le ministère n’a toujours rien fait pour rendre ce rapport public, commence à circuler une pétition : elle ne cite pas une seule ligne du rapport, elle ne mentionne qu’une partie des mesures proposée, sans faire état des arguments qui les justifient, mais elle appelle les professeurs de philosophie à s’y opposer. Cette pétition, qui finira par revendiquer 1500 signatures, émane d’un Collectif pour l’Enseignement philosophique, créé pour la circonstance et animé par Françoise Raffin et Henri Pena-Ruiz. Après 10 ans d’inactivité complète ou d’hibernation totale, le même collectif, avec les mêmes responsables, resurgira soudain pour lancer contre le projet Renaut une pétition bâtie exactement sur le même modèle. Ce collectif, purement réactif, n’a jamais apporté à la réflexion collective des professeurs de philosophie la moindre suggestion nouvelle. Comme le fait observer Derrida à l’époque, attaquer un rapport de ce genre, « c’est un peu comme si on lançait des invectives [et] invitait à descendre dans la rue contre une réflexion. Invectiver, dénoncer et faire signer une pétition là où il s’agit de discuter des propositions ou de faire des contre-propositions, être incapable de le lire et de reconnaître le statut d’un tel texte, c’est donner un exemple désastreux, qu’il s’agisse de philosophie ou de politique. » (Libération, 25-11-90) Le climat devient vite violent et haineux, rendant impossible tout véritable débat. Certains membres de la Commission se font traiter de « collabos ». Au cours d’un débat au Collège international de philosophie, on leur demande combien ils ont été payés. Lors d’une séance de la Société française de philosophie, un inspecteur général honoraire les accuse de collusion avec un ministère qui, depuis 15 ans et quelles que soient les alternances politiques, aurait pour idée fixe de réduire ou de supprimer l’enseignement de la philosophie. Ce procédé est bien connu de ceux qui dénoncent aujourd’hui l’Acireph comme « une officine ministérielle » sous prétexte que certaines de ses analyses coïncident avec celles du Conseil National des Programmes. Ceci dit, il faudra bien un jour s’interroger sur les conditions culturelles et institutionnelles qui rendent possibles de telles réactions (on n’ose pas dire « arguments ») dans notre profession. Comment se fait-il qu’y soit immédiatement dénoncé comme traître tout professeur de philosophie qui ose être d’accord avec un ministre quand celui-ci estime, par exemple, que la démocratisation de l’enseignement exige qu’un programme, même de philosophie, prenne la forme d’un contrat clair avec l’élève ? Quelles idées de l’école, de la démocratie, de la république et de la philosophie circulent parmi nous pour que ces automatismes sectaires et ces amalgames de basse politique y aient cours ? Quoi qu’il en soit, l’opération ne réussit que trop bien et le rapport fut enterré. Mais, comme on pouvait s’y attendre, le constat qu’il dressait et les questions qu’il soulevait font régulièrement retour chaque fois que la question des programmes revient sur le tapis. Comme si, empêchée d’être lucide sur elle-même, notre profession était condamnée depuis 14 ans à répéter névrotiquement cet épisode traumatique.
« Il vaut toujours mieux savoir... » Nous publions ci-dessous un long extrait du rapport Bouveresse-Derrida où les auteurs justifient un de leurs principes : qu’il faut « spécifier d’une manière bien plus rigoureuse les exigences à l’égard des élèves ». On pourra faire sans peine deux constations. 1. Ce diagnostic n’a pas pris une ride : pas une phrase qui ne pourrait être écrite aujourd’hui. Les auteurs peuvent être satisfaits d’avoir vu juste. Mais nous devrions tout de même nous inquiéter de notre immobilisme. 2. Tous les arguments qu’on oppose aujourd’hui à l’exigence de détermination - entre autres, la prétendue opposition entre apprendre la philosophie et apprendre à philosopher, le spectre du bachotage et celui de la question de cours - sont discutés avec soin. Il est par exemple souligné que restituer et réutiliser intelligemment, c’est déjà penser. (Et que faisons d’autre à longueur de cours et de corrigés ?) Mais il semble que ces clarifications et ces nuances n’ont pas été lues puisque nous continuons de subir des discours manichéens qui ne voient d’alternative qu’entre le psittacisme et la génialité, entre la pensée sans rivage et le QCM. Comme le faisait observer Derrida, contre ceux qui s’indignaient que le rapport propose qu’une partie de l’épreuve du bac porte sur des connaissances, « il vaut toujours mieux savoir qui est l’auteur du Contrat Social ou qui a parlé d’"attraction universelle" ! Cela vaut mieux en général, cela vaut mieux pour la philosophie. Il faut tout faire pour que cela se sache, sans chercher à ridiculiser cette exigence de savoir et sans tourner en dérision ceux qui la soutiennent. Il y a pour dispenser et vérifier ce savoir d’autres moyens que les "pense-bêtes" Qui a jamais appris le latin en apprenant les déclinaisons latines ? Mais il faut les connaître, en particulier si l’on veut apprendre à lire le latin et maintenir l’esprit critique dans la lecture des textes écrits en latin. Je ne sais pas ce que peut être un esprit critique allégé de savoir et qui s’exercerait sans savoir. » (Ibid.) Si bien qu’on a envie de faire une proposition : et si nos formateurs d’IUFM donnaient ce rapport à lire et à discuter aux jeunes professeurs ?
Un extrait du rapport Bouveresse-Derrida Spécifier d’une manière bien plus rigoureuse les exigences à l’égard des élèves. "Le cours de philosophie est en particulier, doit être en tout cas, le lieu de l’apprentissage de l’exercice d’une pensée libre. C’est pourquoi les instructions qui régissent aujourd’hui l’enseignement de la philosophie donnent au professeur une entière liberté dans la manière de conduire son enseignement, pourvu que celui-ci soit authentiquement philosophique ; elles définissent en conséquence un programme de notions, conçues non comme les titres de chapitres successifs, mais comme des « directions dans lesquelles la recherche et la réflexion sont invitées à s’engager », l’étude des notions étant « toujours déterminée par des problèmes philosophiques dont le choix et la formulation sont laissés à l’initiative du professeur ». Les enseignants de philosophie sont tous très légitimement attachés à cette liberté, garante du caractère réellement philosophique de leur enseignement qui, s’il doit évidemment fournir de solides connaissances en matière d’histoire de la philosophie et de sciences humaines, ne saurait s’y réduire. Cette conception, qui a trouvé son expression la plus claire et la plus ferme dans le réforme du programme de 1973, ne saurait à nos yeux être remise en cause. Mais, tous les témoignages que nos avons réunis le montrent, l’application de cette conception, notamment au moment de l’épreuve du baccalauréat, conduit à une série de dérives, dont les effets négatifs se sont déjà fortement fait sentir dans les classes terminales, et qui risquent, à terme de déconsidérer et de remettre en cause l’enseignement de la philosophie au lycée. Le souci légitime, autrement dit la bonne intention, d’échapper à la simple question de cours conduit : - à ce que des questions d’une extrême diversité puissent être posées sans que les élèves aient eu matériellement la possibilité de s’y préparer efficacement ; - à ce que le lien de ces questions avec le programme soit suffisamment oblique pour que les élèves soient contraints d’inventer de toute pièce le cadre même de leur réflexion, ce qu’on ne saurait raisonnablement exiger d’un élève moyen de terminale ; - à ce que la formulation des questions elles-mêmes soit souvent si énigmatique que la plupart des élèves sont hors d’état d’identifier simplement le problème posé ; - à ce que le sens philosophique des textes soumis au commentaire, indépendamment de tout contexte, de toute référence, de toute question (et souvent dans une langue qui, de fait, qu’on le veuille ou non, est difficilement accessible aux élèves actuels) soit rigoureusement hermétique à la plupart des candidats. Bref, les conditions actuelles de l’épreuve du baccalauréat supposent de la part des élèves une capacité rhétorique et une culture générale largement supérieures à ce qui peut être raisonnablement demandé aux élèves de terminales. Plutôt le genre de dispositions qu’on exige traditionnellement des khâgneux. Un tel fonctionnement est désastreux quand 40% des élèves d’une classe d’âge passent le bac. S’il devait se perpétuer quand 60 % ou 80 % y auront accès, il serait tout simplement suicidaire pour l’enseignement de la philosophie dans le secondaire. Les conséquences de cette situation sont bien connues des professeurs : - désarroi des élèves, sentiment d’impuissance et impression que l’épreuve de philosophie au bac est une « loterie » (voir « La loterie philosophique » dans Le Monde de l’éducation, avril 1989). - découragement et forte dévalorisation de la philosophie dans les sections scientifiques notamment (pour ne pas parler du technique) ; - bachotage des élèves les plus sérieux qui ont besoin de se rassurer et qui pour se préparer à l’impréparable voient dans les notions du programme, contrairement à son esprit, les têtes de chapitre d’un cours à remplir, puis se ruent sur toutes sortes de manuels ou fascicules de plus ou moins bonne qualité, qui tous traitent le programme chapitre par chapitre ; - mise en difficulté des enseignants comme professeurs, partagés qu’ils sont entre le souci de former les élèves à la réflexion et les contraintes du bachotage ; - mise en difficulté des enseignants comme correcteurs, puisque la plupart des copies ne satisfont ni aux exigences minimales de la dissertation ni à celle d’une devoir de philosophie ; la moyennes sont trop faibles (anormales pour un examen), et la notation devient passablement aléatoire. Il n’est pas normal que des élèves simplement moyens, ayant sérieusement travaillé, ne soient pas assurés d’obtenir une note avoisinant la moyenne. Il est nécessaire que les instructions officielles déterminent avec une précision suffisante les compétences qu’on sera en droit d’exiger des élèves à la sortie de terminale. S’il est vrai que tout enseignement philosophique doit contribuer à former les élèves à l’exercice d’une réflexion personnelle, on ne saurait pour autant les mettre en situation d’avoir à construire une problématique sur des questions avec lesquelles ils n’ont pas été directement familiarisés auparavant, ou avec lesquelles le cours suivi durant l’année n’a qu’un rapport oblique ; ni en situation d’avoir à proposer une réponse à un problème philosophique donné sans qu’on soit assuré qu’ils ont pu durant l’année étudier sérieusement des doctrines et des théories qui constituent des solutions appropriées à ce problème ; ni en situation d’avoir à entreprendre la reconstitution hypothétique de la pensée d’un philosophe qu’ils ne sont pas censés connaître à partir de vingt lignes coupées de tout contexte. Un élève n’a pas à être original, ni à tirer de son propre fonds ce qu’on ne lui a jamais appris ; il n’est pas un philosophe en herbe ou en penseur en germe. Savoir reconnaître dans un texte un problème philosophique déjà rencontré, pouvoir reproduire de manière pertinente des idées et des arguments préalablement étudiés, être capable d’établir un lien entre une idée philosophique connue et un exemple tiré de sa culture personnelle : ce sont là des capacités éminemment philosophiques, constitutives d’une aptitude à la réflexion, et en outre susceptibles d’être méthodiquement acquises et sérieusement évaluées. A cet égard, la formule « apprendre à penser par soi-même » à quoi l’on résume souvent l’ambition de notre enseignement, est pour le moins ambiguë : - son indétermination semble autoriser à poser toutes sortes de sujets auxquels les élèves n’ont pu être directement préparés et qui supposent de leur part bien autre chose qu’une application intelligente de connaissances acquises ; - sa radicalité met les élèves devant une tâche impossible et produit un désarroi qui s’exprime aussi bien par la recherche de recettes que par le renoncement ; - sa généralité, quoique justifiée à bien des égards, rend hasardeuses les tâches de correction et d’évaluation, et met fort mal à l’aise le professeur qui veut préparer sérieusement ses élèves aux épreuves de l’examen. Quoiqu’on pense de la phrase kantienne selon laquelle on n’apprend pas la philosophie mais à philosopher, et quelle que soit l’interprétation qu’on en donne, cette formule ne peut servir à justifier la situation actuelle où, à traiter les élèves comme de petits philosophes, on finit par ne plus trouver de philosophie dans leurs travaux. Qu’on parle d’apprendre à philosopher ou d’apprendre la philosophie, il s’agit toujours d’apprendre et on doit donc pouvoir déterminer avec une précision suffisante, comme dans toute autre discipline, les savoirs et les compétences exigibles. Il est étrange à cet égard que l’épithète « scolaire », dans l’enseignement secondaire en général et dans celui de la philosophie en particulier, soit devenue systématiquement péjorative. La hantise du scolaire ne conduit-elle pas souvent à des sujets démesurément ambitieux et à des exigences insensées ? Que la nature d’une épreuve d’examen ou que le travail remis par un élève soient « scolaires » n’est pas une qualité qui devrait conduire à les discréditer. Que demander à un examen sinon de permettre de contrôler qu’un certain nombre de connaissances et de compétences ont été acquises grâce à l’école, c’est-à-dire scolairement ? Que demander à un élève sinon qu’il soit en mesure de restituer correctement et d’utiliser intelligemment un certain nombre de connaissances et de modes de raisonnements scolairement assimilés ? Le mépris généralement affiché à l’égard des questions de cours ne se justifie nullement si par « question de cours » on entend non pas des incitations à réciter ce qui a été dit en cours, mais simplement des questions avec lesquelles on s’est familiarisé et à propos desquelles une réflexion a déjà été engagée. Il convient, nous semble-t-il, de réhabiliter le « scolaire » qu’on ne saurait confondre avec le bachotage. Le bachotage, c’est l’accumulation superficielle et hâtive de connaissances destinées à faire illusion le jour de l’examen. L’apprentissage scolaire, c’est ce qui rend capable de reproduire et d’utiliser à bon escient des concepts et des distinctions qu’on n’a pas nécessairement inventés, de reconnaître des problèmes et des idées qu’on a déjà rencontrés. Si certains élèves sont de surcroît originaux, créatifs, cultivés et brillants, tant mieux. Mais un enseignement philosophique n’a pas à rougir d’être et de se reconnaître scolaire." © Côté Philo
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