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Dossier : La question des programmes Projet Fichant 2 : Un programme hors sujet par Gérard Chomienne
Le second projet Fichant doit être jugé à l’aune du cahier des charges qu’il devait remplir, à savoir, et selon les termes de la lettre de mission, " articuler, d’une part, la nécessaire détermination des programmes de philosophie en matière de savoirs à acquérir, d’autre part la non moins nécessaire liberté philosophique et pédagogique des professeurs de philosophie ". Le projet Fichant 1 n’ayant satisfait en rien à la première de ces deux exigences, c’est là qu’on attendait la seconde tentative. Disons-le tout net, ce projet ne présente pas le plus petit commencement d’effort pour doter l’enseignement de la philosophie d’un programme clairement déterminé, prescrivant l’acquisition de connaissances aisément identifiables. Il propose rien de moins que le statu quo, c’est-à-dire en fait, par rapport aux tentatives faites depuis trois ans pour sortir de la crise que traverse notre enseignement, une véritable régression. Qu’on en juge.
Une présentation prometteuse Dans le texte de présentation, le projet Fichant 2 énonce les objectifs que se doit d’afficher un programme scolaire digne de ce nom : " Il convient donc d’indiquer clairement à la fois les thèmes sur lesquels porte l’enseignement et les compétences que les élèves doivent acquérir pour maîtriser et exploiter ce qu’ils ont appris. Le programme délimite ainsi le champ d’étude commun aux élèves de chaque série. " Mais comment indiquer clairement ces thèmes ? Comment délimiter ce champ ? " Les notions définissent les champs de problèmes abordés dans l’enseignement " A ceux qui s’étonneraient de reconnaître la formule du programme de 73, pour s’en réjouir ou pour le déplorer, le texte de présentation tient un double discours. Aux partisan d’un programme bien délimité, il promet : " La liste des notions et celle des auteurs ne proposent pas un champ indéterminé de sujets de débats ouverts et extensibles à volonté ". A l’égard de ceux qui refusent toute délimitation, il se fait rassurant : " Elles [les notions] n’imposent pas non plus un inventaire supposé complet de thèmes d’étude que l’élève pourrait maîtriser du dehors par l’acquisition de connaissances spéciales, soit en histoire de la philosophie, soit en tout autre domaine du savoir. " Mais alors, quel rôle les notions jouent-elles au juste ? " Elles déterminent un cadre pour l’apprentissage de la réflexion philosophique, fondé sur l’acquisition de connaissances rationnelles et l’appropriation du sens des textes. " " Déterminer un cadre ", " l’apprentissage ", " l’acquisition de connaissances ", Diable ! Les auteurs du projet n’y vont pas de main morte. Pour un peu, on se croirait en présence d’un programme scolaire. Mais qu’on se rassure, dès qu’on aborde le titre 2 du projet, on comprend que la mise en œuvre du projet garantit intégralement le statu quo.
Les notions en deux colonnes, un simple artifice de présentation La présentation du programme en deux colonnes se présente comme un progrès par rapport à l’ancienne présentation dans laquelle la division en trois parties ainsi que ses intitulés n’avaient pas de statut clairement défini. Le titre " L’homme et le monde ", par exemple, devait-il être compris comme une subdivision ou comme un couple de notions de plein droit ? Les exégètes en disputent encore. Avec ce projet, les choses semblent claires ; les intitulés de la première colonne délimitent cinq champs problématiques que viendront remplir les notions de la deuxième colonne. " Dans toutes les séries, la liste des notions s’articule à partir de cinq champs de problèmes, eux-mêmes désignés par des notions, isolées ou couplées, qui orientent les directions fondamentales de la recherche. Ces cinq notions ou couples de notions occupent la première colonne des tableaux ci-dessous. La deuxième colonne présente les principales notions, isolées ou couplées, dont le traitement permet de spécifier et de déterminer, par les relations qu’il établit entre elles, les problèmes correspondant à ces divers champs. " On serait donc en droit de s’attendre à ce que ce dispositif à deux étages ait pour fonction de délimiter le champ problématique ouvert par les notions de deuxième rang. Ainsi serait mis fin à l’ambiguïté qui permettait jusqu’ici d’interroger, par exemple, la notion d’histoire aussi bien comme modalité de la pratique humaine (1e partie) que comme forme de la connaissance (2e partie). Mais non ! La suite du texte rappelle fortement que toutes les notions, de première ou de deuxième colonne, permettent de formuler des problèmes, puisque, comme le disait déjà le programme de 73, elles ne sont toujours pas, Dieu merci ! " des têtes de chapitres " . " Les notions figurant dans l’une et l’autre colonne ne constituent pas nécessairement, dans l’économie du cours élaboré par le professeur, des têtes de chapitre." Si, en inscrivant chaque notion sous un des cinq champs, les auteurs du projet avaient pour but de limiter le nombre de problèmes qu’on peut poser à son propos, il leur suffisait de l’écrire. Mais au lieu d’une prescription claire, le projet nous annonce que cette mise en relation ne vise qu’à faire apparaître " une priorité " dans l’ordre des problèmes possibles. " La présentation de certaines notions en couple n’implique aucune orientation doctrinale définie. De même que la mise en correspondance des notions de la deuxième colonne à celles de la première, elle vise uniquement à définir une priorité dans l’ordre des problèmes que ces notions permettent de formuler. " Autrement dit ce dispositif ne vise en aucun cas à délimiter le programme, c’est-à-dire à exclure un certain nombre de sujets comme hors programme. Au lieu de tracer des limites claires et précises, permettant aux professeurs et aux élèves de savoir sans ambiguïté le champ couvert par le programme, le projet s’en tient à l’idée parfaitement obscure et confuse d’ " ordre de priorité ". Si, comme on pouvait l’espérer, le dispositif en deux colonnes n’était pas un simple artifice de présentation, l’inscription de la notion de " liberté ", par exemple, dans le champ de " la morale " aurait pour effet d’exclure le traitement des problèmes de la liberté en relation avec un autre champ, celui de " la société " notamment. Mais le texte du projet ne dit rien de tel. Au contraire, il laisse libre court à la créativité débridée des concepteurs de sujets de bac en suggérant qu’est recevable tout problème suscité par la mise en relation de n’importe quelle notion avec n’importe quelle autre. " Le professeur mettra en évidence la complémentarité des traitements dont une même notion aura pu être l’objet dans des moments distincts de son enseignement. " Rien dans ce projet n’interdira donc de poser à propos de la liberté, outre les problèmes que sa présence dans le champ " morale " suggère, ceux qui naissent de sa mise en relation avec des notions comme " l’État ", " l’histoire ", et pourquoi pas ? " l’existence " ou " l’inconscient ". D’ailleurs, si ce programme possédait les vertus " déterminatives " qui manquaient à celui de 73, il ne tenait qu’à ses auteurs de présenter, à titre pédagogique, dans une annexe par exemple, une liste de sujets donnés au bac auparavant et maintenant irrecevables. Décidément, la mise en colonnes des notions ne tient aucune des pieuses promesses de la présentation. Reste à examiner si l’introduction d’une troisième colonne de " repères " modifie la donne.
La liste des repères, un alibi. L’introduction de " repères " conceptuels, est justifiée dans le projet par le souci " de préciser et d’enrichir " l’étude des notions. " L’étude méthodique des notions est précisée et enrichie par des repères auxquels le professeur fait référence dans la conduite de son enseignement. Il y a lieu de les formuler explicitement, pour en faciliter l’appropriation par les élèves. " Mais, cette concession est immédiatement démentie par l’indication du rôle purement symbolique qu’elles doivent jouer. En effet, la liste de repères n’a pas pour fonction de délimiter le champ des problèmes que les notions permettent de poser, mais seulement d’en guider " l’intelligence et le traitement ". " Enfin, l’intelligence et le traitement des problèmes que les notions permettent de poser doivent être guidés par un certain nombre de repères explicites. " Et pour écarter toute interprétation dans le sens d’un rôle déterminant de ces repères, il est précisé : " ces repères ne feront en aucun cas l’objet d’un enseignement séparé ni ne constitueront des parties de cours ". Leur caractère " transversal " les réduit au rang d’une sorte de glossaire de base, de lexique du jargon philosophique. Quant à ceux qui pourraient y voir au moins une invitation à définir systématiquement ces concepts, ils trouveront cette mise en garde : l’étude de ces repères " ne saurait se réduire à un apprentissage mécanique de définitions ". " Les distinctions ainsi spécifiées présentent un caractère opératoire et, à des degrés variables, transversal, qui permet de les mobiliser progressivement, en relation avec l’examen des notions et l’étude des œuvres, ainsi que dans les divers exercices proposés aux élèves. [...]Le professeur déterminera à quelles occasions et dans quels contextes il en fera le mieux acquérir par les élèves l’usage pertinent, qui ne saurait se réduire un apprentissage mécanique de définitions. " Enfin, s’il restait encore une chance que les élèves puissent prendre au sérieux les 77 repères de la troisième colonne, le projet l’écarte définitivement en annonçant : " Les sujets donnés à l’épreuve écrite du baccalauréat porteront sur les notions (colonnes 1 et 2) et sur les problèmes qu’elles permettent de poser. [...] Ils ne prendront pas directement pour objet les distinctions figurant dans la liste des repères " Alors, à quoi bon cette liste ? On ne lui voit à la rigueur qu’une fonction de rappel à l’égard de certains collègues très distraits qui vont découvrir en lisant ce projet que, depuis des années, ils avaient oublié d’évoquer dans leur cours la distinction entre " abstrait et concret ", " légal et légitime ", " obligation et contrainte ".
Un simple allégement du programme de 73 ? Au moins, diront certains, ce projet représente-t-il un allégement sur lequel tout le monde est d’accord. C’est d’ailleurs ce que le texte revendique : " Le choix d’un nombre restreint de notions n’a d’autre principe que d’identifier les plus communes et les mieux partagées. " Malheureusement, la vérité oblige à dire que ce projet est nettement plus chargé que le programme actuellement en vigueur. En effet alors que le programme Renaut comporte pour la série littéraire 17 items (notions, couples et triades), le projet Fichant2 en comporte 29 (6 couples et 23 notions). Michel Fichant annonçait un texte de compromis. Il livre un projet violemment rétrograde. Et l’on ne voit pas la moindre marge de manœuvre lui permettant de trouver maintenant le compromis qu’il disait souhaitable. Dans ces conditions, on ne voit pas comment le CNP, qui, à juste titre, n’avait pas de mots assez durs pour souligner l’indigence du projet Fichant 1, pourrait trouver dans cette deuxième mouture les apaisements réclamés. On ne voit pas non plus comment notre Ministre pourrait voir dans ce projet l’illustration de la doctrine dont il se réclame : " mettre les savoirs au centre " puisque que, comme on l’a vu, ce programme néglige de définir clairement les connaissances philosophiques que nos élèves sont tenus d’acquérir . Certes, le renvoi de ce projet repousserait à nouveau la solution d’une crise qui n’a que trop duré. Mais son adoption ne serait qu’un effet de la lassitude que tous ressentent. En effet, ce programme, ne résout aucun des graves problèmes que nous rencontrons aujourd’hui. Si pourtant ce projet devait prendre force de loi pour les années à venir, alors, il ne faut pas se le cacher, l’enseignement de la philosophie au lycée, et par conséquent notre profession, entrerait de façon irréversible dans la voie de son déclin et de sa disparition. © Côté Philo |