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Dossier : La question des programmes Programmes de philo : 15 ans de projets par Gérard Chomienne
Depuis 1989, pas moins de cinq projets différents de réforme des programmes de philosophie en terminale ont été proposés. Tous étaient confrontés au même problème : peut-on déterminer le contenu du programme sans brider la nécessaire liberté du professeur ? Quel sort ces cinq projets ont-ils fait à cette double exigence de détermination et de liberté ?
Les projets Lucien-Dagognet (1998) et Fichant I (2002) : Des exigences inconciliables Pour deux de ces projets, ces deux exigences sont inconciliables. C’était l’option adoptée par le projet Lucien-Dagognet (1998), clairement assumée en ces termes : « l’étude des notions est toujours déterminée par les problèmes philosophiques qu’élabore la réflexion dans les différents champs de questionnement : anthropologique, psychologique, moral, social, économique, politique, religieux, logique, mathématique, scientifique, technique, symbolique, esthétique, métaphysique, philosophique. Le choix et la formulation de ces problèmes, ainsi que la construction de son cours, relèvent de la responsabilité du professeur. C’est pourquoi les notions sont présentées selon l’ordre alphabétique. » C’était également le cas pour récent et premier projet Fichant (2002) qui laissait à chaque professeur la liberté de choisir à son gré les questions qu’il entend traiter devant ses élèves, le programme se réduisant alors, comme celui qui était en vigueur depuis 1973, à une simple liste de notions. Nous nous intéresserons davantage aux trois projets qui ont affronté la difficulté de concilier la nécessaire liberté du professeur et la nécessaire détermination qui s’impose à tout programme scolaire. C’est pourquoi nous examinerons les différents modes de détermination que ces projets ont adoptés.
Les propositions Derrida-Bouveresse (1989) : pour un programme de questions Les propositions élaborées en 1989 par la commission Derrida-Bouveresse ont fait le choix radical d’inscrire au cœur du programme une série de questions. Ce choix reposait sur une analyse des médiocres résultats de notre enseignement tel qu’on peut l’observer dans les performances des candidats au baccalauréat. « Si la grande majorité des copies de « bac » ne satisfait pas aujourd’hui à des exigences philosophiques minimales, c’est principalement parce que les élèves, ayant dû tout prévoir, n’ont rien pu préparer, et manquant généralement des connaissances de base sur les questions qui leurs sont posées et de la familiarité la plus élémentaire avec les problèmes donnés, ne comprennent pas ce qu’on leur demande, et n’ont de toute façon pas les outils théoriques pour y répondre. » C’est pourquoi, à côté du maintien d’un programme général défini nationalement comportant « un ensemble de notions prises parmi les plus fondamentales de la tradition philosophique (par exemple la conscience, la vérité, la justice), ... significativement plus restreint que celui des programmes actuels (d’un tiers ou de moitié) », le proposition de la commission Derrida-Bouveresse prévoyaient « un ensemble de notions méthodologiques correspondant à des outils fondamentaux de la réflexion théorique, qu’il s’agirait d’apprendre à manier correctement, plus encore qu’à définir hors de tout contexte (par exemple déduction, dialectique, analyse..) ». Surtout, la commission proposait un programme spécial, défini annuellement au niveau de chaque Académie, comprenant : • « deux ou trois problèmes philosophiques fondamentaux, formulés de manière très explicite, et étroitement reliés à une ou plusieurs notions du programme général ; Ces problèmes pourraient être des problèmes philosophiques classiques (ceux par exemple du rapport entre État et liberté, ou entre âme et corps), ou des problèmes liés à certaines interrogations contemporaines (l’évaluation de l’idée de progrès, par exemple, ou les questions philosophiques liées à la bioéthique). » • « un à trois grands textes philosophiques, ou de portée philosophique incontestable, classiques ou du XX° siècle, dont l’étude permettrait de nourrir la réflexion sur les problèmes en question. » Les propositions Derrida-Bouveresse se heurtèrent non seulement à l’opposition des adversaires de toute détermination, mais aussi à celle des collègues qui estimaient qu’un programme de questions précises constituait un mode détermination trop rigide pour le professeur et trop propice au bachotage pour les élèves. Elles se heurtaient aussi à la croyance selon laquelle tout programme philosophique était par essence un programme de notions, ce que dément d’ailleurs un simple examen des programmes antérieurs à 1973, dans lesquels figurent des questions (cf., les N.B. donnés en préambule des programmes de 1902, 1925 et 1960, ainsi que les « Questions complémentaires » du programme de 1925). Soucieux de ne pas susciter une opposition irréductible, les auteurs de deux projets firent le choix de conserver un programme de notions assorti d’un principe de détermination.
Le projet Beyssade (1992-93) : notions et repères Pour réduire l’indétermination inhérente à la sacro-sainte liste de notions, le projet Beyssade inscrivait dans un document d’accompagnement « une liste de repères, indispensables aux élèves pour identifier les problèmes philosophiques qui leur sont soumis et élaborer eux-mêmes un discours consistant » Ces repères, nommés éléments de détermination dans la première version de 92, étaient de deux sortes : « d’une part des distinctions lexicales opératoires en philosophie, dont l’ignorance ou la représentation confuse font obstacle à la pratique d’une pensée rigoureuse » (par exemple « légal et légitime, vouloir et désirer, la fin et les moyens) ; « d’autre part, des distinctions conceptuelles enracinées dans la tradition et constitutives d’une culture philosophique élémentaire » ( par exemple, « Droit naturel et droit positif », « Expliquer, comprendre, interpréter ») Ces repères, ne constituant pas autant des chapitres de cours ne devaient être « ni attachés exclusivement à telle ou telle notion, ni porteurs d’une problématique singulière. L’ordre de leur présentation ici indiqué ne lie donc en rien le professeur qui pourra librement déterminer à quelle occasion il les fera rencontrer à ses élèves ». Enfin, conscient de ce que la détermination la plus rigoureuse d’un programme resterait lettre morte si elle n’avait aucun effet sur la conception des sujets de bac, le projet Beyssade proposait une règle contraignante pour leur formation : « tout sujet doit renvoyer explicitement à une notion (au moins) du programme, en contenant dans son libellé, le terme lui-même, un de ses dérivés ou un terme qui s’y rattache directement ». Le programme Renaut (2001) : notions associées et questions contemporaines Ce programme, combine les deux principaux modes de détermination envisagés jusqu’ici. Il comporte deux parties, conçues ainsi dans sa rédaction initiale. 1° des notions mises en couples ou en série. Le but est le suivant : « mieux maîtriser l’ampleur de ce que recouvre l’inscription d’une notion dans le programme ». « Ceci permet, en attirant l’attention sur la façon dont deux ou plusieurs notions s’articulent, se distinguent ou s’opposent, de ne pas laisser penser que la totalité de ce qui peut être subsumé sous une notion, au demeurant toujours polysémique, se trouve au programme de la classe de philosophie. Ces rapprochements permettent de délimiter des domaines de travail tout en laissant au professeur la responsabilité de déterminer son approche philosophique et pédagogique ». La fonction « déterminante » des associations de notions prend deux formes : tantôt, en délimitant un domaine de réflexion (par exemple « le temps, l’existence, la mort » ou « le mythe, la science et la philosophie »), tantôt en délimitant un problème « à mon sens, « la conscience, l’inconscient, le sujet » , « sciences de la nature et sciences humaines » ou « le devoir et le bonheur ». En tous cas, la vertu la plus visible de ce mode de détermination tient à ce qu’il permet de repérer le domaine du hors programme. En effet, une règle de formation des sujets interdisait toute formulation qui ne se réfèrerait qu’à une notion prise isolément, hors de sa relation avec la ou les notions qui lui sont associées. Ainsi, par exemple, le projet Renaut prévoyant initialement d’associer « histoire et progrès », tout sujet sur la connaissance historique était proscrit d’office. 2° des questions à ancrage contemporain. Dans sa version originelle, le programme Renaut comprenait une courte liste de problématiques : « la maîtrise de la nature », « religion et modernité », « démocratie et droits de l’homme ». « Les problématiques correspondent chacune à un ensemble structuré de questions fortement ancrées dans les traditions philosophiques, et qui témoignent d’une présence de la discipline dans le processus par lequel le monde contemporain prend conscience de lui-même et des interrogations qu’il suscite. » Cette liste de problématiques ne prescrivait aucun ordre de traitement, pourvu que « la formation des élèves à la réflexion critique n’omette pas de leur fournir les instruments notionnels et les éléments de culture philosophique requis pour s’orienter dans ces problématiques ». A cette fin, les questions étaient assorties de quelques repères. Le programme Renaut comprenait un dernier élément de détermination sous la forme d’un rappel des compétences exigibles au terme d’une année d’enseignement : construction d’une problématique à partir d’une notion, d’une question ou d’un texte, exposition impartiale d’une thèse, élaboration d’un concept ou d’une distinction conceptuelle, etc. Il faut croire que ce double dispositif de détermination était trop audacieux puisque ce programme ne put être adopté qu’amputé de ce qui le rendait opérant. D’une part, une nouvelle rédaction de l’exposé des motifs autorisait le professeur à prendre chaque notion hors de toute association. D’autre part les questions à ancrage contemporain n’étaient conservées qu’à titre facultatif, assurance étant donné qu’aucun sujet de bac ne porterait sur elles. Au terme de ce bref rappel historique, il reste que les discussions peinent à trancher sur la vertu déterminante de tel ou tel dispositif. Elles sont surdéterminées par des prises de position particulièrement tranchées sur la liberté philosophique, opposant celle-ci à la délimitation d’un programme scolaire. Si l’on estime qu’aucune discipline, dès lors qu’elle est scolairement enseignée et qu’elle est l’objet d’une évaluation terminale, ne peut permettre à ceux qui ont en charge de l’enseigner de légiférer sur ce qu’il peuvent chacun enseigner, que les élèves doivent pouvoir composer sur ce qu’ils ont effectivement étudié pendant l’année, alors on ne peut dissimuler une nette préférence pour les projets constitués en tout ou en partie par des problèmes ou questions philosophiques clairement identifiables. Toutefois, si faute d’accord sur ce mode de détermination, un programme de notion est maintenu, il semble indispensable de l’assortir de repères précisément associés à chaque thème, et non renvoyés en une annexe inopérante, afin que soient délimités soit des domaines de réflexion, soit des types de problèmes. © Côté Philo |