LecturesPatrick Rayou : « La Dissert de philo », sociologie d’une épreuve scolaire Presses Universitaires de Rennes, 2002 par Serge Cospérec Un exercice classique dans le lycée de masse Patrick Rayou part d’un constat bien connu : l’ambition philosophique est celle d’une pensée critique et autonome, or la plupart des dissertations sont « des écrits peu problématiques et conventionnels » témoignant du « douloureux et criant écart » entre ce qui est idéalement attendu des élèves et « la piètre réalité » de leurs « performances effectives ». D’où cette question : pourquoi les élèves remettent-ils des copies si éloignées des attentes et reflétant si peu ce qu’ils pensent ? Les explications habituelles par les carences des élèves (leur inculture ou leur manque de maîtrise de la langue), par l’inadéquation des pratiques d’enseignement (qu’il faudrait alors renouveler), ou par le handicap socio-culturel, sont insuffisantes car toutes ignorent un terme essentiel : « l’expérience scolaire des élèves dans le lycée de masse ». Le travail de Rayou s’inscrit en effet dans cette récente série d’études sociologiques sur « le lycée de masse » comme étant le lieu où on apprend et surtout un lieu de la socialisation. Il montre comment cette socialisation est constitutive d’une « expérience lycéenne » contredisant violemment le type d’engagement intellectuel requis par la philosophie et comment les élèves tentent de surmonter ces contradictions en ayant recours à des stratégies éprouvées (« le métier d’élève ») qui expliqueraient in fine la banalité et les défauts récurrents de leurs copies. Car les copies présentent « un caractère étrangement composite » qui résulte de l’interaction complexe entre l’élève, le groupe des « pairs », l’institution et le professeur. La dissertation ne serait donc que « la résultante du croisement de la logique de chacun des différents acteurs de sa production » et « le produit des contraintes pesant sur le lycée de masse ». Rayou s’est donc intéressé aux « acteurs » (surtout les élèves), il nous fait pénétrer dans la « boîte noire » : comment font-ils une dissert ? comment comprennent-ils les consignes ? Pourquoi les détournent-ils volontairement ou involontairement ? A quoi correspondent ces routines repérables dans la grande masse des copies ? Et quel est le rôle exact de « l’expérience lycéenne » dans tout cela ? La copie médiocre : un compromis. La première partie du livre (les copies et leur monde) s’attache, à travers un corpus significatif de copies, à repérer « les déviances récurrentes » ; on y reconnaît les traits désespérants de la copie conventionnelle, celle qui mime la démarche philosophique sans vraiment y rentrer : construction formelle, rigueur apparente, présence d’éléments de cours attestant d’un certain travail, etc. ; copie qui obtient malgré tout une note moyenne. L’analyse minutieuse des déviances ou « impuretés » est conduite à partir des critères « particulièrement structurants en philosophie » (l’énonciation, l’utilisation des ressources, la mise en forme de la pensée). Le sens de chacun d’eux est d’abord exposé. Puis, à travers l’étude des copies, on voit comment les exigences, tout en étant connues, sont en apparence respectées mais en réalité détournées et parfois perverties jusqu’à l’absurdité (multiplication des définitions inutiles, usage de citations à simple effet de légitimation, etc.). Par exemple, l’énonciation : si la consigne d’écriture impersonnelle (le « Je » ne doit pas se réduire à la simple « opinion ») est en général observée, c’est de façon formelle car au lieu de s’élever à un « Je » universel (un sujet épistémique) qui n’efface pas complètement le « Je » singulier et empirique (la réflexion devant s’enraciner dans démarche « personnelle »), l’élève disparaît derrière une multiplicité de points de vue successifs qui évite toute implication personnelle ; il affiche cette prudente neutralité qui, se refusant à conclure, désespère les professeurs. La récurrence de ces « impuretés » est si frappante qu’il faut y voir des « perspectives », c’est-à-dire de façons de faire communes qui ont la validité de ce que « tout le monde sait » et de ce que « tout le monde fait ». Les élèves utilisent manifestement des procédures rhétoriques, élaborées à partir de leur expérience scolaire, afin de satisfaire a minima aux attentes ; procédures, d’autant plus légitimes à leurs yeux qu’elles réussissent, au moins partiellement, à « assurer la note » car même si elles exposent à la très vive critique des correcteurs (la sévérité de leurs annotations en témoigne), ils sont bien obligés de ne pas mettre une note trop basse à ce qui finit par représenter la « copie moyenne ». La dissertation est donc le produit d’une transaction complexe que personne ne contrôle entièrement. L’authenticité introuvable La 2ème partie (Le métier de dissertateur) permet de comprendre les raisons des constats précédents grâce à l’analyse du processus de fabrication d’une dissertation. S’il est toujours un peu rude de lire comment les élèves emploient beaucoup d’énergie - mais par la force des choses - à contourner ou à détourner les attentes, l’enquête faite par P. Rayou, permet de saisir la cohérence de leur attitude et le rôle crucial de « l’expérience lycéenne ». Dans « le lycée de masse », le rapport aux savoirs est intellectuel mais aussi identitaire et social : il engage l’identité personnelle de l’élève, son identité scolaire ( les effets hiérarchisant du classement) et son identité de pair parmi les pairs. L’expérience lycéenne comprend donc trois termes (l’Institution, le Soi, et le groupe des pairs) aux logiques potentiellement conflictuelles et qu’il s’agit d’harmoniser : comment éviter de perdre l’estime de soi par de mauvais résultats, ou celle des pairs, par une réussite scolaire évidente ? comment revendiquer son autonomie sans rompre ni avec l’institution ni avec les camarades ? Cette expérience repose sur la dissociation fondamentale de deux mondes : celui de l’institution, lieu de l’inauthenticité et de la contrainte, des con-duites stratégiques de rentabilité scolaire, opposé à la « vraie vie » ; celui du groupe des pairs, lieu de l’épanouissement personnel, de l’authenticité, où l’on peut vraiment être soi-même, monde de la libre discussion et de l’égalité des personnes. Le « métier élève » consiste à en préserver l’équilibre et la séparation, à trouver les arrangements pour satisfaire aux exigences de l’institution (par une forme d’activité scolairement correcte) sans perdre l’estime de soi et celle des pairs. Quand la philo débarque, elle brouille les repères : voilà qu’une discipline promet un « savoir » permettant de se comprendre vraiment (et la vraie vie), qui encourage à s’éloigner du « scolaire », à « s’impliquer personnellement », qui paraît répondre à certaines préoccupations « existentielles » et offrir « la possibilité tellement recherchée d’exprimer enfin l’originalité de sa pensée et de sa personne ». Bien que jugée très difficile, la philo jouit donc d’un préjugé favorable. Mais la déception est rapide car l’antinomie entre l’expérience lycéenne et le type d’engagement intellectuel requis par la philo paraît indépassable : la philo exige un engagement authentique de soi (que les lycéens ne pratiquent ordinairement qu’entre eux) passant par la médiation scolaire (synonyme de fausseté, d’artificialité, d’inauthenticité) de la culture et des savoirs ; elle exige qu’ils expriment leurs pensées mais dans la forme scolaire d’un écrit artificiel et contraint (la dissertation) alors que le mode spontané de l’expression de soi et des « vrais échanges » est plutôt l’oral. La philo soumet l’élève à des injonctions contradictoires : être soi mais dans une forme inauthentique, notée et sanctionnée ; s’élever à « Je » universel et rationnel alors que du point de vue de « l’authenticité », c’est moins la vérité qui compte que la force et la sincérité des convictions ; se servir des philosophes, c’est-à-dire d’une médiation qui ne peut qu’altérer la pensée « personnelle » en raison du principe affirmé de « l’insubstituabilité des personne ». L’injonction du « penser par soi-même » devient mystérieuse car si le monde juvénile cultive bien la valeur de l’autonomie, c’est en un sens exclusivement subjectiviste et égocentrique. Après les premiers échecs, les exigences intellectuelles de la philo et la prise de risque semblent disproportionnées au vu des résultats : jouer le jeu conduit souvent à une note humiliante (alors qu’on a engagé sa personne !) et peut menacer la cohésion du groupe (car si la philo évalue des qualités « personnelles », la hiérarchisation scolaire envahit brutalement le monde juvénile). Très vite, on rétablit les frontières si dangereusement brouillées. C’est le retour du métier et l’apprentissage des routines de « l’élève dissertateur » pour « faire face » sans prendre de risque : on s’engage, mais de façon très limitée, tout en recourant aux procédures qui « assurent la note ». D’où ces copies très « conventionnelles » ; la dissertation n’est plus qu’un « apprentissage de l’insincérité » récompensant ceux qui savent en jouer le jeu et sanctionnant ceux qui naïvement expriment leurs pensées. Une clarification indispensable Qu’en conclure ? C’est ici que l’ouvrage s’arrête ? à le suivre il est difficile d’échapper au sentiment d’un certain fatalisme car il faudra toujours compter avec cette « expérience lycéenne » (elle relève d’un fait social durable) qui est antinomique du type d’engagement exigé en philo. Si la didactique n’y peut rien et si les normes de l’enseignement philosophique sont légitimes (comment renoncer à l’idée que la pensée doit s’émanciper de ses adhésions spontanées ?), alors, que faire ? Faut-il interroger la pertinence de la forme scolaire ? Par exemple, le refrain du « penser par soi-même » ne conduit-il pas à cette implication subjective spontanée et pathétiquement personnalisée des élèves, préjudiciable à toute distance critique parce qu’elle rencontre de façon désastreuse l’éthique de l’authenticité et la rhétorique de l’expressivité constitutives du monde juvénile ? L’idée que tout un chacun peut philosopher immédiatement, en vertu d’un mystérieux spontanéisme spéculatif ne renforce-t-elle pas cet obstacle ? N’est-ce pas la forme scolaire qui est à repenser pour qu’elle paraisse moins extérieure, moins artificielle, et que le rôle et la médiation des savoirs, dans le développement intellectuel personnel, soit mieux compris des élèves ? © Côté Philo |