ACIREPh

En lisant cet article, je n’ai pas éprouvé le moindre désaccord : oui, au coeur de notre commun malaise professionnel, il y a bien les dégâts de cette maxime officieuse « Hors la dissertation, point de pensée ; que nul donc n’entre ici s’il ne sait disserter, ou ne consent du moins à s’y astreindre désormais ». Et pourtant je me suis senti arrêté au seuil de l’essentiel ; comment aller plus loin maintenant ?

D’abord, quelle est précisément la cible de cet article ?
- L’inanité de la dissertation comme fin en soi ?
- Une conception traditionnelle, prétentieuse et confuse de la pensée ?
- La grave faiblesse d’une certaine tradition philosophique française qui prétend se concevoir à l’aune de l’enseignement en terminale, lui-même caricaturé ?

Nul doute que ces trois dimensions soient au centre de l’idéologie professionnelle à laquelle tous les profs de philo sont confrontés (ils y croient et la proclament ; ils y croient et la pratiquent sans forcément la proclamer, comme on le voit au bac ; ou bien ils la récusent, mais même dans ce dernier cas ils lui ont bien payé tribut un jour ou l’autre, ne serait-ce que pour passer un concours).

Mais il me semble qu’il faudrait les dissocier et les préciser. Sinon, la révélation-dénonciation risque de demeurer gratuite. Autrement dit, que dire et que faire maintenant ?

Jean-Jacques Rosat met très justement en évidence les raisons qui rendent certaines philosophies plus commodes pour cette idéologie : Hegel, pour sa logique et son style, Platon et Heidegger pour leur détestation de l’opinion et de la démocratie, voire Descartes, Rousseau, Kant pour leur relative malléabilité, - mais pas les empiristes, les pragmatistes ? Remarque féconde, que nous pourrions exploiter, afin de comprendre pourquoi certains penseurs (malgré eux ?) se prêtent mieux que d’autres au traitement rhétorique, ou comment ce traitement rhétorique opère. Cependant cette direction n’est pas, à titre personnel, celle qui me semble prioritaire, car elle nous conduirait plus à régler des comptes internes à la profession (ou à dévoiler les tics de la « formation » en philosophie) qu’à nous demander ce que nous allons décider de faire en classe.

Je crois d’autre part qu’il n’est plus très nécessaire de reconnaître que la philosophie existe en dehors de la dissertation. Oui, bien sûr, la philosophie des philosophes n’est que rarement dissertante, si même elle l’est quelquefois. Ou alors, Jacqueline Russ ou Bertrand Vergely sont des philosophes [1]. La création philosophique ne peut pas passer par la dissertation. Pas plus que le simulateur de vol ne nous emmène à Marseille ou Tokyo. N’insistons plus : quand la philosophie « vit », c’est parce qu’elle a des enjeux, des conflits à traiter, etc., et pas une forme à respecter.

Assumons donc clairement le caractère fictif, conventionnel et la fonction d’exercice et d’entraînement de la dissertation. « Ce n’est pas pour de vrai ». Prenons avec agacement ou détachement, selon notre tempérament, les déclarations sur « les aventures de la pensée », « les événements conceptuels », « l’invitation dans l’enceinte sacrée où le philosophe pense devant sa classe » (je n’invente pas ces formules, tout récemment réentendues) des partisans de la pensée-disserte, mais intéressons-nous surtout à la contradiction qui traverse certains élèves et même beaucoup d’entre eux. Je songe à ce que Patrick Rayou, analysé dans le même premier numéro de Côté Philo par Serge Cospérec, a bien mis en évidence : ils attendent de la philosophie - et on le leur fait plus ou moins consciemment miroiter - l’occasion d’une expression authentique, et ensuite la désillusion est cruelle, puisqu’en réalité on leur fait bien sentir qu’on attend d’eux un discours fortement cadré par des normes de contenu et de forme. Or avec leurs moyens et leurs intérêts d’adolescents, ils peuvent rarement surmonter cette contradiction. Même si, de leur côté, certains enseignants peuvent grâce à leur culture et leur habileté rhétorique croire et faire croire qu’ils la résolvent.

En fait qu’est-ce qu’une dissertation en philosophie ? Si je veux éviter la ronflante définition normative (« auto-déploiement du concept », etc.), je peux tenter une description : c’est un exercice de rédaction de format moyen, caractérisé par un ensemble de contraintes, comme la présence d’un sujet précis, l’absence de documents ou matériaux annexes, l’impératif d’une construction (le plan), enfin fréquemment la contrainte d’une production en une seule fois, dans une période limitée.

En somme, « papier, stylo et tout dans la tête ».

Quant à la valeur de cette production, formative (les progrès qu’elle permet) ou sommative (la vérification d’un niveau à un moment donné), elle est liée au degré de maîtrise du vocabulaire, des niveaux de langue, aux choix de l’auteur en termes de références, d’« étais » intellectuels, d’étapes retenues comme importantes dans le cadre du respect des contraintes. La fonction scolaire et sélective de la dissertation est absolument typique : on juge la qualité du produit proportionnellement à l’habileté de la réponse aux contraintes comme règles du « jeu ».

Que faire maintenant de cette épreuve ? Trois attitudes sont concevables :
- La récuser. Certains, peut-être parce qu’ils enseignent principalement ou totalement en séries technologiques, prennent le parti de la laisser tomber, ce « qui ne se voit pas trop dans la faiblesse générale des copies de bac ». Est-ce très honnête ? Gare au défaitisme paternaliste ?
- Ne pas l’abandonner mais l’accompagner d’autres pratiques d’écriture qu’on jugerait plus pertinentes et formatrices.
- Ou bien encore, ce qui est tout à fait compatible, continuer à la faire pratiquer, mais en l’évaluant de façon plus équitable et respectueuse des capacités réelles des élèves, pour les faire vraiment progresser d’autre part.

A l’article de Jean-Jacques Rosat, je propose le prolongement suivant : oui, la dissertation est un exercice, rien de plus, rien de moins. Et c’est un mauvais exercice, tant que ce qui l’environne dans l’enseignement reste extrêmement flou. Mais si le contexte est débarrassé des incertitudes et des non-dits actuels, pourquoi pas ?

A condition, en réalité, de préciser quelles finalités on entend donner à l’enseignement philosophique comme perfectionnement de l’écrit. Je m’engage donc ici dans une perspective pédagogique nette : nous ne visons pas à former des philosophes, ni même « seulement » à éveiller la pensée discursive, réflexive, etc., selon certaines belles formules. Mais à contribuer chez les lycéens à la meilleure maîtrise possible de l’écriture autonome. Or, on peut le faire tout en résolvant justement ou au moins en atténuant la contradiction dont souffrent les élèves entre désir d’expression authentique et obéissance à des conventions.

Il s’agirait d’assumer clairement la dimension d’argumentation de la dissertation. Dans le « système » actuel, on sème la confusion ou l’amertume dans les esprits en faisant d’abord croire aux élèves qu’on va prendre au sérieux leur pensée, puis en la taxant de pauvreté, illogisme, subjectivisme, etc. Eh bien, changeons d’optique. Disons-leur désormais : « vous avez pour mission d’être convaincant(s), c’est-à-dire de déterminer à propos d’un sujet quel traitement (c’est-à-dire la réponse à la question posée, en somme l’avis motivé comme celui que formulerait un expert ou un juge, justement comme , car il n’est pas malséant de rappeler que c’est une simulation) vous paraît le plus solide, donc celui auquel vous adhéreriez, et ensuite de trouver les arguments les plus convaincants eux aussi pour votre lecteur ». Du coup, n’en déplaise aux irréalistes partisans de la gratuité de la pensée, les élèves peuvent faire coup double : construire sérieusement un raisonnement et montrer quelles connaissances (faits, interprétations, concepts, thèses, théories) ils savent utiliser.

Il s’agit à la fois, de dédramatiser la dissertation et la philosophie (alors que la théâtralisation est une seconde nature chez les « penseurs-disserteurs ») et de stimuler l’intérêt des élèves pour la pratique intellectuelle. En disant clairement que la dissertation est une argumentation, on la rattache à la famille des autres écrits scolaires comparables (en laissant ici de côté la question certes très importante des divergences et contradictions entre les styles et pratiques des diverses matières) ; on motive les élèves, on leur fait comprendre que leurs efforts ne sont pas juste destinés à un usage paroxystique, aléatoire et en plus unique, le bac. La disserte de philo n’est plus jetable ! Elle peut se comprendre dans une continuité tout au long des années, en amont depuis la rédaction narrative qu’on découvre dans ses premières années d’école, jusqu’aux écrits ultérieurs, en aval de la terminale, universitaires, mais aussi par la suite professionnels, associatifs, etc.

Donc : non à la philosophie « disserto-centrique », oui à une dissertation bien recentrée dans une discipline bien finalisée.