L’ouvrage d’Adrien Barrot, L’enseignement mis à mort (Librio, 2000), qui paraît en
traduction espagnole aux éditions Voces, Montivideo, 2003, dans la
traduction de A. y L. Bolon, C. Cardozo, C. Hipogrosso et S. Pedretti, est
un ouvrage polémique. C’est sur ce mode de la discussion franche que
j’aimerais aborder l’ouvrage.
Puisque que le « scénario »
français dans lequel se place Adrien Barrot présente d’
« inquiétantes ressemblances » avec les réformes en cours en
Uruguay, comme le précisent les éditeurs de la traduction, c’est justement
à propos des points qui, « au-delà de la distance séparant » la
société française de l’uruguayenne, renvoient à l’ « universalité des
problèmes que nous avons en commun », et aux « présupposés
philosophiques qui gouvernent les diverses options éducatives » que
porte mon désaccord.
Le livre de Barrot fait écho à la chute du
ministre de l’éducation, Claude Allègre, sous la pression des syndicats
d’enseignants. Cependant notre auteur ne « crie pas victoire pour
autant ». Il remarque au contraire qu’on a laissé passer
l’essentiel : la discussion de fond sur ce qu’est et ce que devrait
être l’éducation et sur le seuil à partir duquel elle n’est plus qu’un
simulacre. Je suis d’accord : c’est bien de cela qu’il faut discuter
au premier chef.
Mon article est polémique, lui aussi, il ne prétend
pas faire un exposé impartial et exhaustif du livre de Barrot mais
interroger des points essentiels dont le traitement me paraît choquant.
Dans une première partie, j’exposerai la conception que Barrot a de
l’éducation et les reproches qu’il adresse aux conceptions ministérielles
qu’il attaque. Dans la second partie je replacerai cette charge dans
l’arrière-plan sur lequel elle s’appuie, une tendance qui remet en cause
certaines théories critiques de l’éducation du XXème siècle ; je
conclurai en faisant part de mes objections à la vision personnelle de
l’auteur, qu’il présente comme l’expression d’une nécessité
humaine.
Pour une école
de l’autorité et de l’émancipation
Barrot introduit son apologie
d’une « école de l’autorité et de l’émancipation » par la
critique d’une phrase de Claude Allègre. Celui-ci dit qu’« il y a
dans l’enseignement une tendance archaïque que l’on peut résumer
ainsi : « ils n’ont qu’à m’écouter, c’est moi qui
sais. » [3]
Barrot revendique le caractère archaïque d’une telle conception de
l’enseignement au sens où elle serait « au plus haut point
essentielle à la chose même qu’elle détermine si
adéquatement ».
En effet « Archê, en grec, signifie à la fois principe, origine, point
de départ, commencement, autorité et commandement. » La conception
« archaïque » de l’éducation « commande et détermine de
part en part l’intelligence de ce qu’est essentiellement l’enseignement
dans son principe. » [4]
D’un côté, l’enseignement consiste à « transmettre »
des savoirs aux élèves, pas n’importe lesquels - Barrot exclut par exemple
les échecs, l’informatique, le théâtre, le chant, la danse - , mais des
« connaissances objectives » telles que « l’apprentissage
du latin et du grec ». Dans la mesure où « les professeurs
d’histoire ont appris et savent de l’histoire, les professeurs de
mathématiques ont appris et savent des mathématiques, les professeurs de
physique de la physique, et il en va ainsi dans toutes les
disciplines », ils sont en mesure de transmettre ces connaissances à
ceux qui les ignorent, les élèves. Il n’y a ni arbitraire, ni abus :
la compétence et l’autorité du professeur se mesurent à l’aune des
« connaissances objectives qu’il domine » et se fondent sur
elles ; par exemple, celles de Barrot résident dans la « culture
philosophique » qu’il maîtrise.
D’un autre côté, enseigner c’est
assurer « la rencontre des esprits dépendants - les élèves -,
avec les esprits les plus indépendants, qui sont les plus grands esprits,
c’est-à-dire avec les œuvres des plus grands
esprits. » [5]
Grâce à sa maîtrise plus grande de ces connaissances et à une
fréquentation plus assidue des œuvres des plus grands esprits, le
professeur détient l’autorité, sur un autre plan,
cependant, il n’est rien d’autre qu’un « élève plus avancé ».
Puisqu’il transmet des savoirs objectifs, il fait taire son ego quand il
parle en tant que professeur à ses élèves ; d’où le « droit
imprescriptible des professeurs au silence et à l’écoute de leurs
élèves. » [6]
Conscient de ses propres insuffisances, il peut et doit reconnaître la
« dépendance de la jeunesse » et « assumer la charge »
de lui imprimer une « direction et une orientation ». Dans la
mesure où il s’efforce de se surpasser, il peut et il doit exiger un
effort, imposer des obligations à ses élèves, sinon, il laisse l’esprit
sans arme face au « pouvoir de la pression sociale ». Il doit
aussi soutenir l’effort de ses élèves pour
« s’élever » [7], « en s’appuyant sur les dispositions naturellement
présentes en chacun, dont le développement doit être protégé, soutenu et
favorisé par l’institution. » [8]
Cette perspective est « une incitation merveilleuse à l’amélioration
de soi », « la seule chose que l’Éducation nationale devrait
protéger, entretenir, promouvoir, encourager et récompenser, chez les
professeurs comme chez les élèves ». [9]
Être élève c’est donc vouloir « écouter un professeur,
entendre et revoir un enseignement » [10] ; c’est « s’asseoir derrière une table et écouter un
cours » [11] ; ce qui implique de vouloir s’élever, « mûrir »,
c’est-à-dire « penser par soi-même ». En somme, « on ne
naît pas élève, on le devient. »
Dès le début, Barrot se réclame
d’Aristote : « tous les hommes ont, par nature, le désir de
connaître » (Métaphysique A, 980a). L’école
existerait donc en vertu d’une « nécessité humaine
». Les conceptions comme celle de Allègre rendent impossible tout enseignement, l’existence même d’écoles, de
professeurs et d’élèves. Si le discours de l’enseignant n’est plus fondé
sur la maîtrise de connaissances objectives à transmettre, il devient
« arbitraire », « subjectif », et son autorité
« superflue » et « abusive ». Il n’y a plus d’élèves
mais des « jeunes » qui ne sont que ce qu’ils veulent être, qui
ne demandent aucune éducation en sorte qu’ils peuvent se passer même
d’école. Celle-ci se transforme alors en un « simulacre
d’école » où il ne s’agit plus ni d’enseigner, ni
d’exiger du travail et de la discipline car tout cela est vu comme violence ou obstacle à la volonté des
« jeunes ». D’un tel simulacre ne peut naître que
« barbarie », « fanatisme », « brutalité »,
« nihilisme ».
La conclusion à laquelle aboutit Adrien Barrot
est claire : en arrière toutes ! « La modernité - conclut
Barrot -, si elle ne veut pas succomber au vertige nihiliste de son
auto-engendrement, doit apprendre à voir dans le passé pré-moderne autre
chose que de rares et maladroites anticipations de sa propre sagesse,
noyées dans un océan d’erreurs et de crimes. Faute de cet arrachement à la
puissance hypnotique du présent, elle ne sera qu’un laboratoire planétaire
de l’inhumain. » [12]
Une conception
régressive de l’enseignement
Il faut se défaire de la rhétorique
enflammée de l’auteur et du pouvoir hypnotique de son indignation, que
l’on peut comprendre et partager, contre la vague de réformes éducatives
qui traverse le monde, pour pouvoir considérer la question importante
qu’il soulève, avec le calme et le sérieux exigés. Pour considérer non les
critiques qu’il adresse à telle ou telle mesure, mais la conception de
l’enseignement, du professeur et de l’élève qui est à ses yeux universelle, une nécessité humaine.
Il
y a dans le texte beaucoup d’idées à propos desquels on ne peut ressentir
que de la sympathie quand on constate l’évacuation des contenus éducatifs
qui caractérise la « réforme » imposée en Uruguay. Sont
particulièrement précieuses les pages dénonçant l’identification
fallacieuse entre « massification » et
« démocratisation », celles qui s’en prennent à la prétendue
« baisse de niveau » des élèves, ainsi que l’analyse du procédé
qui consiste non à prendre en compte la capacité des nouvelles masses
scolarisées à « répondre à un enseignement digne de ce nom »,
mais à la reconnaître de manière abstraite et leur dénier en fait toute
éducation [13]. Toutefois, ces quelques points d’accord, ne sauraient occulter
les difficultés que soulèvent les thèses principales exposées dans cet
ouvrage.
Une vision
caricaturale de la réflexion pédagogique
Barrot oppose son
« école de l’autorité et de l’émancipation » (l’école moderne,
éclairée, la française, la nôtre) à l’ « école du respect » que
prône Allègre. Selon notre auteur, cet appel au respect mutuel entre
professeur et élèves « ne fait que reprendre, en l’investissant d’une
autorité publique, la vulgate sociologique et
psychologique dominante, en vertu de laquelle on ne peut comprendre la
violence dans l’école qu’à la lumière de la violence de l’école, en tant que telle. (...) Ainsi, la violence
physique qui se fait jour dans l’école aurait pour origine première la
violence symbolique mais non moins réelle et tout aussi intolérable de
l’institution. » [14]
Je vois ici un problème : il ne me paraît pas légitime
d’opposer l’autorité au respect : le devoir de respect n’implique pas
plus la perte de l’autorité que l’exercice de l’autorité de l’enseignant
n’entraîne la disparition du respect mutuel que se doivent les professeurs
et les élèves.
Barrot n’attaque pas tant les propos de l’ancien
ministre que les présupposés qu’ils véhiculeraient. Ceux-ci
ressembleraient bigrement aux théories de la reproduction, défendues
notamment par des auteurs français (Althusser, Bourdieu et Passeron), qui
dénonçaient les fonctions de domination de l’école capitaliste considérée
comme « appareil idéologique d’État » et la violence symbolique
qu’elle exercerait.
En procédant ainsi, Barrot se forge un ennemi bien
commode dont je ne sais pas s’il existe en France. Certes il n’évoque
qu’une « vulgate », mais la caricature lui permet de la
disqualifier. Tout en se ménageant la possibilité de préciser qu’il ne se
réfère pas tant au concept de « violence symbolique » chez
Bourdieu qu’à telle ou telle déformation de ses idées.
Par delà cette
objection, je voudrais signaler l’analogie et le soupçon que m’inspire cet aspect du livre de Barrot. Il me
fait penser à certaines pages de didacticiens brésiliens, comme Dermeval
Saviani (né en 1943), qui prennent position contre des démarches
pédagogiques trop exclusivement centrées sur le comment
en « tournant la barre dans l’autre sens » au point de soutenir
le caractère progressiste et scientifique d’approches plus anciennes
centrées sur le qu’est-ce que. On peut voir dans ces
idées une réaction face aux écoles de la reproduction, ainsi qu’une prise
de distance par apport aux idées de quelqu’un comme Paulo Freire
(1921-1997). Seulement, des gens comme Saviani construisaient une critique
de ces auteurs en passant par eux, en conservant la part
positive de leurs apports pour aller au-delà. Mon soupçon est que Barrot n’a pas pesé
suffisamment les apports critiques des courants de la
reproduction et qu’il n’a pas fait le détour par Freire. Et que, en
conséquence, sa conception de l’éducation est acritique, anhistorique,
ethnocentrique.
L’école et la
démocratie
Le modèle de l’éducation qui est, pour Barrot, l’essence
de tout enseignement, est la transmission aux élèves, par les professeurs, d’un corpus
déjà existant de connaissances et de modèles spirituels. La compétence du professeur se mesure au degré de maîtrise de
sa « culture », qui se transfère par contact ou osmose. En
écoutant celui qui sait, l’étudiant saura ; en lisant l’émancipé, il
s’émancipera. Toute préoccupation didactique est
écartée : il n’existe aucune sorte de problème pédagogique.
L’essence éternelle de « l’éducation » dont se réclame Barrot n’est rien
d’autre qu’une conception relative à une époque et à une culture
déterminée, appartenant au passé. Faire de cette approche la seule possible, l’expression d’une nécessité humaine est une position ethnocentrique.
Dans cette perspective, qui ne tient pas compte de l’écart entre ce
qui s’enseigne et ce qui s’apprend, où
l’appris est la répétition de l’enseigné, l’élève apparaît comme une tabula rasa, réduit à une totale passivité. Sans souci de
la réception, comment « recevra »-t-il ce
qu’on lui enseigne, comment et quand en viendra-t-il à parler et à écrire, comment
développera-t-il des capacités critiques, créatives, comment pourra-t-il devenir autonome,
s’émanciper ?
J’ajoute qu’une telle conception de l’enseignement
est profondément inégalitaire. Il n’y a aucun lien entre enseignement et
dialogue, ni entre enseignement et démocratie. Toute relation est niée entre l’école et la vie
hors de l’école au sein d’une société ouverte. Pour Barrot, le jeune
devient élève à partir du moment où il accepte son infériorité. Quel
message est ainsi transmis, si ce n’est la supériorité des uns sur les
autres est justifiée, qu’il faut l’accepter en silence ? N’a-t-on pas
affaire à une école de la soumission et de l’acceptation acritique d’une
autorité et d’un discours ? Non seulement l’éducation des jeunes s’en
trouve compromise, mais l’idée même d’un enseignement adressé aux adultes,
d’une éducation de peuple, est invalidée.
Quant aux
contenus, s’ils constituent l’essentiel de l’enseignement pour Barrot, il
ne nous expose jamais les critères légitimes pour les déterminer, pas plus
qu’il n’évoque qui serait compétent pour le faire. On sait seulement
qu’ils doivent être strictement disciplinaires, que l’auteur admet la
philosophie, les mathématiques, l’histoire, la physique, le latin et le
grec, qu’il exclut par conséquent toutes les activités où l’on ne se
contente pas de rester assis et d’écouter. En forçant le trait, on en
viendrait à dire que le seul critère de détermination est le degré
d’inactivité auquel certaines méthodes d’enseignement réduisent les élèves
et non celui du caractère formateur des contenus !
Mais il n’y pas
que des contenus qui s’enseignent, il y aussi des valeurs, des aptitudes,
des démarches. Cela dit, en ridiculisant, en grande partie à bon droit,
les tendances obsédées par le « comment
enseigner ? » au point de ne plus rien enseigner du tout, et en
se contentant d’y opposer le leçon magistrale, Barrot contourne la
question des modalités d’enseignement au profit d’une conception verticale
de l’éducation.
C’est que, pour lui, les didactiques spécialisées sont
dépourvues de sens : si l’on sait une discipline, on sait
l’enseigner. Il s’agit non pas d’aider l’élève à développer, par exemple,
la capacité de philosopher ou de penser historiquement ou
mathématiquement, mais de lui transmettre des connaissances objectives et
figées.
Par delà les qualités d’écriture,
l’élan des convictions, on aura compris que ce qui me gêne dans cet
ouvrage c’est son caractère réactionnaire. Même s’il se
présente aux côtés des courants progressistes, chaque phrase qui ponctue
sa conception de l’éducation est parfaitement compatible avec un
enseignement de et en vue de la domination. Une question
cruciale se pose alors pour tous ceux qui sont préoccupés par les
problèmes pédagogiques : comment penser une éducation progressiste
qui ne s’accroche pas aux pratiques passées d’un enseignement
inégalitaire ?
