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Pour d’aucuns, la question ne se pose même pas. Puisque l’enfant philosophe déjà spontanément. (J’emploierai ici « philosopher » par commodité et par concession à ses utilisateurs actuels, bien que le verbe me laisse perplexe ou narquois : je sais ce qu’on entend par faire de la philosophie, c’est-à-dire l’étudier, la faire étudier ou en être soi-même producteur, mais je reste partisan de laisser à philosopher son parfum d’ironie, comme d’ailleurs à disserter : pour désigner une phase de la conversation où, alcool aidant, souvent, on se livre à des propos élevés, vaguement abstraits et éphémères...). Donc il s’agirait de laisser l’enfant libre de sécréter une pensée philosophique, puis de l’aider à la consolider. L’idée a ses titres de noblesse, comme nous allons le voir.
Dans L’Insoutenable légèreté de l’être, Milan Kundera présente Tereza, compagne tourmentée de l’infidèle Tomas, devant son miroir. « Elle s’examinait et se demandait ce qui arriverait si son nez s’allongeait d’un millimètre par jour. Au bout de combien de temps son visage serait-il méconnaissable ? » La méditation s’enclenche : « Mais alors, quel rapport y a-t-il entre Tereza et son corps ? Son corps a-t-il un droit quelconque au nom de Tereza ? ». Etc. Le romancier ouvre ensuite une parenthèse intellectuelle : « Ce sont toujours les mêmes questions qui passent par la tête de Tereza depuis l’enfance. Car les questions vraiment graves ne sont que celles que peut poser un enfant. (...) Ce sont précisément les questions auxquelles il n’est pas de réponse qui marquent les limites des possibilités humaines et qui tracent les frontières de notre existence [1] ». C’est un roman, le mot philosophie n’est pas prononcé ici, mais il est pensé très fort.
Karl Jaspers, dans une Introduction à la philosophie qui peut paraître un peu dépassée par son orientation (l’existentialisme chrétien, aujourd’hui...), mais qui reste souvent stimulante, va résolument dans le même sens, puisqu’il interprète certaines questions enfantines comme l’origine même de la philosophie. Cette idée est développée dans un passage qu’une anthologie scolaire avait prélevé en son temps, en le faussant d’ailleurs un peu, comme nous le verrons [2]. La question qui se pose, à la lecture de ce texte, formulons-la d’emblée : en admettant que la pensée des enfants soit une source de l’interrogation philosophique (pourquoi pas en effet ?), Jaspers est-il d’avis de faire faire de la philosophie aux enfants ? Non, nulle part dans cette Introduction en tout cas. Pour Jaspers, « le sens de la philosophie (...) surgit, avant toute science, là où des hommes s’éveillent ». Après avoir légitimé l’accès de tous, même sans formation intellectuelle, à la philosophie, il présente des questions d’enfants, comme « des paroles dont le sens plonge directement dans les profondeurs philosophiques ». Suit une liste de quatre exemples d’interrogations formulées en situation (sur la permanence du moi, le statut de l’univers, celui de la croyance et du savoir, l’existence et le temps), tous effectivement intéressants, auxquels on pourrait ajouter (entre autres) celui de l’héroïne de Kundera.

Enfants et malades mentaux
Jaspers écarte ensuite l’objection que des adultes peuvent avoir soufflé ces questions aux enfants, pour en venir au point le plus significatif. Les enfants « ont souvent une sorte de génie qui se perd lorsqu’ils deviennent adultes. Tout se passe comme si, avec les années, nous entrions dans la prison des conventions et des opinions courantes, des dissimulations et des préjugés, perdant du même coup la spontanéité de l’enfant, réceptif à tout ce que lui apporte la vie qui se renouvelle pour lui à tout instant... » Que d’eau au moulin du philosopher enfantin ! Est-ce cependant bien sûr ? Finissons la phrase : « ...il sent, il voit, il interroge, puis tout cela lui échappe bientôt. »
Spontanéisme philosophique si l’on veut, mais admission immédiate de la précarité de l’interrogation.
Au paragraphe suivant (coupé dans l’anthologie signalée plus haut), une autre catégorie de chercheurs momentanés et sans le savoir de vérités philosophiques est mentionnée : les malades mentaux. Karl Jaspers a d’abord été psychiatre, suffisamment longtemps et à fond pour y être à la fois thérapeute et théoricien. On lui doit notamment un Van Gogh et Strindberg, une Psychopathologie générale. Quand la folie s’installe, écrit-il ici, « on a malgré soi [l’observateur, J.-J.G.] l’impression qu’un voile se déchire, celui sous lequel nous continuons, nous, notre vie ordinaire ». Cependant les « grandes pensées philosophiques » sont « le fait d’un petit nombre de grands esprits, d’une fraîcheur et d’une indépendance exceptionnelles, surgis au cours des millénaires », et non des enfants ou des fous.
Tous philosophes, donc, au premier chef et de manière privilégiée les enfants ? Oui et non, à y regarder de plus près.
Précarité de la génialité philosophique enfantine d’abord. Spontanéité absolue de cette philosophie, ensuite ? Voire. Enfin, quel enseignement tirer du rapprochement (inquiétant ?) avec les malades mentaux ?
On voit bien, sur le premier point, ce qu’une lecture rapide peut retenir : l’enfant est spontanément, par essence, un questionneur libre pour qui « le roi est nu », et cette merveilleuse authenticité ne cèdera que devant la censure de l’éducation et la grisaille adulte. Comme l’on dit que les enfants sont tous artistes, mais provisoirement, puisque la productivité joyeuse, colorée et sans contrainte des débuts tarit inéluctablement chez presque tous. Mais faut-il rappeler que la disparition des graphismes traduit en fait un progrès et un changement de mode d’expression : mieux je parle, moins j’ai besoin de dessiner ? Comme dit Comte, on ne détruit bien que ce qu’on remplace, alors la fin du questionnement « philosophique » naïf est-elle une perte pure ou l’effet d’un progrès ? L’enfant victime d’une censure ou au contraire bénéficiaire d’un rapport plus serein, plus maîtrisé au réel ?
On peut aussi se demander si l’enfant n’est pas « philosophe » dans la mesure où il trouve à qui parler. Les quatre enfants signalés par Jaspers n’auraient-ils pas en commun d’avoir un père, un oncle philosophe (au sens professionnel) ? Certes l’adulte ne souffle pas la question, mais il écoute, il manifeste un intérêt stimulant. En outre, rien ne prouve que tous les enfants aient le virus métaphysique. De grandes différences de niveau de maîtrise du langage ne sont sûrement pas étrangères au phénomène ; or on est frappé par l’espèce d’apesanteur sociale qui règne dans la littérature qui fait actuellement la promotion de la philosophie enfantine. Un thème classique de la vulgarisation est que « la nature a tout inventé », en énumérant les analogies entre telle pratique animale et telle technique humaine ; mais ce n’est à chaque fois qu’une seule espèce qui est admirable dans sa spécialisation ; alors faut-il inventer un enfant-philosophe en soi à partir des questions isolées et éphémères de certains enfants ?
Enfin, qu’est-ce qui pourrait expliquer le rapprochement esquissé par Jaspers entre les enfants et les malades mentaux qui ne se sont pas encore abîmés dans la folie ? Comme le philosophe en reste à la notation, on peut tenter une interprétation. Ce serait bien dans la relation entretenue par le sujet avec la réalité, extérieure et intérieure, qu’on pourrait trouver un point commun entre le jeune enfant et le patient sur le bord de la pathologie. Car le premier n’est pas encore maître du réel, le deuxième ne l’est plus. Sans prétendre aller au fond du problème bien sûr, les connaissances et les compromis constitutifs d’un rapport plus ou moins satisfaisant au réel ne sont pas bien en place chez l’enfant et vacillent chez le malade. Mais alors, si on prend au pied de la lettre cette hypothèse, philosopher spontanément n’est pas très bon signe... On pourrait peut-être poursuivre cette piste en relisant L’Homme qui prenait sa femme pour un chapeau d’Oliver Sacks, cette passionnante galerie de portraits neurologiques de malheureux chez qui telle perte ou au contraire tel excès déclenche pour ainsi dire la production d’un univers psychologique unique, comme si un système philosophique particulier se réalisait.

La tête au-dessus du vide ?
Donc, en somme, c’est le sens même de cette (éventuelle) tendance à philosopher avant l’heure qu’il faudrait examiner : son sens comme phase provisoire, dont la disparition est on ne peut plus normale, voire souhaitable. Et en outre, la nostalgie du vert paradis des questionnements enfantins est assez évidemment solidaire d’une conception de l’humanité qui serait du mauvais Rousseau.

  Mais on ne peut pas empêcher les enfants de (se) poser des questions ! Bien entendu ; on ne se propose pas du tout de les censurer ou simplement de les ignorer (« tu es trop petit, tu verras quand tu seras grand »). Mais faut-il nécessairement et toujours les « entendre philosophiquement », d’après une formule de Michel Tozzi [3] ? Ce n’est pas sûr. Il y a certes une « différence entre écouter affectivement, scientifiquement et philosophiquement ». Michel Tozzi a bien raison de distinguer des significations et des intentions différentes dans l’esprit de l’enfant qui pose la question de la mortalité de l’adulte à qui il s’adresse. Ainsi que des manières plus ou moins habiles ou « courageuses » de répondre. Pourtant une chose est de faire la sourde oreille (avec le sourire !), une autre est de (re)lancer son enfant ou son élève sur le terrain philosophique, ce qui revient peut-être, si on veut, à le prendre au sérieux, mais aussi à la limite à lui maintenir la tête au-dessus du vide !
Car c’est l’adulte suffisamment bien installé dans son rapport au réel (voire l’adolescent en classe de terminale [4] ) qui peut se permettre de jouer au jeu du malin génie, d’opérer une négation théorique de ce qui l’entoure, et même de se maintenir dans la négativité. L’enfant ne raisonnera pas à partir de la question qu’il a posée, il ne la maintiendra pas ouverte par la pensée. Il veut, il a besoin d’une positivité qui mette fin à l’interrogation.
Autrement dit, est-ce que l’enfant souhaite méditer sur la condition humaine ? Ou bien obtenir une formule qui sera une étape acceptable d’une part dans une situation peut-être très problématique à un moment donné, de l’autre dans la construction progressive de ses croyances et convictions, en relation avec celles qui prévalent dans son milieu ? Car la question qu’il pose est sa question, avec son contexte particulier et ses attentes du moment, une question qu’il pose à telle personne, un « plus-grand-que-lui » situé dans une relation affective, fonctionnelle, ou l’un et l’autre en proportions variables, et non pas une question philosophique dans sa généralité élégamment « désinsérée », comme un sujet de bac...
Et quant à l’apparente similitude entre les enfants et les malades mentaux, on peut admettre l’intérêt d’examiner leurs productions respectives dans une perspective pédagogique ou thérapeutique, voire critique en général. Car on peut mieux comprendre la situation des uns et des autres, la difficulté de maîtriser le réel chez l’être humain « candidat à l’humanité » (Wallon) ou au contraire sur la pente d’une certaine exclusion, pour aider précisément l’un à y accéder et l’autre à y revenir. On peut aussi penser que les enfants et les malades mentaux ont en commun d’échapper en partie aux codes sociaux dominants, donc leur emprunter leurs regards pour faire la critique de ces codes sociaux. On met alors entre parenthèses l’intérêt de l’un et de l’autre. Cet intérêt n’est pas de maintenir ouverte l’interrogation ou l’hallucination...
Passons maintenant aux initiatives de philosophie à l’école primaire ou même maternelle, par exemple telles qu’elles sont présentées dans L’Eveil de la pensée réflexive à l’école primaire [5] :on peut noter que la discussion collective y tient une place très importante. Non seulement parce que les enfants ne peuvent pas encore très bien se servir de l’écriture pour développer leurs idées, mais aussi parce que pour les enseignants ou animateurs engagés dans ces séances, la dimension intersubjective, collective est capitale. Et dans cette perspective, les sujets de réflexion traités en commun sont le plus souvent éthiques, à partir de cas réalistes : Martin a-t-il bien fait d’agir comme il l’a fait, ou bien aurait-il plutôt dû, etc. ?
Dès lors, on peut se demander si le courant de la philosophie pour enfants, par delà des spécificités de méthode qui paraissent surtout dues aux individualités impliquées dans ces activités (leurs parcours, leurs options), ne combine pas en fait deux tendances assez différentes, peut-être même contradictoires :

  D’un côté, les métaphysiciens pour qui le questionnement enfantin est naturel, immédiatement profond, et qui veulent le sauver des dégâts de la culture ; on sent dans cette attitude un pessimisme profond à l’égard de l’école, accusée de tuer la pensée ou de l’étouffer dans l’œuf. On ne pense pas en français, en mathématiques, en histoire, seule la philosophie ferait penser. Mais alors de quelle pensée parle-t-on, séparée de la vie intellectuelle et pratique quotidienne, sinon poético-oraculaire, à la Heidegger ou Finkielkraut, l’un décrétant que « la science ne pense pas », l’autre déplorant qu’ « aujourd’hui il [soit] courant de baptiser culturelles des activités où la pensée n’a aucune part » [6] C’est extrêmement vague, cela révèle non pas une attitude critique à l’égard de l’enseignement, mais un dénigrement de principe inquiétant de la part de professionnels.

  De l’autre, les démocrates utopistes partisans de la confrontation verbale comme panacée pédagogique. Ici on croit aux vertus du débat. L’« éthique communicationnelle » de Habermas sert de référence, et on mise sur la possibilité d’une éducation civique profonde à l’école. Fort bien, à condition de ne pas s’exagérer l’efficacité de cette pratique. L’emballage philosophique est-il bien nécessaire pour justifier des pratiques de mise en confiance et des exercices de vocabulaire ? Et, par exemple, le « Quoi de neuf ? » hebdomadaire, qui, bien manié, peut être très efficace n’a pas attendu la vogue philosophique [7].

Le label ou le sens ?
La première tendance ne croit pas à l’école ; la deuxième y croit trop. La première est conservatrice ; la deuxième progressiste. Fondamentalement, elles sont pédagogiquement, philosophiquement, anthropologiquement (en termes de conception de l’être humain), incompatibles. Ce qui introduit une grande fragilité dans les pratiques de philosophie, ou « à visée » philosophique à l’école élémentaire (et plus encore préélémentaire...). C’est ce qui rend inévitable la division en petites chapelles liées chacune à une personnalité individuelle, réunies sous un œcuménisme qui doit rester très flou pour tenir à peu près.
Finalement l’important n’est pas de savoir si on peut accorder le label philosophique à une interrogation d’enfant ou à des techniques pédagogiques. Ce n’est pas une question de noblesse ou d’appellation d’origine contrôlée ! Les bonnes questions sont plus prosaïques : qu’est-ce que cela signifie vraiment ? A quoi cela sert-il effectivement ?
Pour aller plus loin, il faudrait sans doute engager la réflexion et le débat dans trois directions :

Que savons-nous vraiment des capacités philosophiques potentielles des enfants ? Il manque à la plupart d’entre nous un tableau réaliste des tendances et capacités cognitives et affectives des enfants du début des années 2000. Assurons-nous déjà que nous savons tirer les leçons des classiques (Piaget, Wallon et d’autres), quitte, comme le font les psychologues actuels, à revoir la liste et les moments des stades dans la vie de l’enfant. Cela pour ne pas nous bercer d’illusions : faire produire et manier des concepts, « penser par eux-mêmes » des enfants encore à la fois très égo-centrés et particulièrement demandeurs de l’assentiment des autres, c’est peut-être bien bâtir sur du sable ou peindre une carrosserie rouillée ...
Un éducateur professionnel, doit avoir la lucidité autocritique de se demander où commence l’intérêt authentique de l’enfant futur adulte et où finit son propre désir de le modeler pour qu’il reflète et confirme ses propres options plus ou moins conscientes. La mode philosophique pédagogique n’est sûrement pas sans rapport avec la mode philosophique chez les adultes des classes moyennes. Côté Philo se doit d’y mettre son nez le moment venu...
Et surtout, quelles sont ou doivent être les priorités fondamentales de l’éducation ? Déjà, puisque tout ce qui est philosophique touche aux convictions et croyances personnelles, il faudrait réfléchir à la répartition des tâches la plus cohérente et la plus respectueuse entre le cercle familial et l’institution de l’école, - c’est une dimension de la question de la laïcité. Enfin, ne nous payons pas de mots : si effectivement il s’avère que l’analyse de concepts ou la discussion font faire à des élèves de maternelle ou d’école primaire des progrès en précision du vocabulaire et en savoir-vivre collectif, appelons un chat un chat, et la « philosophie pour enfants », du français et de la morale. Si un label est prestigieux, mais inutile...

Numéro 3 – novembre 2003 retour accueil