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Michel Tozzi, Directeur du Département des sciences de l’éducation de Montpellier III, longtemps professeur de philosophie dans le secondaire, représente activement une discipline encore sulfureuse, en tout cas souvent considérée avec méfiance, la didactique de la philosophie. Chercheur mais aussi militant pédagogique, il est un partisan résolu d’une diffusion de la philosophie hors des frontières de son public traditionnel. Il était dès lors naturel de lui donner la parole ici.

Côté Philo : Dans les initiatives dont vous êtes à la fois le spécialiste et le promoteur, qu’y a-t-il, au fond, de spécifiquement philosophique ?

Michel Tozzi : L’intérêt des pratiques de discussion « à visée philosophique » à l’école primaire et au collège, c’est qu’elles interrogent la philosophie et comme discipline de recherche, et comme discipline scolaire ou matière enseignée (la « philosophie des professeurs », comme le disait François Châtelet). Et ce au moins de trois façons :

Elles impliquent, sur le double registre éthique et psychogénétique (au sens piagétien), un « postulat d’éducabilité philosophique des enfants ». La didactique du philosopher pourrait avoir pour objectif de réunir les conditions de possibilité théorético-pratiques pour actualiser ce postulat dans sa dimension d’exigence d’un « droit à la philosophie » (selon la formule de Derrida) fondé sur les droits de l’homme et de l’enfant (c’est ce que développe de Jean-Claude Pettier dans sa thèse La Philosophie en éducation adaptée : utopie ou nécessité ?, soutenue en 2000). Le débat du Greph des années 1975-80, institutionnellement clos par la décision de cantonner la philosophie à la classe terminale, est ainsi réouvert : l’enfance est-elle le temps du préjugé et de l’erreur, comme le pensent Platon et Descartes, ou n’est-il jamais trop tôt pour philosopher, comme l’affirment Calliclès, Montaigne et Nietzsche ?

Sur la définition du philosopher. Il ne s’agit pas bien sûr dans ces pratiques de « construire du concept » (Deleuze) ou d’élaborer de la doctrine ; mais d’initier une démarche de pensée à base de questionnement, et d’abord de celui des enfants (« la métaphysique est la réponse aux questions des enfants » dit Groethuysen), en introduisant dans et par le travail de la langue naturelle, des processus de problématisation de questions, de conceptualisation de notions, d’argumentation rationnelle dans les échanges pour produire de l’intelligibilité sur notre rapport au monde et à nous-mêmes. On pourra interroger cette conception du philosopher, mais elle a ses référents dans la tradition : le Socrate maïeuticien des dialogues aporétiques, l’étonnement d’Aristote, le doute de Descartes, l’éthique communicationnelle d’Apel ou d’Habermas...
Sur la place de la discussion dans l’apprentissage du philosopher. L’interaction cognitive orale, par opposition aux exigences de précision et de cohérence de l’écrit, est-elle condamnée à la doxologie, ou, organisée par le maître selon un dispositif à la fois démocratique et intellectuellement exigeant, peut-elle être un entraînement à la pensée ?
Si l’on entend par doxa une évidence non réinterrogeable partagée par un groupe (celui d’un certain nombre de professeurs de philosophie en France), se laisser interroger sur ces trois points, c’est échapper à une doxa philosophique : celle qui affirme avant même de l’avoir examiné qu’on ne peut philosopher qu’à partir d’un certain âge, en écoutant un cours et en ne faisant que des dissertations. Réfléchir, c’est pourtant douter de ce qui nous semble évident ! Discutons donc de ces trois thèses : un enfant peut commencer à philosopher à l’école avec l’aide du maître à partir des questions existentielles qu’il (se) pose ; il peut s’ouvrir à la pensée réflexive en exerçant ses processus intellectuels ; il peut être aidé dans cette tâche en s’entraînant à discuter intellectuellement. Il est amusant de constater que l’apprentissage précoce du philosopher est proposé par un « pédagogue », accusé par ses adversaires, d’habitude, de « baisser le niveau » !

CP : Mais si la philosophie est introduite dès le tout début de la « carrière scolaire », ne faut-il pas nécessairement penser une continuité, une progressivité de sa pratique, du primaire à la terminale ? Comment la concevoir, la mettre en place ?

M.T. : L’enseignement de la philosophie dans le secondaire une seule année, qui plus est d’examen, a empêché de penser didactiquement comme dans les autres disciplines une progressivité. L’élève est plongé d’emblée dans un cours abstrait, dans les grandes œuvres, et doit au bout de deux mois écrire philosophiquement ! Comme si l’apprentissage de la pensée n’exigeait pas comme ailleurs un long entraînement, celui du développement de compétences cognitives ! Les expériences menées cherchent à repérer ce qui est réflexivement possible scolairement à tel ou tel âge : beaucoup plus que ce que l’on pensait selon les expériences de laboratoire de Piaget, dès qu’un espace de questionnement authentique s’ouvre pour les enfants, travaillé par des exigences intellectuelles, et que le regard sur les potentialités philosophiques de l’enfant a changé ! On peut lire à ce sujet le livre d’Anne Lalanne (préfacé par François Dagognet), qui a suivi une cohorte d’élèves du CP au CM2.

CP : Plus généralement, on ne peut pas ne pas rapprocher l’intérêt pour une pratique précoce de la philosophie de sa vogue actuelle chez les adultes, en tout cas dans les médias et l’édition. Quel diagnostic portez-vous sur ce phénomène de société ?

M.T. : L’intérêt actuel pour la philosophie est le symptôme d’une société individualiste sans projet politique, où les interrogations existentielles deviennent récurrentes. L’école y est en panne de sens.
Les dix ans de café-philo sont déjà au-delà d’une mode éphémère : « Il est juste que le bistrot puisse s’essayer à la philosophie civilisée et citoyenne », conclut Edgar Morin dans sa préface à Comprendre le phénomène café philo. Les tentatives de discussion à visée philosophique, tant au café qu’au primaire et au collège (particulièrement en Segpa [1]), sont une contribution, modeste mais significative, par leurs dispositifs à la fois démocratiques et intellectuellement exigeants, à la crise du rapport au savoir, qui ne peut épistémologiquement aujourd’hui être pensé que non dogmatiquement, et à la crise du rapport à la loi, qui implique dans notre société un processus de socialisation démocratique. C’est une façon de renouer, mais autrement qu’au siècle de Périclès ou au temps des Lumières, aussi bien dans la cité que dans l’éducation des enfants, un lien problématique mais fécond entre l’espace public de la démocratie sociale ou scolaire, et la lutte philosophique contre la démagogie, la doxologie et la sophistique...

Propos recueillis par J.-J. G.

Numéro 3 – novembre 2003 retour accueil