Du crépuscule à l'aurore ?

Une crise et son enjeu

 extrait de Côté-Philo n°4

Par Michel Rotfus, professeur de philosophie au lycée Honoré de Balzac, Paris 17^ème

On connaît les préoccupations qui dominent au sujet de l'École: problèmes de violence, d'incivilité, d'inadéquation des nouveaux "publics" aux exigences de la scolarisation ; crise de l'autorité ; ouverture de l'école sur le monde ou sanctuarisation, etc. Par ailleurs, dans la profession elle-même, peu de disciplines ont échappé aux discussions et aux dissensions internes sur leurs évolutions. Pour l'enseignement de la philosophie, du début des années 1980 jusqu'à peu, toute l'attention a été captée par ce qu'on a pu nommer la bataille des programmes et la profession s'y est divisée.

Or c'est une toute autre crise, d'une toute autre ampleur qui s'est développée de façon paradoxale : elle est aussi grave qu’ignorée : pour le dire en un mot, la série littéraire disparaît.

L'objectif de ce dossier [celui de Côté-Philo n°4 – voir les autres articles de la rubrique] est de contribuer à faire connaître cette situation, en la décrivant et en dessinant ses contours de façon à rendre possible une réflexion partagée par tous ceux à qui  importe l'avenir du système éducatif  et plus singulièrement de l'enseignement de la philosophie.

L'effondrement de la série littéraire

Héritière de la prestigieuse classe de philosophie qui fut longtemps "la" voie par excellence, et la voie d'excellence,  la voie littéraire scolarise en 2004 autour de 10% des élèves des formations générales et technologiques. Ce chiffre de 10 %, prend une signification encore plus grande quand on le situe dans l'évolution de ces dernières années.

Pour nous en tenir à la période qui part des années  soixante, c'est-à-dire précisément au moment de la première vague de démocratisation, la série littéraire reste d'abord très dynamique et absorbe une part importante des nouveaux publics ;  elle représente à peu près 35% des élèves de terminale en 1967-68. Mais, et alors que le mouvement de démocratisation se poursuit (le nombre de lycéens sera multiplié par 3,2 entre 1960 et 1998), la série littéraire marque le pas à la fin des années soixante et ne cesse, depuis, de perdre du terrain[1].  En 1972-73, elle ne scolarise plus que 24,3% des élèves de terminale. En 1982-83, 16,5% seulement. Elle se maintient à ce niveau jusqu'en 94-95, à peu près à égalité avec les séries ES et STT.

Ce processus de déperdition connaît une nouvelle accélération à partir de 1995, année de l'entrée en vigueur de la réforme de 1992-93 (où les premières et les terminales A sont devenues les L, les B sont devenues les ES, les C et les D les S). En 1999, elle ne représente plus que 14% des élèves des terminales générales et technologiques. En 2000-2001, à la suite de la suppression de la spécialité « mathématiques », elle passe à près de 11%. Elle est maintenant à 10%. Autrement dit, de 1995 à aujourd'hui, la L a perdu 30% de ses effectifs.

Si l'on inclut dans le calcul les baccalauréats professionnels, créés en 1985, le recul de la part relative des terminales littéraires est encore plus important[2].

 Le processus en cours risque de s’accélérer : sur le terrain, ce sont chaque année, dans de très nombreux lycées, des classes de terminale L qui disparaissent ; ou qui ne se maintiennent  que par des bricolages fabricant de véritables chimères pédagogiques : des divisions mixtes L/ES ou L/S ou L/ES/S au nombre d'élèves improbable. Quand les L se maintiennent ce n'est que par la conjonction d'options linguistiques fortement identifiées (sections européennes ou sections internationales) ou d'options artistiques qui n'existent que rattachées à la L et de façon qui peut sembler parfois artificielle[3].

On aura compris ce qu'implique cette crise  pour l'enseignement de la philosophie : c'est "la" classe héritière de la "classe de philosophie" elle-même[4] qui disparaît.

On aura compris aussi, plus prosaïquement, que deux divisions de L qui disparaissent, c'est un équivalent poste de professeur de philosophie en moins.

Cette évolution a des conséquences désastreuses directes sur l'enseignement de la philosophie dans l'enseignement supérieur. Ce sont maintenant les UFR de philosophie de  petite et moyenne importance qui voient leur existence précarisée quand celle-ci se trouve d'abord justifiée par la préparation des concours[5].

On peut maintenant mesurer le mirage induit par l'organisation de l'enseignement général en trois voies, d'égales dignité et importance, mises sur le même plan ; la série L n'est plus qu'une fausse fenêtre

Comprendre la crise dans toute son extension :

une démocratisation ratée, à refaire ?

Pour comprendre l’effondrement des Terminales L, il faut toutefois le rapporter à ce qu’on observe depuis une dizaine d’années dans les autres séries.

La crise de la série littéraire ne se développe pas de façon autonome à l'intérieur du système éducatif. Elle n’est que l’aspect le plus spectaculaire des difficultés d’une voie générale qui perd régulièrement ses effectifs, et cela en dépit du mouvement de massification des études qui a considérablement accru le nombre d’élèves accédant en terminale. Car, à côté d’une L en chute libre, si la ES se maintient, la S voit également fléchir ses effectifs sans vraiment remplir son rôle puisque 35% seulement des bacheliers issus de la S poursuivent leurs études dans des DEUG ou des CPGE scientifiques dont les recrutements risquent, à terme, de se tarir.

C’est bien la voie générale qui est en stagnation et ce qu’on constate, ces dernières années, avec la massification c’est "une nette augmentation des effectifs des séries "tertiaires" du baccalauréat technologique et des séries professionnelles tandis qu'une baisse a affecté les séries générales"[6].

Quant à la voie technologique, elle scolarise préférentiellement les nouveaux publics, avec une formation générale très limitée, et une qualification technique elle-même insuffisante.[7]

Cette crise n'est pas conjoncturelle, crise de croissance ou cap difficile à passer, mais structurelle et profonde : elle est intimement liée à la façon dont depuis 40 ans s'est effectuée la démocratisation de l'enseignement en France.

C'est du moins la conviction de Christian Forestier, pour qui[8] "(…) il faut arrêter la démagogie qui consiste à proclamer que tous les élèves sont pareils et égaux dans des  voies générales et technologiques d’égale dignité"(…). De 1982 à 1992, période des "10 glorieuses", le nombre d'élèves accédant au bac a doublé. Puis la mise en application de la loi d'orientation en 92 provoque le blocage du système. La voie générale chute (et la série littéraire de façon brutale) tandis que les voies technologique et professionnelle continuent d'augmenter normalement. En fait "(…) le technologique cannibalise le général : les jeunes issus des milieux défavorisés sont induits à "spontanément" se détourner de la voie générale et en particulier littéraire. Si bien que la massification des études se fait par le technologique et par le professionnel (…)". Aujourd'hui, 15% seulement d'enfants d'ouvriers ont un bac général. C'est le même taux qu'il y a vingt ans! Le vivier s'est élargi mais le taux est resté constant.  La démocratisation a surtout profité aux enfants des classes aisées.

" Depuis quelques années, tout se passe comme si l'institution scolaire s'était mise dans la situation de "protéger" sa voie générale en demandant aux seules voies technologiques et professionnelles de poursuivre la hausse du niveau de formation, notamment pour les élèves issus des milieux les plus défavorisés.(…)Il faut se rendre à l'évidence : ces deux voies ont été utilisées comme alibi pour ne pas consentir les efforts nécessaires pour permettre aux enfants des milieux les plus défavorisés d'accéder au baccalauréat général.(…)[9]

Prendre la mesure de ce paysage sinistré, conduit à une certitude: la situation des lycées devient intenable, et appelle une réforme importante. C’est en tout cas la même conviction, à quelques nuances près, qui est partagée aussi bien par des hauts responsables du ministère de l'éducation nationale comme Alain Boissinot[10] ou Christian Forestier, que par les syndicats enseignants nationaux.[11].

Quel avenir pour la Série L ?

Cette évolution en peau de chagrin de la série L est donc, on le voit maintenant, en rapport étroit avec une crise générale du système éducatif dont l'importance et la profondeur n'ont d'égal que le silence général qui les entoure dans le débat public.

Est-ce à dire qu’elle est sans avenir ? Non, bien sûr, mais cet avenir est intimement lié aux réponses à apporter au triple problème de la quasi disparition des L, de la dénaturation de la S, et de l'insuffisance de formation et de débouchés des voies technologiques et professionnelles.

Plusieurs scénarios sont envisageables:

Revivifier quantitativement  la série L en orientant vers celle-ci une partie des élèves qui auraient alimenté les STT. Mais une telle mesure, agissant sur les flux d'élèves de façon volontariste, et réalisable dès lors qu'un ministre et son administration décident de s'en donner les moyens, ne se préoccupe en rien de la qualité des formations  proposées.

Redonner à la voie L un caractère plus "généraliste" et donc plus attractif :

- soit en diversifiant les options qui ouvrent des débouchés vers les études supérieures (non seulement en mathématiques, comme dans l'ancienne terminale A1,  mais aussi vers aussi vers des champs disciplinaires juridiques et historiques, ou relatifs à la "communication".

- soit en retravaillant la distinction actuelle entre les trois  voies du bac général, et en refondant la L et la ES en une seule et même section consacrée aux "humanités", littéraires et sciences humaines donc, à côté d'une section à la vocation scientifique confortée. Ce qui n'exclue pas une diversification interne en options, intégrant le scénario précédent.

Dans ces restructurations possibles, que devient  la philosophie ? Et plus spécifiquement en terminale L ?  Les professeurs de philosophie qui y enseignent savent que la plupart de leurs élèves sont beaucoup plus proches  de ceux qu'ils rencontrent aussi en STT que de ceux de l'ancienne "classe de philosophie", et qu'il devient de plus en plus difficile de continuer à y enseigner comme si de rien n'était. Dans cette section l'avenir de l'enseignement de la philosophie lui-même, doit être repensé. Si l'on s'interroge volontiers sur la place des savoirs dans l'enseignement de la philosophie, la question qui se pose ici est bien plus dérangeante mais nécessairement impliquée par la crise actuelle : quels doivent être le rôle et la place de l'enseignement de la philosophie par rapport aux autres disciplines ?

           Doit-elle rester une discipline dominante, conservant un horaire analogue à celui des anciennes terminales "philo" et A, et dotée d'un coefficient identique à celui des mathématiques en S ? Ce qui revient à considérer que le problème, sur le terrain, ne se limite plus qu'à celui d'une pédagogie mieux adaptée aux élèves tels qu'ils sont.

Doit-elle toujours être considérée, selon la classification scolaire traditionnelle, comme une discipline "littéraire", ou bien ne doit-elle pas être désormais resituée dans le champ des sciences humaines, avec lesquelles elle pourrait être réarticulée, en y jouant le rôle de discipline dominante?

Doit-elle toujours occuper une place terminale, dans l'héritage d'une tradition  qui a consacré son rôle de "couronnement" des savoirs et des études ? Ou bien doit-elle sortir de ce confinement où elle a de plus en de plus de mal à jouer son rôle ? Si l'enseignement de la philosophie est réellement formateur, ne faut-il pas en partie inverser son rapport aux autres disciplines et affirmer sa vocation propédeutique ? Et pour que la formation à la philosophie soit véritable, ne faut-il pas, comme pour les autres disciplines, que son apprentissage se fasse dans le temps et selon une véritable progression ? Autant de raisons qui imposent de la faire commencer plus tôt, dès la classe de première, voire dès la seconde, comme c'est déjà le cas en Italie, en Espagne et au Portugal. A moins de se réfugier indéfiniment dans l'argument de la noble "exception française" qui incarnerait à elle seule un enseignement "authentiquement philosophique" ?

Dans la dernière période de l'évolution que le lycée a connu depuis la fin des années soixante, la philosophie a définitivement perdu son ancienne place, prestigieuse et dominante, même si peu encore le savent et le reconnaissent.

Quelle que soit la solution choisie, il faudra repenser en profondeur, les formations générales. L'enseignement de la philosophie a une chance historique à saisir s'il veut affirmer son rôle formateur irremplaçable.

Il lui appartient d'effectuer un véritable aggiornamento pour repenser ses finalités, redéfinir ses contenus et ses méthodes, afin de dynamiser l'enseignement d'un lycée renouvelé. 

Michel Rotfus