Position de l’ACIREPh sur les programmes de philosophie

[Le 7 octobre 2002, trois représentants de  l’ACIREPh, Serge Cospérec, Jean-Jacques Rosat et Renaud Dogat  rencontraient le Groupe d’Experts des Programmes Scolaires (GEPS) présidé par Michel Fichant en charge de la rédaction de nouveaux programmes pour les séries générales.

La lettre de mission du GEPS de philosophie lui demandait d’ « élaborer la proposition d'un nouveau texte de programme d'enseignement de la philosophie pour les classes terminales des séries générales, sur la base d'une réflexion permettant d'articuler, d'une part, la nécessaire détermination des programmes de philosophie en matière de savoirs à acquérir, d'autre part la non moins nécessaire liberté philosophique et pédagogique des professeurs des professeurs de philosophie ».

L’ACIREPh demandait cette plus grande détermination des programmes – c’est le point clé et la pierre de touche de toute vraie réforme des programmes de philosophie - à laquelle s’opposait obstinément l’APPEP et, à l’époque, l’Inspection Générale de Philosophie, ces deux dernières objectant qu’une détermination des programmes était en soi incompatible la « liberté » des professeurs ; malgré la grossièreté du sophisme, Michel Fichant cédera aux pressions du conservatisme corporatiste : la détermination qu’il proposera sera minimale et une partie des Inspecteurs s’emploiera, contre la lettre même des programmes, à la rendre facultative.      

Le texte qui suit reprend les points principaux de l’exposé fait devant le GEPS. Il exprime les positions de l’ACIREPh sur les programmes : leur nature et leur fonction.]

Nous souhaitons, en préalable, souligner que la détermination des programmes est certes nécessaire pour remédier à certaines des difficultés rencontrées au baccalauréat mais qu’elle est surtout décisive pour rendre notre enseignement plus formateur qu’il ne l’est et faire en sorte, qu’au sortir de l’année de terminale, les élèves aient acquis une vraie culture philosophique, certes limitée s’agissant d’une enseignement de second degré, mais réelle et solide, et qu’ils aient développé un certain nombre de compétences discursives  proprement philosophiques

I CONSIDÉRATIONS LIMINAIRES

1^er point : liberté et détermination ne sont pas incompatibles

Il n’y a aucune incompatibilité de principe entre ces exigences pourvu que, « la liberté du professeur » - c'est-à-dire sa liberté philosophique ou doctrinale (le libre choix de ses conclusions et de sa manière d’aborder un problème philosophique) mais aussi sa liberté pédagogique (la libre conduite du cours, le libre choix des exercices et des pratiques) – ne soit pas confondue avec la liberté de pouvoir fixer soi-même le programme de sa classe et de pouvoir parler de tout à sa guise, ce qui est incompatible avec l’existence d’un programme déterminant clairement ce qui est attendu des professeurs comme des élèves. Lorsqu’on les confond, on imagine que la garantie de cette « liberté » implique programme indéterminé,  c.à.d. ne circonscrivant aucun problème précis, n’excluant de la réflexion rien ou presque rien, chaque professeur ayant effectivement la « liberté » de traiter toute question de son choix.  

La liberté n’est pas la licence. Nous disons au contraire que la liberté du professeur ne peut être celle de parler de toute question de son choix, car à ce compte aucun programme n’est possible ni même d’ailleurs aucun enseignement public ; l’essentiel est que chaque professeur puisse exercer pleinement sa liberté philosophique MAIS – dans un cadre scolaire -  sur quelques questions, problèmes ou objets, bien déterminés et donc choisis, ceux dont  le programme – c’est son rôle - prescrit l’étude. Cela suppose assurément que les problèmes ou  objets proposés à la réflexion soient choisis et manière à ce qu’ils n’induisent aucune conclusion ou orientation philosophique particulières, mais non pas que leur choix soit laissé à l’arbitre et surtout l’arbitraire, de chacun.

2^ème point : si on veut vraiment donner aux professeurs plus de liberté, alors il faut renoncer à enseigner le tout de la philosophie et donc limiter le programme 

C’est bien l’actuelle indétermination des programmes qui rend illusoire la liberté pédagogique des professeurs et le droit des élèves à être sérieusement préparés et formés. Depuis de nombreuses années, les professeurs se plaignent de ces programmes infaisables et si démesurément ambitieux qu’ils saturent l’intégralité du temps scolaire, ne laissant aucune liberté pour approfondir les questions et en permettre une véritable appropriation. Il faut courir après le programme au détriment de la formation. 

L’indétermination des programmes produit, dans les faits, un conformisme des contenus. On a pensé qu’un programme de philosophie pour être « authentiquement philosophique » devait obligatoirement comprendre le tout de la philosophie. Mais lorsque le programme est ainsi fait que toutes les questions de la philosophie  peuvent d’une manière ou d’une autre y être incluses, et que, par là même, l’éventail des sujets de baccalauréat possibles est maximal, nous savons bien ce qui arrive dans les classes : les professeurs, soucieux de la réussite de leurs élèves, essaient de couvrir tant bien que mal un très grand nombre de questions. Et, parce qu’on ne peut tout faire, chacun se sent contraint pour ne pas « désavantager » ses élèves de passer par ce qu’il imagine être les incontournables attendus de la formation : la caverne de Platon, le cogito cartésien, l’inconscient freudien, etc.

Où est donc ici la liberté du professeur – sans même parler de celle des élèves - ? Sa liberté philosophique ? Et que devient sa liberté pédagogique lorsqu’il doit courir après les programmes sans disposer du temps nécessaire pour exercer ses élèves et approfondir les questions ? 

Une meilleure délimitation des programmes permettrait au contraire d’avoir plus de temps pour l’étude, plus de liberté pour la recherche et l’exercice et rendrait la formation philosophique des élèves plus solide.

Déterminer le programme signifie au moins deux choses :

- d’une part spécifier les contenus d’enseignement,  définir plus précisément les éléments de cette culture philosophique élémentaire (concepts, distinctions conceptuelles, voire doctrines) à laquelle tous les élèves de classes terminales doivent pouvoir accéder, déterminer les savoirs  et les savoir-faire qu’il s’agit d’acquérir.

- d’autre part, limiter le nombre des « problèmes », « notions » ou objets proposés à la réflexion.

3^ème point : détermination et limitation, il faudra faire des choix.

Les auteurs d’un programme ont toujours tort - c’est la loi du genre. Parce qu’ils doivent choisir, ils sont toujours exposés à la critique. Treize années de consultation nous ont appris que, quel que soit le programme, il se trouvera toujours des professeurs pour dire qu’il manque tel ou tel problème essentiel, que tel ou tel point du programme est à supprimer, etc.

Mais si on a le souci de la formation des élèves, il faut bien choisir entre ce qui sera au programme et ce qui n’y sera pas. Un programme n’est pas fait pour le confort du professeur. Cela n’est ni nouveau ni gênant si l’on se souvient, qu’en terminale, la philosophie un enseignement initial, les élèves venant pour y apprendre à traiter philosophiquement une question tout en apprenant un peu de philosophie - et non pas pour découvrir toutes les questions philosophiques possibles ou imaginables. La délimitation des objets d’études est la condition pour former les élèves  à une réflexion instruite (ce qui suppose des savoirs) et rigoureuse (ce qui demande de l’entraînement et des exercices).

Renoncer à l’illusion d’un enseignement exhaustif de la philosophie, c’est assumer clairement et délibérément cette attitude formative, c’est se soucier des  conditions pratiques  de notre enseignement autant que de ses conditions théoriques.

4^ème point : le GEPS aura donc à choisir :

- soit, il formule le programme de telle sorte que toutes les questions philosophiques puissent être retrouvées ; c’est la voie facile et complaisante. Celle qui ignore les élèves. 

- soit il limite le programme à quelques problèmes ou notions, et détermine avec une précision suffisante les connaissances dont la maîtrise est jugée souhaitable pour pouvoir traiter ces questions. C’est ce que nous demandons car c’est le seul choix compatible avec un enseignement  de la philosophie en lycée car un vrai programme est un programme incomplet, un programme qui comporte nécessairement des impasses (le moyen de faire autrement avec 2500 ans de tradition philosophique ?).

Un tel choix est assurément nouveau, contraire à nos habitudes. Il n’est pas facile d’imaginer un programme de cette nature. Nous n’en avons aucune expérience. C’est pourquoi nous présenterons non pas une mais plusieurs propositions et qui se veulent des propositions ouvertes, à discuter. Nous ne prétendons pas savoir mieux que les autres ce qu’il faut faire. Nous savons que c’est aux professeurs eux-mêmes d’en décider.

Il est toujours facile de s’accorder sur de vagues principes (défense de la « classe de philosophie » et de la « liberté du professeur »). C’est en présentant à la discussion des propositions - et non des slogans - que l’ACIREPH entend apporter une contribution que nous espérons utile à la réflexion commune sur les programmes.

[…]

IV. Considérations finales

Le programme devra comprendre une partie relative à l’apprentissage de ces compétences

Parce qu’en philosophie, comme dans les autres disciplines, la formation des élèves comprend le développement d’un certain nombre de compétences ou de savoir-faire spécifiques (ne serait-ce que ceux dont la maîtrise est supposée par l’examen national), il faut bien inscrire leur apprentissage au programme, seul moyen de donner à cet aspect de la formation la même importance et le même statut que les autres parties du programme.

Le programme devrait tenir compte de la diversité des séries

[…]

Enfin, il faudrait veiller à la cohérence d’ensemble du projet

1° Tous les modes de détermination ne sont pas équivalents. Par exemple,  si l’on annexe – à côté du programme - une simple liste de notions « techniques » ou « méthodologiques », de distinctions conceptuelles, plus ou moins transversales, mais qui ne seraient pas explicitement liées, au traitement de tel ou tel problème / telle ou telle « notion » du programme , alors le programme en lui-même restera indéterminé.

2° La détermination n’aura de sens que si elle est vraiment prescriptive. Il ne servirait à rien, par exemple, d’introduire un couplage ou une association de notions, si c’est pour expliquer ensuite que chacun a le loisir de ne pas en tenir compte.

3° La détermination devra être apparaître dans l’énoncé même du programme. L’indiquer dans des documents d’accompagnement ne serait qu’une manœuvre dilatoire. Et de tels documents n’ont justement pas valeur de programme d’un point de vue réglementaire.

4° Enfin, la détermination n’aura de sens que si on en tient compte pour la formation des sujets d’examen. A quoi servirait-il en effet de déterminer le programme, si les élèves étaient confrontés, en fin d’année, à des sujets ne portant pas sur ce qui a été déterminé ?