PAUL RICOEUR : EDUCATION ET LAICITE

Extrait de : La critique et la conviction, entretien avec François Azouvi et Marc de Launay, Calmann-Lévy, Paris, 1995, p. 194-208

/…/ il me semble qu'il y a dans la discussion publique une méconnaissance des différences entre deux usages du terme laïcité ; sous le même mot sont désignées en effet deux pratiques fort différentes : la laïcité de l'État, d'une part ; celle de la société civile, d'autre part.

   La première se définit par l'abstention. C'est l'un des articles de la Constitution française : l'État ne reconnaît, ni ne subventionne aucun culte. Il s'agit là du négatif de la liberté religieuse dont le prix est que l'État, lui, n'a pas de religion. Cela va même plus loin, cela veut dire que l'État ne « pense » pas, qu'il n'est ni religieux ni athée ; on est en présence d'un agnosticisme institutionnel.

   Cette laïcité d'abstention implique, en toute rigueur,  qu'il y ait une gestion nationale des cultes, comme il y a un ministère des Postes et des Télécommunications.  L'État a notamment une obligation de maintenance à  l'égard des édifices religieux, qui sont, depuis la séparation de l'Église et de l'État, la propriété de ce dernier. Ce  devoir qu'exerce l'État fait que la séparation des deux  instances ne se fait pas dans l'ignorance réciproque, mais  par une délimitation rigoureuse de leurs rôles respectifs : une communauté religieuse doit prendre la forme d'une  association cultuelle, dont le statut est public, qui obéit à certaines lois quant à la sécurité, quant à l'ordre, quant  au respect des autres, etc.

   De l'autre côté, il existe une laïcité dynamique, active,  polémique, dont l'esprit est lié à celui de discussion publique. Dans une société pluraliste comme la nôtre, les  opinions, les convictions, les professions de foi s'expriment et se publient librement. Ici, la laïcité me paraît être définie par la qualité de la discussion publique, c'est-à-dire par la reconnaissance mutuelle du droit de s'exprimer ; mais, plus encore, par l'acceptabilité des arguments de l'autre. Je rattacherais volontiers cela à une notion développée récemment par Rawls : celle de « désaccord raisonnable ». Je pense qu'une société pluraliste repose non seulement sur le « consensus par recoupement », qui est nécessaire à la cohésion sociale, mais sur l'acceptation du fait qu'il y a des différends non solubles. Il y a un art de traiter ceux-ci, par la reconnaissance du caractère raisonnable des partis en présence, de la dignité et du respect des points de vue opposés, de la plausibilité des arguments invoqués de part et d'autre. Dans cette perspective, le maximum de ce que j'ai à demander à autrui, ce n'est pas d'adhérer à ce que je crois vrai, mais de donner ses meilleurs arguments. C'est là que s'applique pleinement l'éthique communicationnelle de Habermas.

  Si je n'ai pas encore parlé de l'école, c'est parce qu'on en arrive toujours trop vite à cette question, sans avoir au préalable pris la précaution de distinguer les deux formes de laïcité : la négative, d'abstention, qui est celle de l'État ; la positive, de confrontation, qui est celle de la société civile. Or ce qui rend très difficile le problème de l'école, c'est que celle-ci se trouve dans une position mitoyenne, entre l'État, dont elle est une expression en tant que service public - à cet égard, elle doit comporter l'élément d'abstention qui lui est propre -, et la société civile, qui l'investit de l'une de ses fonctions les plus importantes : l'éducation. L'éducation est l'un des biens sociaux - pour reprendre encore une fois une catégorie de Rawls - primaires dont il faut assurer la distribution. Cette tâche n'appartient pas à l'État comme tel : l'éducation est l'une des choses que distribue une société dans sa fonction de répartition des rôles, des droits, des obligations, des avantages et des charges ; distribuer de l'éducation est du ressort de la société civile. C'est si vrai que l'on a été obligé d'inscrire, à côté de la laïcité de l'État, la liberté de l'enseignement. Que signifie en effet cette expression : liberté de l'enseignement ? Que c'est une des fonctions de la société civile d'effectuer l'enseignement, mais sous certaines conditions, que l'on retrouve dans d'autres domaines, comme le droit ou la médecine ; notamment, celle de satisfaire à des épreuves de qualification. Autrement dit, le fait même que l'on reconnaisse dans la Constitution la liberté de l'enseignement montre bien que celui-ci n'est pas entièrement défini par la fonction publique.

  Par conséquent, à l'intérieur même de l'enseignement public, il me semble qu'il y a pour la société civile - et là, c'est un problème de sagesse - une obligation de composer avec la pluralité des opinions propres aux sociétés modernes. Je distinguerai deux aspects de cette nécessaire composition. Un aspect d'information, d'abord. Je trouve tout à fait incroyable que dans l'enseignement public, sous prétexte de la laïcité d'abstention propre à l'État, on ne présente jamais vraiment, dans toute la profondeur de leur signification, les grandes figures du judaïsme et du christianisme. On arrive à ce paradoxe que les enfants connaissent beaucoup mieux le panthéon grec, romain ou égyptien que les prophètes d'Israël ou les paraboles de Jésus ; ils savent tout des amours de Zeus, ils connaissent les aventures d'Ulysse, mais ils n'ont jamais entendu parler de l'Épître aux Romains, ni des Psaumes. Or ces textes ont fondé notre culture, bien davantage en fait que la mythologie grecque. Il est vrai qu'on est là devant un problème difficile à résoudre. Qui enseignerait ces matières ? Des historiens ? Des gens de religion ? Indubitablement, c'est un vrai problème ; mais le fait qu'il ne soit jamais posé n'est pas normal. Comme il n'est pas normal, encore une fois, que les élèves n'aient pas accès à leur propre passé, à leur propre patrimoine culturel, lequel comporte, outre l'héritage grec, les sources juive et chrétienne. On leur parle en histoire des guerres de religion, mais leur a-t-on jamais montré clairement autour de quels enjeux elles se sont déroulées, ce que signifie, par exemple, la prédestination chez Luther, l'eucharistie chez les catholiques, ce qu'implique le débat autour de l'ordination des prêtres ?

  A côté de cet aspect d'information, que l'école devrait assurer, il y a un aspect d'éducation à la discussion. Si la laïcité de la société civile est une laïcité de confrontation entre des convictions bien pesées, alors il faut préparer les enfants à être de bons discutants ; il faut les initier à la problématique pluraliste des sociétés contemporaines, peut-être en entendant des argumentations contraires conduites par des gens compétents. Bien entendu, il faudrait déterminer à quel âge cela devrait être commencé, à quelle dose cet enseignement devrait être prodigué. Mais il est sûr en tout cas que l'on ne pourra pas éluder indéfiniment ce problème. Un exemple parmi d'autres de cette carence culturelle : nous avons maintenant des enfants qui vont au musée ; mais ils sont parfaitement incapables de comprendre ce qu'est une mise au tombeau, ce qu'est une Vierge à l'enfant ou même une crucifixion. Or cette thématique religieuse traverse toute la peinture occidentale, depuis les mosaïques byzantines et les fresques romanes jusqu'au Christ jaune de Gauguin et à la crucifixion de Dali. C'est là une incroyable amputation de la culture.

  Autrement dit, la position instable et difficile de l'école doit faire l'objet d'une reconnaissance comme telle, et doit, à ce titre, justifier l'ouverture d'une négociation. De même que nous avons des comités consultatifs d'éthique, pour discuter des cas limites posés par la biologie, nous devrions avoir une instance pour discuter des problèmes de l'enseignement religieux à l'école, instance où l'on trouverait aussi bien des représentants de l'État que de la société civile.

  D'ailleurs, il serait erroné de croire que la laïcité d'abstention se suffit à elle-même ; entre les deux formes de laïcité, d'abstention et de confrontation, il y a une circularité, ou plus exactement la première ne vit que grâce à la seconde. Car c'est à la laïcité de confrontation qu'incombe la tâche de produire à un moment de l'histoire un vouloir vivre ensemble, c'est-à-dire une certaine convergence de convictions. L'État laïc ne pratique jamais complètement la laïcité d'abstention ; il repose sur ce que Rawls appelle « consensus par recoupement ». Selon lui, les États démocratiques ne fonctionnent bien que dans des circonstances historiques déterminées, lorsque sont présentes trois composantes : une conception libérale de la religion - c'est-à-dire des religions qui acceptent que la vérité dont elles sont le dépositaire ne sature pas l'espace total de la vérité ; qui ne soient pas libérales par condescendance, ou par contrainte, mais par conviction qu'il y a de la vérité ailleurs que chez elles ; une tradition des Lumières qui admette que le religieux a une signification admissible, plausible, qu'il ne se réduit pas à la catégorie voltairienne de l'« infâme » ; enfin, une composante romantique, avec ses valeurs originales d'amour de la nature, de la vie, de la création, valeurs qui ne s'épuisent pas le moins du monde dans les mouvements écologistes, mais qui forment une composante vitaliste, un  élément d'enthousiasme à côté de l'élément de conviction  religieuse et de l'élément de rationalité des Lumières. 

• Avez-vous le sentiment que l'on va aujourd'hui dans la  direction que vous souhaitez, vers une redéfinition de la  laïcité et vers une réintroduction du religieux dans l'enceinte de l'école ?

  Pas encore clairement. Mais nous avons tout de même, presque silencieusement, abandonné pour la plupart les positions extrêmes. Les autorités ecclésiastiques, en tout cas catholiques, ont renoncé à la prétention d'être seules à enseigner ce qu'est, d'après eux, la vérité du christianisme ; longtemps, la crainte que d'autres que des prêtres parlent de la religion a certainement été l'une des causes du retrait que j'évoquais. Sur ce plan, je pense qu'il y a des changements profonds d'attitude. En outre, du côté laïc, on constate aussi une ouverture : l'idée se fait jour qu'il y aurait quelque chose à faire dans l'enseignement, même si on ne sait pas encore exactement quoi. Il faudrait certainement que les Français commencent par faire un peu de comparatisme, dans ce domaine comme dans d'autres, et qu'ils se demandent comment ces problèmes sont résolus ailleurs.

  Car, lorsqu'on fait un tour d'horizon des diverses solutions adoptées dans les pays occidentaux, ce qui frappe, c'est leur très grande variété, qui contraste avec l'égalisation des sociétés sur le plan du travail et de la production d'une part, du loisir d'autre part. Peut-être est-ce en réaction contre ce nivellement qu'on constate une sorte de rétraction, non seulement sur le plan des idéologies ethniques, mais sur le plan culturel de la défense des systèmes éducatifs. Il est étonnant de constater à quel point, en Europe, nous sommes en retard pour établir quelque chose comme une circulation entre les différents systèmes d'éducation. Je pense que c'est par un détour de ce type qu'apparaîtront des changements, lorsque davantage d'enseignants et d'élèves auront en France une pratique personnelle des systèmes anglo-saxon et allemand. Toutes les solutions possibles et imaginables existent : catéchisme à l'école ou non, enseigné par des professeurs spécialisés ou non ; la proportion de l'enseignement public et privé, selon les pays, est éminemment variable. Dans la mesure où les systèmes éducatifs sont le produit de l'histoire, et d'histoires très différentes selon les pays, dans la mesure où ils sont liés à la lente production de l'État moderne, avec ou contre les autorités ecclésiastiques, avec ou sans le support de ce qu'il y a d'hérétiques et de dissidents dans les Églises, on comprend que leur diversité soit extrême. Il s'agit là d'une histoire d'une grande complexité, que nous avons beaucoup schématisée dans ce pays tout en pensant que ce schématisme était universel.

  C'est ici que la République, en l'occurrence la IIIe, s'est constituée dans et par son affrontement à l'Église. Il est d'ailleurs probable que, dans cette histoire, la guerre de 1914-1918 a été l'un des tournants importants. Car elle a rapproché dans une même contribution patriotique ceux qui avaient été si violemment opposés au cours des années 1900-1904. Et puis il ne faut pas oublier aussi la reconnaissance, même tardive, de la démocratie par le Vatican, après les condamnations prononcées contre elle durant tout le XIXe  siècle. Tout cela explique que les pays catholiques, ou anciennement catholiques, rencontrent des difficultés particulières que ne connaissent pas les pays protestants, même s'il ne faut pas se figurer qu'ils s'en tirent toujours mieux. Certains pays ont des retards institutionnels considérables : par exemple, en Suède, le luthéranisme continue d'être une religion d'État. C'est là que l'on voit combien le religieux, mais aussi le politique, sont liés à une histoire. Chacune de ces histoires est déjà complexe, mais leurs intersections le sont encore davantage. Je crois qu'il faudrait avoir, pour aborder les problèmes liés à la laïcité, davantage de sens historique et moins de sens idéologique.

  Par exemple, l'une des difficultés du problème français - et peut-être des pays latins en général - tient au fait que l'Église catholique a été, et demeure, de structure monarchique, et qu'elle constitue ainsi un modèle de politique autoritaire. De plus, ce serait une illusion de croire que le politique est définitivement quitte de toute référence au théologique : à la racine du politique, à son fondement, il y a l'énigme de l'origine de l'autorité. D'où vient-elle ? C'est une chose qui est toujours non réglée, et qui fait que l'ombre ou le fantôme du théologique continue de rôder autour du politique. Par conséquent, pour fabriquer la laïcité telle qu'elle existe en France, il a fallu composer ensemble, dans un dialogue constructif, un modèle qui a cessé d'être monarchique dans le politique et un modèle qui l'est resté dans l'ecclésiastique. Le débat autour de l'école publique et privée gagnerait en clarté si on lui restituait ses références historiques.

  D'ailleurs, le terme privé est lui-même source de confusions. Il a deux sens : privé peut vouloir dire non public ; c'est en ce sens que l'école est dite privée. Mais privé peut aussi signifier ce qui est de l'ordre des convictions individuelles. Je comprends très bien qu'aucune Église n'accepte d'être refoulée dans le privé au sens de l'intériorité des âmes : toute Église pense qu'elle a un côté public, selon l'autre acception du terme, comme voulant dire non individuel. Et privé a lui-même deux sens : ce qui n'est pas du ressort de l'État, et ce qui n'est pas du ressort de la collectivité. Tous ces mots sont d'usage difficile ; et, comme toujours, l'une des tâches de la réflexion philosophique est de clarifier les concepts. Clarifiez d'abord votre langage, ne cessent de nous dire les Anglo-Saxons, distinguez les emplois des mots...

• Les problèmes de la laïcité scolaire sont revenus sur le devant de la scène française avec l'affaire du voile islamique. Quelle est à cet égard votre position ?

  Il faut d'abord dire que la religion musulmane est devenue la seconde de France, derrière le catholicisme, et que nous avons, dans la ligne du devoir d'hospitalité, un devoir de compréhension. Nous avons trop tendance à n'envisager les musulmans que sous l'angle de la menace intégriste, et nous oublions la menace inverse qui pèse sur eux, c'est-à-dire la désintégration - c'est du moins ce que me disent mes meilleurs amis musulmans : ils ne nous perçoivent pas comme des anciens colonisateurs. C’est-à-dire dans un rapport de soumission et de subjugation, mais comme une menace de désintégration. Ils jugent nos sociétés comme étant sur la voie de la désagrégation, et ils refusent d'en être également victimes. La question de l'islamisme, c'est cela aussi : une sorte de protection, à certains égards panique, face à la menace d'une décomposition. J'irais même jusqu'à dire que, dans nos banlieues, la capacité de résistance propre aux familles musulmanes, dont la structure communautaire demeure vivante, grâce à la religion, peut être une chance pour la frange désintégrée de notre propre culture. Il se peut très bien que, dans la proximité avec ce que nous appelons l'islam modéré, cette présence massive puisse représenter effectivement une opportunité heureuse pour notre société, à rencontre des éléments de décomposition qui la minent. Ce qui reste intact chez eux pourrait être un élément prometteur pour nous.

  La difficulté du problème que vous évoquez, et de tous ceux qui vont avec, tient à la nouveauté de la situation où nous nous trouvons. Nous avons affaire avec l'islam à l'irruption, dans l'espace politique français, d'une religion nouvelle, qui n'a pas participé à notre histoire, qui n'a pas fait partie des sources religieuses à l'origine de la constitution de notre nation, ni pendant l'Antiquité, ni pendant le Moyen Âge, ni même pendant la Renaissance. Ce qui est frappant ici, c'est le fait de la nouveauté du partenaire, et, de plus, d'un partenaire qui n'a pas produit ce que la chrétienté a produit, de gré ou de force : l'intégration de la dimension critique dans ses propres convictions. Il est très caractéristique du judaïsme et du christianisme qu'ils aient finalement opéré le difficile mariage de la conviction et de la critique ; mais du même coup, l'islam ne peut pas entrer dans notre façon de distinguer le théologique et le politique, puisqu'il repose sur l'idée de leur unité organique. Pourra-t-il faire un jour la distinction critique du politique et du religieux ? Doit-il obligatoirement passer par le même processus de sécularisation que le nôtre, processus en dépit duquel les communautés ecclésiales chrétiennes essaient de sur-vivre ? J'hésiterais à prendre pour modèle unique notre propre grille de sécularisation et à l'appliquer immédiatement à l'islam. Un ami islamologue me disait qu'un islamiste dans la ligne d'une orthodoxie moyenne - autrement dit, pas un extrémiste - verra toujours l'Occident comme chrétien, même s'il est déchristianisé, c'est-à-dire comme un territoire où a cours une religion fausse. Car la base essentielle de l'enseignement religieux islamiste consiste à dire qu'il y a eu, certes, une vérité dans le judaïsme et dans le christianisme, mais qu'elle a été falsifiée par leurs écritures et qu'elle ne pourrait donc être intégrée à l'islam qu'en y important ses falsifications. Notre laïcité ne peut être perçue par les musulmans que comme une idée folle issue d'une religion fausse ; lorsqu'un imam entend dire que les lois de la République sont supérieures à celles de la religion, il entend quelque chose qui est tout simplement inconcevable pour lui.

  Ne méconnaissons pas non plus, lorsque nous réfléchissons à l'avenir des relations entre communautés, le fait que l'économie de marché traverse désormais l'islam comme elle nous a traversés ; l'islam est, par conséquent, lui aussi confronté à l'universalisme de l'économie marchande, qui est un produit de la modernité propre à la chrétienté. Au cours de son processus de décomposition, la chrétienté a produit l'idéologie de l'économie de marché, qui prend à revers, ou par en dessous, les sociétés islamiques - ne serait-ce que par le biais du pétrole ; elles sont ainsi dans l'économie mondiale et aussi dans la communauté politique internationale, par les guerres, par le droit international, donc par le minimum idéologique que comporte la coexistence des États.

  Quoi qu'il en soit, nous avons désormais un problème très difficile à poser, parce qu'il est tout à fait insolite pour nous. Certes, l'Occident a eu dans le passé des rapports avec l'islam ; mais lorsqu'ils n'étaient pas d'hostilité, ils se situaient à un très haut niveau intellectuel, entre médecins, avocats, théologiens ou philosophes ; il y a eu un âge d'or judéo-islamo-chrétien, mais c'était au Moyen Âge.

   Maintenant que les musulmans sont chez nous, sous le double statut d'étrangers sédentaires ayant des droits et une carte de séjour, ou bien, au nom de la loi du sol, sous celui de citoyens français de religion musulmane, faut-il les accepter à l'école avec nos critères à nous, sans concession, ou faut-il négocier, à partir de l'idée, justement, que l'école est le lieu d'une laïcité intermédiaire entre celle d'abstention et celle de confrontation, le lieu d'une laïcité que je dirais tierce ? Je pense que c'est parce que nous n'avons pas élaboré ce concept de « laïcité tierce » que nous nous trouvons assez démunis et que nous n'avons que des solutions répressives. Cela me paraît très regrettable. Et j'avoue être choqué par le fait que, en ce qui concerne le voile, on ne propose pas aux jeunes filles musulmanes d'autre solution. Lorsqu'il s'agit du judaïsme ou du christianisme, on estime qu'on peut parler de signes discrets et de signes ostentatoires ; on offre un choix. Où est l'alternative pour le voile ? Et d'ailleurs, quelle serait la forme ostentatoire d'un signe catholique ? Quelqu'un qui arriverait à l'école en portant une croix sur son dos ?

  Je ne peux pas m'empêcher de penser qu'il y a quelque chose de bouffon dans le fait qu'une fille chrétienne puisse à l'école montrer ses fesses tandis qu'une fille musulmane n'a pas le droit de cacher sa tête. Là encore, commençons par regarder ce que font les autres. Comment les Anglais s'y prennent-ils ? Ils acceptent, en recommandant des voiles discrets. Prenez par ailleurs la question des vacances scolaires. En France, elles ont été réglées en gros sur les fêtes religieuses du christianisme.

Mais aux États-Unis, à Yom Kippour et à Roch ha-Shana, les classes sont fermées.

• A cause de l’importance de la communauté juive ?

  Oui, mais aussi parce que les Américains ont l'habitude d'une négociation souple. Nous n'avons pas encore appris, en France, à régler ces problèmes à l'amiable.

  Spontanément, j'aurais été favorable à l'acceptation du voile. Si on l'avait accepté, peut-être ne se serait-il pas multiplié ; le refus va favoriser son développement à la porte des écoles. Et on arrivera à ce paradoxe que l'on privera d'enseignement des filles pour qui l'école aurait été justement un moyen de promotion sociale et même d'affranchissement à l'égard de la famille. C'est l'effet pervers de cette décision d'interdiction. Ou alors on va renvoyer ces élèves vers un enseignement privé, mais qui ne présentera ni les mêmes garanties ni les mêmes structures que l'enseignement privé confessionnel, qui est, lui aussi, le produit d'une longue histoire de négociations. Par exemple, va-t-on pouvoir donner aux écoles musulmanes l'équivalent des contrats d'association qu'ont les autres écoles privées ? Car, même dans l'enseignement confessionnel, il y a des règles très précises de pluralisme religieux. Seront-elles respectées dans des écoles islamiques ?

  Un autre point complique encore la situation de l'État français à l'égard de ses ressortissants musulmans : l'emprise de pays étrangers sur les plus intégristes d'entre eux. Actuellement, les pays occidentaux sont dans un rapport conflictuel avec le fondamentalisme de l'islam. Peut-on imaginer, dans ce contexte, un islam français qui ne serait en rien le fer de lance de puissances qui sont à la fois politiques et religieuses ? Il ne faut pas oublier, par exemple, que le roi Hassan II est aussi commandeur de la foi, et que le roi Hussein de Jordanie est descendant du prophète. Alors, bien entendu, quand leurs émissaires sont des imams, et que ces imams disent aux jeunes filles : « Allez-y ; ne cédez pas ! », on ne sait plus quoi penser. Sinon que toute cette affaire est extrêmement biaisée : d'un côté, on a affaire à un État laïc un peu raide dans ses critères et, de l'autre, à une poussée islamiste qui met à l'épreuve les capacités de résistance dudit État, et qui le pousse à la faute.

  Depuis Napoléon, la République s'est arrangée pour traiter avec les diverses religions, non pas dans leurs structures ecclésiales de doctrine et d'autorité, mais dans ces formes juridiques particulières que sont les sociétés cultuelles ; c'est ainsi, par exemple, que le consistoire a été créé pour les Juifs. Ce qu'il faudra arriver à créer en France pour l'islam, c'est l'équivalent de ce que les protestants et les Juifs ont obtenu de Napoléon.

• Les catholiques n'en ont pas moins fortement résisté, jusqu'au début du XXe siècle. Lorsque la loi Combe a été mise en application, la République est allée chercher les  élèves dans les fermes avec des gendarmes...

   Le fait même que vous évoquiez ces événements  montre le caractère régressif de la situation devant laquelle nous sommes en ce moment. Depuis l'époque  que vous dites, beaucoup de chemin a été fait.

   Encore une fois, toute la difficulté est dans le caractère  inédit de la situation. Toutes les grandes immigrations  que la France a connues au XIXe et au XXe siècle venaient  de l'Europe chrétienne ou juive : les grandes masses  d'immigrés ont été constituées de Polonais, d'Italiens ou  d'Espagnols, qui ne posaient aucun problème majeur.  L'immigration musulmane vient s'intercaler dans une  histoire qui a eu son propre cours et qui avait atteint un  certain équilibre, une sorte de consensus conflictuel qui est le type même du bon consensus dans les sociétés pluralistes.

 • Au fond, ne pensez-vous pas qu'il y a dans la laïcité de nos pays occidentaux l'illusion d'une évacuation totale du religieux ?

    Tous les peuples européens sont, nous l'avons dit, des barbares latinisés et christianisés. Ce qui veut dire que le religieux a eu non seulement une fonction d'éducation des individus, mais aussi une fonction d'institutionnalisation.

    Je suis pleinement d'accord sur ce point avec Marcel Gauchet pour dire que le religieux a produit de l'institutionnel en dehors même de l'ecclésiastique. L'histoire  du Moyen Age montre parfaitement que la plupart de nos grandes institutions ont été engendrées sur le modèle ecclésiastique, qu'il s'agisse de l'université, du pouvoir municipal, des marchés ou des sociétés de pensée. Il n'est par conséquent pas possible d'imaginer une situation limite où le religieux aurait été totalement éliminé de la  compréhension de soi des cultures et des États-nations modernes ; cela fait intégralement partie de leur formation, de leur Bildung. En ce sens, on peut dire que la laïcité est une laïcisation, et qu'elle est liée au processus de  sécularisation.

   Mais il se peut aussi, comme je le sous-entendais tout à l’heure, qu'a y ait quelque chose dans le politique lui-même qui l'empêche d'aller jusqu'au bout de son propre projet. Il y a en lui une sorte d'arrière-plan, ou de résidu,  qui ne résulte pas simplement du fait de son origine historique, c'est-à-dire de sa dérivation à partir du religieux mais qui est le fait de sa constitution, de son archéologie, au double sens du terme : chronologique et fondationnel.

   C'est pourquoi il n'est pas incompréhensible qu'il puisse se refaire une conjonction du politique et du religieux, dans certaines circonstances historiques particulières, notamment dans des périodes de décomposition du lien social. C'est le cas de la Serbie mais ce pourrait être aussi, dans un avenir prochain, le cas de la Russie où l'on voit, de nouveau, les Églises se mettre à fonctionner comme des instances de légitimation, comme des autorisations - au sens propre de donner de l'autorité - à l'égard du politique. On est en présence d'un retour à l'onction du politique par le religieux. N'est-ce pas, après tout, ce qu'avait conçu Staline lorsqu'il avait fait appel à l'Église orthodoxe pour mener ce qu'il appelait « la grande guerre patriotique » ? C'est évidemment terrifiant car dans les religions on apprend aussi à mourir ; il s'agit là d'une sorte d'extorsion de motivations fondatrices, que le politique, dont l'histoire avait pourtant consisté à les évacuer pour gagner sa propre autonomie, se réapproprie.

  Il est vrai que, dans le cas présent, cette dérive s'explique aussi par l'incapacité du politique à trouver une solution stable à un autre problème : celui du rapport entre les frontières d'État et les délimitations ethniques. C'est dans ce contexte que le religieux vient en tiers, afin de donner du poids à l'ethnique pour redessiner les contours du politique.