Le propre de la dissertation philosophique

Alain Lhomme

Dans la façon-même dont nous l’évoquons dans la présentation de ces journées, c’est déjà la traiter comme un genre,… mais c’est aussi  un exercice, toujours déjà lié à des pratiques, accompagnées de conseils, surplombé par des normes, lié à des méthodes d’évaluation. […]

Je me demande si la troisième approche n’est pas un petit peu absente. Elle ne l’est pas bien sûr absolument, c’est en quoi mon propos risquerait d’être un peu provocateur. Je dis … que peut-être, placé moi aussi en exergue en début de ce débat, le professeur de Khâgne qu’on invite à venir en préambule dire quelques mots sur la dissertation, et qui est censé donner corps, partiellement, modestement, à cette troisième approche, en raison du savoir-faire qu’on croit devoir lui reconnaître. Les profs de Khâgne sont censés savoir ce que c’est que faire une dissert. Ils sont censés être les auteurs par excellence de dissertations.

Mais là encore quand je regarde la façon dont le texte me présente, la demande qui m'a été adressée, je suis désigné comme un acteur de la production-reproduction du genre dissertatif. Ce n’est plus Foucault, c'est Bourdieu qui montre le bout de son nez. Ca ne me dérange pas du tout d’être critiqué comme objet de sociologie, mais ça me paraît un symptôme intéressant parce que ça montre que dans la façon dont nous avons conçu, nous avons traité d’un bout à l’autre, nous semblons vouloir traiter la chose en extériorité. Voilà pourquoi j’ai quelque scrupule à prendre la parole, c’est-à-dire à prétendre traiter la chose de l’intérieur.  On m’a proposé d’y réfléchir pour essayer de savoir ce qu’elle est ou prétend être quand on en fait, quand on y croit par conséquent, quand on ne s’acquitte pas seulement d’un corrigé de dissert, comme d’un truc par quoi il faut passer, mais dont on aimerait pouvoir être libéré ou dispensé, et qu’en général on s’arrange pour ne pas mener jusqu’au bout.

9a supposerait donc  d’analyser les contraintes propres à l’exercice, d’analyser les exigences, sa norme idéale, avant-même de se demander  comment ensuite ces exigences ces normes, ces contraintes peuvent être transmises, éclairées, expliquées, partagées avec les élèves, et appliquées par eux. Simplement là encore j’ai des scrupules, parce qu’ici je ne représente que moi-même. Et déjà, j’ai l’habitude de le dire, les professeurs de philosophie sont victimes d’un solipsisme invétéré. Chacun travaille dans son coin, je suis très heureux d’avoir trouvé à l’Acireph un milieu où ce solipsisme commence à reculer. Mais concernant les profs de Khâgne ce solipsisme est plus grand encore. Et par les échos qu’on peut avoir, on est amené à découvrir que les différences d’approche sont sans doute assez grandes. Il n’est pas sûr qu’il y ait un discours univoque et homogène sur la dissertation. Et là pour le coup il y aurait un travail pour un disciple de Bourdieu.

J’ai encore plus de scrupules que personnellement je n’ai pas toujours été professeur de Khâgne. J’ai d’abord été, pas très longtemps mais tout de même professeur de terminale, professeur de HEC, et en partie de HEC technologiques pendant quelques années, ce qui est une expérience tout à fait intéressante y compris pour la dissertation. J’ai été ensuite professeur de Khâgne Cloud, pendant 10 ans, parallèlement j’étais professeur de HEC, et je suis professeur de Khâgne Ulm depuis 10 ans. Or, à travers ce parcours, et pour des raisons qui tiennent à la spécificité de ces différentes classes, mon approche de la dissertation a changé. Je ne sais pas si … ( on peut ?) aujourd’hui dans le temps qui m’est imparti s’engager de façon un petit peu fouillée dans l’examen de ce que serait la dissertation selon ses exigences propres. Je voudrais au moins soutenir cette conviction : il n’aura pas de solution à l’approche didactique si on ne consent pas à une investigation du type de celle que j’essaye d’évoquer.

Je la résume : qu’est-ce que faire de la philosophie quand ça prétend se faire sous forme dissertative ? Je ne prends pas la dissertation comme un exercice second, mais comme une  des formes à travers lesquelles se déploie même de l’invention, se produit de l’invention philosophique. Et pas seulement pour l’élève, mais peut-être d’abord pour le professeur. Pourquoi imaginons-nous qu’il y a là le genre de démarche ethnique le plus proche de ce qu’on pourrait appeler un philosopher en acte ? Qu’est-ce qu’un philosopher en acte ? Il va falloir remonter en amont jusqu’à cette question. Et donc, quelle représentation-conception nous faisons-nous de ce que c’est que philosopher, pour, en aval, conclure que la dissertation est la forme la plus appropriée. Ça  suppose donc d’introduire, ce n’est peut-être pas le lieu, une forme d’examen de soi : qu’est-ce que je fais quand je suis un auteur de dissertation ? Alors évidemment cet examen de soi, on peut difficilement s’y livrer en public. Il y a toujours une forme de pudeur que nous avons tous connue qui nous embarrasse. Il est rare que nous ouvrions notre atelier d’écriture et que nous disions voilà, voilà ce que je fais, comment je me débrouille, voilà comment je m’en sors pas, voilà comment j’invente de la philosophie, en particulier sous la forme d’un corrigé. Je n’ai pas l’intention de me livrer ce matin, parce que le lieu ne s’y prête pas et que le temps n’est pas suffisant, à une opération d’exhibition de ce que je fais quand j’essaie de faire … de philosophie. Je vais vous proposer de recourir à une sorte de biais, puisque au fond la contrainte du débat public exige tout de même  qu’on traite les choses en extériorité. Je me demande s’il ne serait pas possible d’adopter un ou deux angles d’attaque, qui prendrait la dissertation en extériorité mais qui permettrait de jeter un coup d’œil vers l’intérieur  à l’atelier du professeur de philo de façon à voir si on ne pourrait pas lui dérober quelques secrets de fabrication.

Ce double angle d’attaque serait le suivant : premier angle d’attaque : qui est au fond le mieux placé pour considérer la dissertation de philosophie en extériorité ? Allons jusqu’au bout de l’extériorité : ce n’est peut-être pas le professeur de philo. Ce n’est peut-être pas non plus le sociologue. Peut-être qu’on pourrait demander à quelqu’un qui est très proche de nous, que nous fréquentons de temps à autre, que nous traitons avec un peu de condescendance, qui est le professeur de Français. On peut se demander au fond, que reprochent les profs de Français à la dissertation de philosophie ? Quand on prend la peine de les écouter, ils lui reprochent des choses. Il est intéressant en particulier de poser le problème au niveau des Khâgnes, là où les rapports entre profs de Français et profs de philo sont  rééquilibrés, voire éventuellement, s’inversent. En effet, en terminale, nous avons tellement l’habitude de considérer que nous venons parachever ce cursus des études dont on vient de rappeler l’histoire, au fond le professeur de Français c’est celui qui vient avant, il a fait ce qu’il pouvait, et il faut d’abord convaincre les élèves que c’est autre chose la dissert de philo, et certainement, c’est mieux. Que nous reproche le professeur de français quand il dira entre collègues de Khâgne, que tel élève, manifestement c’est un philosophe, celui-là : en dissert de français ça pose quelque problème, par quoi pèche-t-il ? C’est l’abstraction ? Une incapacité à analyser finement une situation, des exemples ?  Et surtout, et surtout, l’invraisemblable plan dit dialectique. : ah, le plan dialectique des profs de philo ! Quelle catastrophe ! Cette remarque est d’autant plus intéressante qu’elle croise un autre type de regard, également extérieur, celui qu’exerce certains professeurs d’Hypokhâgne ou de Khâgne, sur ce que font leurs collègues de terminale. Je me souviens qu’il y a une quinzaine d’années, un de mes amis professeur de philo, me téléphone en me disant : je suis très embarrassé, c’est la première fois que j’ai des élèves qui sont allés dans une Hypokhâgne,, d’un grand lycée parisien, on leur a donné leur premier sujet de dissert et on leur a dit : plan dialectique interdit. Les élèves m’ont téléphoné, me dit-il, ils m’ont dit Monsieur on est embêtés, on n’a jamais fait autre chose que des plans dialectiques. Le collègue me dit : je suis très embarrassé, je m’aperçois que je n’ai jamais fait autre chose que des plans dialectiques. J’étais un peu embarrassé pour lui répondre, parce qu’à l’époque, je n’avais pas fait que ça, mais j’avais quand même massivement fait du plan dialectique, simplement aménagé, assoupli sans doute. L’anecdote me paraît intéressante, parce qu’il serait peut-être bon un jour d’analyser les raisons, de discuter de cette prévalence du plan dit dialectique. Quelle conception nous faisons-nous de ce que c’est que faire de la philosophie, voire que penser, peut-être discuter une thèse, qui alimente aussi massivement, cette sorte de préjugé ; d’analyser ce qui fait que dans bien des cas, ça prenne un tour plus ou moins antithétique. C’était ma première remarque.

Deuxième remarque : pour savoir comment nous fabriquons une dissertation de philosophie, sans doute conviendrait-il de partir d’abord de la façon dont nous fabriquons les sujets. Et là encore il ne s’agit pas d’évoquer les commissions de choix de sujet du Baccalauréat, … mais surtout il faut admettre que si nous  sommes peu auteurs de dissertation, parce que nous assumons un peu sous la contrainte, en traînant les pieds l’acte du corrigé, nous sommes en revanche des auteurs de sujets. Je demande une certaine compétence à cet expert dans la production des sujets. Or, jusqu’à un certain point cette … est censée être comme on dit philosophique. C’est-à-dire plus qu’un geste rhétorique, quelque chose qui possède une certaine nécessité intellectuelle. La dissertation devrait donc entretenir au sujet, à la question posée via le sujet, une relation qui ne soit pas seulement extrinsèque. Or curieusement mais…. Cette deuxième remarque recoupe la première. On constate en effet, mais peut-être en effet n’en prend-on tout à fait la mesure que lorsqu’on enseigne en Khâgne, qu’il y a deux grands types de sujets : les sujets-questions, et les sujets-notions. Deux grands types de formes. Il est curieux de constater que très souvent le sujet-question va donner lieu à un plan dit dialectique. Le sujet-notion s’y prêtera en général beaucoup  plus difficilement et obligera justement à se mettre en quête d’un autre type de plan. Cette remarque ne me paraît pas inintéressante parce qu’elle dissimule au fond deux pôles, les deux pôles entre lesquels se déploient les dissertations, où se distribueraient les différents types de dissertation. On remarquera qu’en posant ce genre de question, j’esquisse un genre d’approche qui ne consiste pas seulement à traiter la dissertation comme un genre, mais bien comme un geste, une démarche ou un acte intellectuel.

Pour en dire un petit peu plus je voudrais d’abord dire quelques mots sur le sujet-question dont vous savez que depuis quelques années il a pris une place non seulement écrasante, mais exclusive au Baccalauréat. Ceci étant d’ailleurs demandé par l’Inspection de philosophie elle-même, considérant que des sujets notionnels, comportant une seule notion, comme : « L’origine », deux notions, comme « Savoir et pouvoir », ou bien ayant la forme de la question qu’est-ce que :  « Qu’est-ce qu’une promesse ? », ces sujets ne sont plus reçus. Les membres des commissions de sujets sont invités à y renoncer parce qu’il faut que la question posée soit explicitement perçue par l’élève, et que seul le sujet ayant la forme d’une phrase interrogative  semble répondre à ces exigences. Il y a donc effectivement là une prégnance très forte d’un type de sujet, et c’est vrai que lorsqu’une partie de ces élèves entre en hypokhâgne et ensuite en deuxième année, ils vont être confrontés à des formes de sujets qu’ils n’ont jamais rencontré, et qui exigent des remaniements importants, de transformer un ensemble de réflexes intellectuels, d’habitudes intellectuelles.

Ce sujet question c’est celui qui induit massivement le plan antithétique. Je l’appelle antithétique plutôt que dialectique, vous verrez pourquoi : parce qu’il comporte implicitement au moins une thèse, et que cette thèse qu’on doit discuter, l’unique façon de la discuter c’est d’examiner la fameuse antithèse. Dans les problèmes que ça pose ensuite ce que je voudrais simplement noter, c’est qu’on peut bien sûr assouplir voire briser le plan antithétique, et discuter la thèse sous jacent à une question par d’autres voies. L’intéressant c’est que le sujet en forme de question induit en revanche une conception essentiellement argumentative de la dissertation. Le sujet énonce au moins implicitement une thèse qu’il propose de mettre en problème, la mettre en problème c’est argumenter. Argumenter quoi ? La thèse, ses conséquences, ses implications, examiner la thèse inverse pour l’argumenter à son tour. C’est ce régime argumentatif qui me semble définir en propre la dissertation. A vrai dire, on peut se demander, et c’est peut-être un peu une remarque que je ferai anticipant sur le débat sur l’analyse de Bruno Poucet, on peut se demander si cette conception purement argumentative est propre à la philosophie, et si nous ne devons pas élargir un peu notre vision. L’art d’argumenter, et l’art de soutenir une argumentation écrite, n’est bien sûr pas propre à la philosophie. Cela veut dire que par conséquent il nous faudrait faire l’analyse dans une dissertation essentiellement argumentative, un certain nombre de niveaux où nous pourrions essayer de discerner ce qui nous semble proprement philosophique. Il me semble qu’une dissertation a d’abord une première dimension qui est purement rhétorique. Une forme libre où l’élève, le professeur, où l’auteur de la dissertation est censé assumer intégralement la responsabilité de son discours. Mais cette forme libre comporte néanmoins des contraintes, seulement, de quelle nature sont ces contraintes ? Rhétoriquement, ces contraintes viennent de ce que c’est une forme destinée, adressée, à savoir que ce discours aura un lecteur. Et une partie des conseils que nous donnons concernant la dissertation, porte essentiellement sur cette dimension rhétorique. Simplement il se trouve que les professeurs de philosophie ne la désignent pas ainsi, parce qu’une tradition douteuse veut que nous tenions la rhétorique comme une espèce d’ignorance, quelquefois de mépris, en oubliant qu’il y a une dimension philosophique qui relève de la rhétorique. Cette chose à laquelle nous n’avons pas été formés. Nous devons réinventer de nous-mêmes à nos propres frais, et conduire nos élèves jusqu’à un certain point à réinventer. Et je n’entends pas par rhétorique une sorte de formation qui supposerait d’avoir fait du latin et du grec, des auteurs anciens, mais une dimension de tout texte dès lors qu’il est un texte adressé à un lecteur : il implique par conséquent quelque chose comme une introduction, une composition, voire une conclusion. Il s’agit de contraintes rhétoriques, mais il faut bien en tirer les conséquences : tous les conseils qu’on donne en la matière, n’ont rien, strictement rien de spécifiquement philosophique.

Deuxième niveau, le niveau proprement argumentatif. Il s’agit d’examiner une thèse, un énoncé, le discuter, chercher à l’étayer par des arguments, objecter à cette affirmation, balancer entre des affirmations opposées, prétendre prouver une des affirmations, ou réfuter une des affirmations : toutes sortes d’opérations qui relèvent d’une théorie de l’argumentation, et n’est pas, là aussi il faudrait clarifier, une théorie de la démonstration. La dissertation n’est pas le lieu d’une démonstration, au sens strict. Là encore cette activité argumentative n’est pas  propre à la philosophie. On peut concevoir, et ça s’est pratiqué, des dissertations en droit, en économie, des questions d’intérêt juridique, en histoire, on pourrait fort bien concevoir qu’en sciences on puisse répondre à des questions sous la forme d’une dissertation. Le genre existe peut-être paradoxalement plus dans toutes ces disciplines comme un genre constitué dans une tradition intellectuelle que paradoxalement en philosophie. On ne se rend pas compte évidemment que des discours argumentés, le genre argumentatif discours n’est pas propre à la philosophie, parce qu’il est vrai que l’évolution récente de l’enseignement fait qu’il prend un tour essentiellement dogmatique, et que dans les autres disciplines, nos élèves sont finalement peu invités à argumenter. Ce n’est pas parce qu’éventuellement factuellement nous serions comme le dernier lieu où on a le souci de l’argumentation, que la dimension purement argumentative de la discipline définirait la dimension spécifiquement philosophique de la dissertation. Là encore je remarque que dans la plupart des petits guides méthodologiques que l’on peut lire, la plupart des conseils que l’on donne quand ils ne sont pas des conseils rhétoriques sont des conseils qui concernent l’art d’argumenter, et par conséquent dans la plupart de ces guides méthodologiques on ne trouve quasiment rien qui relève d’exigences qui seraient spécifiquement ou proprement philosophique.

Or c’est là la question qu’il faudrait essayer de poser ensemble : essayer de nous mettre en quête de ce que lorsque nous travaillons sur pièce, c’est-à-dire en considérant éventuellement des types de démarches philosophiques développées dans le cadre d’une dissertation. Examiner ensemble un corrigé, une proposition de corrigé ou un type de démarche, par exemple une leçon ou un cours. Qu’est-ce qui est proprement philosophique dans la mise en place de cette démarche, et dont nous devrions arriver à nous faire une idée suffisante pour savoir si les élèves se le sont suffisamment approprié. Vous me direz si on leur apprend déjà à argumenter correctement, ou s’ils pouvaient s’approprier l’art d’argumenter, ce serait déjà considérable et on aurait fait notre travail. Soit. Le constat, disons-le clairement, nous sommes les derniers à former les élèves en rhétorique et en art de l’argumentation, on peut d’ailleurs étendre le mot rhétorique jusqu’à englober l’art de l’argumentation. Ou bien, sommes-nous attachés à une dimension qui reste propre, qui est spécifique, et qu’il nous faudrait parvenir à ( ?)

Je terminerai sur un simple exemple. Je prends un sujet de dissertation qui est assez banal, qui a été discuté récemment dans une réunion de l’Acireph à Lille : « Le silence ne dit-il rien ? » variante de :  « Se taire, est-ce ne rien dire ? » Je prends volontairement un sujet qui a la forme d’une question, qui n’est pas un sujet notionnel du type : « Le silence ». J’évoquerai ici brièvement un plan, proposé par une collègue de terminale, qui a l’habitude de donner un sujet tournant autour de la question du silence, et qui aime bien mettre en place la démarche suivante : Première partie, le silence passe pour être le contraire de la parole. Deuxième partie : le silence n’est pas l’opposé de la parole, parce que ‘il est au fond à bien y réfléchir, la condition de la parole. Troisième partie : le silence n’est pas le contraire de la parole, il est une autre parole. Ce que je trouve intéressant dans ce plan,  c’est qu’à la fois il a quelque chose d’antithétique, et il ne cède pas à la forme antithétique, banale, classique. Il a quelque chose de dialectique, sans sacrifier à la forme antithétique. C'est ce dialectique qu’il faudrait parvenir à dégager. Qu’est-ce qui, dans cette démarche, sous la forme d’un plan bien sûr, déployé comme une démarche intellectuelle, qu’est-ce qui se met en jeu, qui semble représentatif des démarches qui seraient propres à la philosophie ?

C’est d’abord le fait d’avoir visé un paradoxe. Un paradoxe, c’est-à-dire quelquechose qui prend à rebours l’opinion, qui par conséquent possède une force à la fois critique : on prend le contre pied d’une opinion admise, et déjà spéculative, c'est-à-dire qu’on s’aperçoit que ce silence qu’on croyait dominer  la sphère d’implication se déplace, n’est pas là où on croyait qu’il était, et invite à un déplacement de la pensée. Il serait bon de savoir dans quelle mesure, dans notre enseignement, nous  nous appuyons ou non- et le débat se faisait dans la réunion que j’évoque, sur comment monnayer la nouvelle entité du programme :  « langage et communication », et de savoir si le silence et  avait au fond encore sa place sous cet intitulé. Et on a découvert au cours de cette discussion que certains collègues considéraient comme beaucoup trop difficiles les sujets interrogeant cette notion de silence ; d’autres disaient que s’il fallait se priver de ce genre d’interrogation, ils auraient l’impression de passer à côté de quelquechose non seulement d’essentiel mais encore d’agréable et porteur , à mettre en place avec les élèves.

Donc je voudrais généraliser la recherche et me demander quels sont les domaines, les parties du programme, de cours où nous nous appuyons ainsi sur des paradoxes. Peut-être que là il y a quelque chose qui nous est propre, je ne sais pas, il faut voir.

Deuxième point, la dimension d’analyse. Réfléchir sérieusement à la parole, le paradoxe évidemment c’est qu’on traite du silence mais qu’on va s’intéresser à la parole : la question vient vite :  « le silence ne dit-il rien ? » Analyser la parole, c’est y découvrir à titre de condition de possibilité le silence. Nous avons dit ici quelque chose qui relève de l’art de l’analyse. Et il est quand même curieux qu’en philosophie on s’intéresse aussi peu à ce qui pour le coup est notre pain quotidien, bien plus que la dissertation, l’analyse. Bien sûr, savoir comment on peut analyser, pourrions-nous essayer de faire le relevé des différentes formes que peut prendre l’analyse,  « technique d’analyse » ; quelque chose comme l’art d’analyser.

Troisième remarque : ce qui me paraît intéressant dans la démarche que j’ai donnée là et qui n’est pas mienne : on essaie d’obtenir, d’occuper une position de surplomb, pour qu’on embrasse simultanément le silence et la parole. Ça veut dire qu’on est parvenu à sortir d’une logique de la contradiction formelle, qui fonctionne comme des opposés, pour arriver à saisir les relations qu’ils entretiennent mutuellement.

Ce n’est qu’un exemple du type de travail que les professeurs de philosophie pourraient commencer à faire ensemble pour essayer en se retroussant les manches, en ouvrant leur atelier, en cherchant comment ils font de la philosophie, sous forme dissertative mais aussi dans le travail même de l’analyse en quoi consiste le déploiement d’un cours : en quoi ça consiste au juste, et à quoi au juste nous prétendons former nos élèves. Or je crois que le plus souvent nous faisons comme si nous savions à quoi nous formons les élèves, et comme si la dissertation n’était qu’un exercice d’application qui permettrait d’évaluer les compétences qu’ils sont censés avoir acquises. La question que je pose, qui n’est même pas provocatrice, parce qu’elle est dramatique : je ne suis même pas sûr que nous sachions à quoi nous les formons et ce qu’au juste nous prétendons faire. Nous le savons intuitivement, empiriquement, nous le faisons, en gros ça marche, nous finissons par en avoir quelquefois une idée régulatrice, mais nous avons du mal à le thématiser. Je renverserais donc volontiers la proposition : si nous sommes en panne devant la dissertation, c’est d’abord que nous ne savons pas, peut-être toujours pas à quoi nous formons au juste nos élèves. Et c’est la raison pour laquelle le sens de l’enseignement philosophique semble avoir partie liée avec celui de la dissertation. C’est peut-être pourquoi aussi le débat sur la dissertation pourrait, si nous n’y prenons garde, n’être qu’un faux débat. Le vrai débat, me semble-t-il,  en tous cas le clou que j’avais envie d’enfoncer, le vrai débat ne peut porter préalablement que sur la conception même du philosopher.

Dans cette affaire, les profs de terminale sont en première ligne, parce que c’est sur eux que pèse la tâche la plus lourde. Finalement ce n’est peut-être pas moi qu’il fallait ici convoquer. En effet, en Khâgne et en fac, on peut contourner l’obstacle, en proposant de la dissertation une conception très différente, qui est ancrée dans l’histoire de la philosophie . On travaille sur le sujet, et rapidement on se donne les moyens de le référer à des problématiques essentielles, de type classique plutôt , et on va faire jouer ces problématiques les unes sur les autres. Ce genre de pratique dissertative qui me paraît difficile de mettre en place en terminale, est effectivement ce qui se pratique dans un certain nombre de Khâgnes, ce qui se pratique dans un certain nombre de préparation de CAPES et d’Agrégation. La dissertation, j’en parlais avec un collègue de Khâgne, qui lui ne se posait pas trop de problème sur ce que commentaire : oui c’est un exercice impossible, tout le monde le sait, mais c’est très formateur. En gros c’est un scénario où on convoque des acteurs qui sont des auteurs ; on s’arrange pour qu’il y ait un coup de théâtre, et le fin du fin, c’est de convoquer pour ce coup de théâtre, un aspect non trivial d’une doctrine. Si par exemple vous avez mis, surtout en refusant la série chronologique des auteurs, si vous avez réussi à placer Aristote en troisième partie, aller chercher dans un aspect qui n’est pas bien connu, d’un grand texte platonicien, un aspect peu connu d’un grand texte bien connu, alors là vous faites un malheur. Donc je pense qu’au fond, les soutiers de la dissertation sont bien les profs de terminale et peut-être en partie les profs de Khâgne,  en ce que leur destin, c’est pour cela que je suis là aujourd’hui, notre destin, c'est que nous sommes nous confrontés à une difficulté spécifique dont je n’aurai pas le temps de dire un mot ; c’est que nous sommes les seuls, outre les gens qui auraient l’outrecuidance , folie, de préparer la première épreuve de l’Agrégation, c’est-à-dire l’épreuve hors programme, nous sommes les seuls à devoir affronter en premier lieu le redoutable sujet-notion. C’est ( de mon âge ???) de m’arrêter là, je vais vous frustrer peut-être un peu : on aura peut-être l’occasion une autre fois de parler du sujet-notion.