LA DISSERTATION DE PHILOSOPHIE, ENTRE MALENTENDUS ET TRANSACTIONS

PATRICK RAYOU

Supplément au no 575 du 14 septembre 2002 - US MAGAZINE - 9

Il est tentant, devant les difficultés persistantes des élèves à obtenir des notes correctes à l’épreuve de dissertation du baccalauréat(1), d’en imputer la responsabilité à des élèves blasés qui ne joueraient pas le jeu, au comportement élitiste d’enseignants qui ne donneraient pas les bonnes consignes ou à ceux qui, avant la classe de Terminale, n’auraient pas fait leur travail ou encore aux familles ou aux médias.

Chacun de ces acteurs concernés peut évidemment faire valoir d’excellents arguments pour montrer l’inanité de telles allégations. Il paraît plus difficile et pourtant absolument nécessaire d’essayer de comprendre, sans se lamenter, pourquoi tant de jeunes gens, qui se disent, au seuil de la Terminale, si intéressés par cette nouvelle discipline, sont souvent très rapidement déçus par les résultats obtenus et remettent progressivement à leurs professeurs et à leurs correcteurs des textes assez convenus, surtout destinés à ne pas compromettre leurs chances d’obtenir le précieux

diplôme.

La dissertation de philosophie me paraît (comme d’autres exercices scolaires, mais peut-être de façon plus visible) faire aujourd’hui l’objet d’un malentendu persistant. Comme toute «forme scolaire», elle s’est en effet historiquement mise en place dans des conditions qui ne sont plus celles de l’enseignement du second degré d’aujourd’hui. On peut faire rapidement état de l’objectif, clairement affiché par l’école républicaine, de former, par son intermédiaire, une élite sociale et politique, de la soustraire aux influences locales particularistes.

Or, le lycée « de masse » ne s’adresse plus aux mêmes catégories sociales et la distinction entre espace public et vie privée qui sous-tendait ce projet ne correspond plus nécessairement à la façon dont les établissements scolaires et les élèves articulent ces deux dimensions. Par ailleurs, la façon assez spécifique dont les « savoirs savants » philosophiques se sont développés dans le second degré rend plus problématique qu’ailleurs la question de leur transposition pour des élèves.

Mais un tel « malentendu » ne peut perdurer que parce qu’il est entretenu au quotidien par ceux qu’il concerne. Mon travail(2) a surtout essayé de faire dire par les lycéens eux-mêmes pourquoi ils parvenaient si difficilement à valider les exigences de cet exercice.

J’ai cru comprendre que c’est parce que, pour eux, la dissertation constitue comme une double épreuve. Elle est, par excellence une « situation-problème » dans laquelle le problème est totalement dévolu aux élèves, la réponse à la question posée n’étant que secondaire. On sait, au moins depuis Platon, que le genre n’est pas facile... Mais, par-delà l’épreuve strictement intellectuelle, se met en place une évaluation de leur identité. Pour eux-mêmes d’abord, car si l’on obtient de si mauvaises notes dans une discipline qui « pour la première fois nous demande de dire ce qu’on pense », c’est qu’on est « nul ».

Pour autrui ensuite, car si certains sont réputés plus « mûrs » que d’autres, c’est le groupe juvénile dans son ensemble qui est menacé de fracture et l’on sait à quel point cette génération a pris l’habitude de se « fondre dans la masse » scolaire pour traverser des années d’étude longues et incertaines. Il ne faut pas oublier que ces lycéens ont été formés au « projet personnel de l’élève » et que la disparition des cloisonnements visibles entre degrés d’enseignement les conduit tout naturellement à s’attribuer individuellement leurs succès comme leurs échecs. Des disciplines comme la philosophie qui, selon eux, supposent un plus grand degré d’implication personnelle déçoivent plus que d’autres quand on n’y réussit pas et l’on entend de leur part l’expression de ressentiments classiques des amours déçues...

De mon point de vue, les difficultés rencontrées par les élèves ne sont donc pas strictement intellectuelles. Ils éprouvent par exemple d’énormes difficultés à assumer un « je » d’auteur qui s’engagerait hardiment dans une confrontation avec un lecteur. Car ce dernier est aussi l’évaluateur (au cours d’une année qui est, il faut le rappeler, à la fois d’initiation et d’examen). Et, par ailleurs, le développement intense d’une sociabilité juvénile centrée sur l’expression de soi les prédispose assez peu à concevoir des critères de notation qui ne renverraient pas à l’insubstituabilité de chaque personne.

De même, avoir de bonnes notes risque de vous faire passer pour un « bouffon » auprès de copains qui refusent que les vraies réputations dans le groupe des pairs proviennent de jugements qui lui sont extérieurs. Dans ce jeu complexe de développement de soi inhibé par les craintes du risque encouru, les auteurs, les connaissances tendent à être utilisés plus comme des protections que comme des appuis pour sortir de soi. Un « métier de dissertateur » se met alors en place, individuellement ou en convergence avec les autres, qui consiste par exemple à savoir consacrer moins de temps aux devoirs suivants si l’on a obtenu de mauvais résultats aux premiers : au lieu d’imputer la note à son absence de « maturité », on pourra toujours dire qu’on a bâclé. Il faudra de même, si l’on est « bon en philo », prouver aux autres qu’on est toujours « cool » et « sympa » sous peine d’être sérieusement marginalisé.

Les enseignants me semblent entrer eux aussi dans ces sortes de transaction. Mon travail a peu exploré cet aspect, mais j’ai pu me rendre compte que, de la même manière que leurs élèves finissent par remettre des copies dans lesquelles ils n’ont pas vraiment l’impression de dire « ce qu’ils pensent », eux-mêmes finissent par mettre à des travaux qui leur paraissent pourtant très loin des attentes disciplinaires des notes qui ne pénalisent pas trop les élèves. Leurs arguments sortent du cadre strictement didactique et prennent notamment en compte la nécessité de récompenser des élèves sérieux, surtout lorsqu’ils appartiennent à des séries jugées peu prestigieuses. Peut-on cependant se satisfaire de ce que ce genre de régulation s’effectue dans la (mauvaise) conscience de ne pas faire ce qu’on devrait faire ? Car les enseignants sont autant tenaillés par le souci de ne pas sacrifier leurs élèves que par celui de ne pas trahir leur discipline. Il me semble qu’il faudrait prendre le temps d’explorer ces « malentendus », de faire notamment effort pour se demander ce qui, dans l’enseignement de la philosophie et plus précisément dans la dissertation, relève d’exigences essentielles et ce qui appartient à un état de la forme scolaire qui ne correspond plus ni aux objectifs du lycée d’aujourd’hui ni aux catégories sociales des élèves qui le fréquentent. _

Patrick Rayou

(1) Selon une étude de la Division de l’évaluation et de la prospective de 1995, 71,2 % des candidats au baccalauréat n’obtiennent pas la moyenne à l’épreuve de dissertation de philosophie.

(2) La « Dissert de philo ». Sociologie d’une épreuve scolaire, Presses universitaires de Rennes, 2002.