ACIREPh

Pour mieux connaître l'ACIREPh et ses positions

Nicole Grataloup, Serge Cospérec — 2026-05-06T11:09:08Z

Journées d'étude - Congrès de l'ACIREPh, 13 et 14 juin 2025

Intervention initiale de Nicole Grataloup et Serge Cospérec

Remarque préalable : beaucoup des documents que nous citons et que nous avons consultés pour préparer cette intervention sont sur le site de l'ACIREPh, en particulier Le Manifeste, les textes des interventions de l'ACIREPh devant les groupes d'experts, des propositions de programme etc., soit dans les Bulletins et dans les rubriques du sommaire du site, et dans les Coté-Philo, dont le n°24, « Connaître l'ACIREPh » de mai 2024. Vous pourrez donc vous y référer.

I. 1998 Création de l'Acireph : contexte, intentions, le projet et son évolution

Nicole Grataloup

À l'origine de l'ACIREPh, il y a un Appel pour la création des IREPH (1997), et a débouché en mars 1998 sur la création de l'association. Pourquoi cet appel et pourquoi la création de l'ACIREPh ?

Pour comprendre le contexte, il faut remonter un peu dans le temps, jusqu'aux années 1975-80, et brosser à grands traits un état des lieux.

Un contexte institutionnel et social général : la massification de l'enseignement secondaire, processus continu depuis les années 50, fait que l'école en général est confrontée à la nécessité de faire face à l'arrivée de nouveaux publics, on a même parlé des « nouveaux lycéens » ; l'écart entre massification et démocratisation, avec un échec scolaire assez massif des élèves de milieu populaire ; le développement des sciences de l'éducation, avec des courants très divers ; la création en 1982, par le ministre de l'Education Nationale du 1er gouvernement Mitterrand Alain Savary des MAFPEN (Missions Académiques de Formation des Personnels de l'Éducation Nationale, qui deviendront les IUFM puis ESPÉ puis INSPÉ) chargées de la formation initiale et continue des enseignants.

En ce qui concerne la philosophie, on a le programme de 1973, programme de notions construit pour la série A qui va devenir L en 1995 et décliné par soustraction pour les autres séries, y compris les séries technologiques qui existent depuis 1968 ; et au bac l'épreuve reine de la dissertation (l'explication de texte étant considérée comme une dissertation sur texte). L'enseignement de la philo est, institutionnellement, caractérisé par un immobilisme revendiqué, comme acte de résistance à toutes les formes de « modernité » ennemies de la philosophie (pêle-mêle : la société de consommation, les sciences humaines, les sciences de l'éducation, les media et la communication …), c'est ce qu'on nommera dans le Manifeste le « syndrome de la forteresse assiégée ». En effet l'Inspection Générale et l'APPEP sont arque-boutées sur :

La philosophie comme « couronnement des études » : il fallait avoir d'abord appris les savoirs positifs (langues, sciences, mathématiques, histoire etc…) avant de pouvoir les ressaisir dans une pensée que seule la philosophie rend possible.
La philosophie est à elle-même sa propre pédagogie, « la pensée n'a qu'à paraître pour faire aussitôt penser » (Jacques Muglioni, alors doyen de l'IG). Toute recherche pédagogique ou didactique est proscrite au motif qu'elle détourne de la vraie pensée, et seul le cours magistral, parce qu'il donne l'image « d'une pensée en acte qui se déroule devant les élèves », est apte à leur apprendre à philosopher et à disserter.
La dissertation définie comme le seul exercice « authentiquement philosophique », « forme naturelle de la pensée », toute critique qui la vise est perçue comme une trahison.
La formation initiale est strictement limitée à ce qui s'enseigne à l'Université pendant les études de philosophie : histoire de la philo et philo générale, et la formation continue, lorsqu'elle est instaurée dans les MAFPEN, se compose uniquement de cours d'universitaires pour actualiser les connaissances sur les auteurs ou les notions. Elle est dans la majorité des Académies délivrée par les IPR et l'APPEP, qui veillent à ce que cette « doctrine officieuse » (mais qui n'était de fait pas si officieuse que ça, puisqu'on la trouvait écrite noir sur blanc dans les textes, articles, en particulier du doyen Muglioni) soit bien transmise !

Dans ce contexte cependant, des voix discordantes commencent à se faire entendre, qui viennent de 3 groupes, qui se connaissent, ne sont pas toujours d'accord mais peuvent en parler, travaillent parfois ensemble et parfois pas, mais ont en commun de partager l'idée que le statu quo n'est plus tenable, qu'il faut changer les choses dans l'enseignement de la philo, et c'est de leur rencontre que va naître l'ACIREPh :

1) une critique de la forme institutionnelle de l'enseignement de la philo apparaît avec en 1974, la création du GREPH, par un groupe de professeurs de philosophie de lycée et de l'Université autour de Jacques Derrida, Sarah Kofman, Jean-Luc Nancy, Roland Brunet, Jean-Jacques Rosat …. Le GREPH publie en 1977 Qui a peur de la philosophie, organise en 1979 des États Généraux de la philosophie. Deux idées force : il n'y a pas d'âge naturel pour philosopher ; il n'y a pas non plus de lieu naturel pour l'enseignement de la philosophie (la classe terminale du lycée). Le GREPH prône, met en œuvre et encourage tout ce qui permet de faire sortir la philosophie du carcan institutionnel y compris donc des expérimentations avec des classes de primaire ou de collège.

2) La recherche de Michel Tozzi, qui fonde sur le plan universitaire la didactique de la philosophie (il soutient sa thèse en 1988) et formule la fameuse trilogie « problématisation, conceptualisation argumentation », obtient du ministère la possibilité d'organiser deux Universités d'été de formation de formateurs en 1992 et 93 (ou 91 ?). Tozzi est proche des Cahiers Pédagogiques et du CRAP (Cercle de recherche et d'action pédagogique)

3) En 1989 la création au sein du GFEN (Groupe Français d'Education Nouvelle) d'un secteur philosophie, qui se donne pour objectif de créer de nouvelles pratiques pour l'enseignement de la philo, basées d'une part sur une conception constructiviste de l'apprentissage, sur l'idée de la mise en activité et mise en recherche des élèves, et d'autre part sur l'idée que la formation des enseignants (et donc là, des profs de philo) doit passer par le travail collectif d'élaboration, par l'échange autour de leurs pratiques, par des allers et retours entre l'expérimentation dans les classes et l'analyse critique des pairs sur ces pratiques. Sur cette base, nous (j'étais alors responsable de ce secteur philo du GFEN) organisons donc chaque année depuis le premier en 1990 un stage pour les collègues de philo, mais sur le temps de vacances, bénévolement pour les animateurs, et payant pour les stagiaires ; jusqu'au jour où on se dit que ce travail là, ce type de formation continue, il faut demander au ministère de l'institutionnaliser et de le financer, sous la forme d'IREPH sur le modèle de ce qui existait alors en Mathématiques, les IREM.

Et c'est là qu'on a sortis nos carnets d'adresses, contacté Tozzi et Rosat pour le GREPh, et les universitaires qu'on connaissait les uns et les autres, et lancé l'Appel.

L'appel a rassemblé en quelques mois 230 signatures, et en mars 1998 nous avons créé l'association (130 adhérents en juin 1998).

L'objet de l'association était donc d'obtenir du ministère la création de lieux d'échanges et de discussion sur les pratiques d'enseignement, les exigences de formation des élèves, et aussi sur l'évaluation au Bac. Nous sommes partis du constat de l'inexistence de la formation pédagogique et didactique dans les MAFPEN qui allaient devenir les IUFM, et de l'insuffisance des réunions d'harmonisation du bac pour résoudre les problèmes de l'évaluation des copies. Et donc du constat d'une inadéquation entre l'ambition de notre enseignement, notre exigence de démocratisation (par delà la massification depuis les années 80) et les moyens institutionnels existants, en termes de formation et de réflexion collective des professeurs de philosophie, pour les réaliser.

Or il s'est avéré assez rapidement dans l'année (98-99) qui a suivi la création de l'association, par les contacts que nous avons eus avec le Ministère (Direction des Lycées et Collèges, Cabinet du ministre etc…), que la création des IREPH n'était pas à l'ordre du jour, se heurtant à la fois à la création par le ministère des IUFM et à la mainmise de l'Inspection et de l'APPEP sur les dispositifs de formation initiale et continue, qui développaient une conception de la formation très éloignée de ce que nous voulions dans les IREPH. Nous avons donc décidé (tout en maintenant la demande de création des IREPH) de « prouver le mouvement en marchant » et d'organiser en octobre 1999 notre premier colloque selon les modalités qui auraient dû être à notre sens celles des IREPH, c'est-à-dire une alternance d'interventions de « spécialistes » et d'ateliers d'échanges de pratiques entre collègues, avec en outre une dimension interdisciplinaire et internationale. Ce colloque, intitulé « Enseigner la philosophie aujourd'hui, pratiques et devenirs », dont les Actes ont été publiés par le CNDP en juin 2001, a réuni 175 participants.

En 2001 nous avons rédigé et publié le Manifeste, avec la formulation des 10 chantiers, comme objets de travail collectif, programme de travail en quelque sorte.

Nous avons continué dans cette voie, en organisant chaque année un colloque, nommés ensuite Journées d'étude, avec le souci de travailler aussi bien sur les questions de type didactique et pédagogique (ex la dissertation, la place des savoirs dans l'enseignement de la philosophie, les séries technologiques, la problématisation…) que sur les questions philosophiques liées aux notions du programme (ex la religion, le vivant, la philosophie politique, la morale, le travail…).

A ce premier colloque nous avions invité Alain Renaut à venir exposer l'état provisoire de la réflexion du GTD (Groupe Technique disciplinaire) qui avait été chargé à partir de janvier 99 de faire de nouveaux programmes de philo.

Nous voulions contribuer au débat sur le programme, non pas parce que nous avions en tête un modèle de programme, mais pour rester conforme aux buts de l'association qui étaient de favoriser le travail collectif des professeurs de philosophie sur les questions concernant leur enseignement. Et en conséquence il nous est apparu comme une évidence que nous ne pouvions pas rester en dehors de ce débat.

Il faut dire que la question du changement des programmes de 73 avait fait l'objet, depuis 10 ans, de plusieurs tentatives infructueuses et de violents affrontements : le Rapport Derrida Bouveresse avait fait une proposition en 1989, puis le GTD Beyssade en 92-93, puis le GTD Lucien-Dagognet en 1997. Nous avions les uns et les autres (les initiateurs de l'appel et fondateurs de l'Acireph), à des titres et à des degrés divers, individuellement (ou collectivement par le GREPH et le GFEN) pris des positions sur ces différents projets qui étaient tous restés lettre morte. Avec le GTD Renaut, nous avions l'impression qu'enfin quelque chose de nouveau allait pouvoir aboutir, et ce passé commun n'a pas été pour rien dans la décision de notre association de s'intéresser à la question des programmes. Du moins c'est la lecture que j'en fais.

Voilà donc comment et pourquoi l'ACIREPh s'est engagée dans la dite « guerre des programmes », qui a duré de 1999 à 2005 (depuis la nomination du GTD Renaut jusqu'à la publication des deux programmes du GEPS Fichant 2, en 2003 pour les séries générales et en 2005 pour les séries technologiques). D'abord pour favoriser les échanges dans la profession, puis pour prendre position, développer des propositions et tenter de les faire valoir.

II. L'ACIREPh et la question des programmes

Serge Cospérec

Pour mon intervention, j'avais préparé un florilège de citations et de références caractéristiques des éternels opposants à tout changement en philo. Ces citations ayant suscité un certain intérêt, mélange d'étonnement, de stupeur et de rire, je m'y suis arrêté plus longtemps que prévu. J'ai donc choisi de les introduire dans le texte de ma communication initiale. Chacun pourra ainsi les retrouver, avec quelques autres, et se faire une idée de la somme de mauvaise foi, de grossièreté et de bêtise que l'ACIREPh et tous les « progressistes » (GFEN, GREPh, didacticiens et pédagogues) ont dû affronter. La partie de l'intervention qui du coup n'a pu se faire, figure après les citations.

Comme l'a rappelé Nicole, l'objet de l'ACIREPh était initialement d'obtenir des Instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie. Mais l'ACIREPh s'est trouvée engagée dans « la guerre des programmes » autour du projet du GTD d'Alain Renaut. Et pour deux raisons :

une raison conjoncturelle : la discussion sur une réforme a été lancée un an après la création de l'ACIREPh, qui a saisi cette occasion pour lancer une série de rencontres (les Colloques) et discuter à l'ensemble des professeurs, sans exclusive, de leurs attentes et de leurs souhaits.

la raison de fond : une réforme implique d'ouvrir la réflexion sur les finalités de l'enseignement de philosophie, son cursus, ses contenus, ses exercices et les pratiques ou modalités du « cours ». Les IREPh avaient vocation en effet à débattre de ces questions – perspective refusée par le camp des conservateurs, l'APPEP et l'Inspection de philosophie, à savoir les IG (Muglioni, Menasseyre, Chauve, Château, etc.) et la garde des IPR partageant leur vision (Leroux, Chopelin, Conrad, Durand-Colson, Perrin, Doly, Elie, Jung, etc.). Après 3 ans de travail collectif, l'ACIREPh publie en 2001 son Manifeste pour l'enseignement de la philosophie.

C'est donc sans surprise que la question des programmes s'est trouvée, pour un moment, au centre de notre réflexion. Pour l'ACIREPh, une réforme doit partir des difficultés des élèves, analyser leurs besoins, s'attacher aux conditions de leur réussite. Les « conservateurs », ont en effet la fâcheuse habitude, « au nom de la raison et de l'universel », de défendre des choix programmatiques assez simples (surtout ne rien changer) qui dans les faits reviennent à interdire l'accès à la philosophie aux élèves du « nouveau lycée », celui d'après la massification. Ils affirment, par exemple, que la philosophie, comme la raison, est une, et en déduisent qu'il faut donc un seul et même modèle d'enseignement (programmes, exercices, cadre pédagogique), celui du lycée élitiste des années d'avant la massification, soit imposé à tous, en tout lieu et en tout temps. L'universel est ainsi sauf.

Ce n'est évidemment pas le point de vue de l'ACIREPh. Parmi ses orientations fondamentales, je veux revenir sur la question des programmes. Pourquoi ? D'abord, parce qu'en l'absence de toute perspective de réforme, beaucoup de professeurs de philosophie l'ont perdue de vue, d'autres n'ont jamais eu l'occasion d'y réfléchir. Mais la conséquence en est que le lien entre les programmes de notions et les difficultés rencontrées en Terminales par les professeurs et les élèves leurs élèves, est redevenue un point aveugle, ce qui nourrit l'illusion que la pédagogie suffira à se sauver et à sauver les élèves. On s'accommode d'un cadre qui rend le métier impossible et exige des élèves ce qu'il empêche de leur donner.

On peut certainement faire « avec » le programme. On peut aussi faire mieux dans les classes, être meilleur pédagogue, ce sera déjà beaucoup. Mais ce sera toujours un mieux dans un cadre pédagogique – le programme de notions - avec ses présupposés, ses attendus et ses conséquences.

Pour rendre plus sensible ce problème, je vais partir du discours des « conservateurs » sur ce qu'est et doit-être l'enseignement de la philosophie, dont un programme de notions serait l'expression dans sa quintessence. Ce discours a été constamment mobilisé pendant 40 ans contre toutes les tentatives de réforme, mais ses racines remontent aux années 50-60. Il s'énonce à travers un ensemble d'affirmations hétéroclites martialement assenées, révélatrices d'une conception de l'enseignement de la philosophie qui accorde tout au professeur et rien à l'élève. Une conception mythifiée, à la teneur initiatique, voire mystique : on « entrerait en philosophie » comme en religion, par une révélation ou conversion. Mais surtout une conception élitiste, antidémocratique et bien évidemment antipédagogique.
Quelques exemples (parmi mille) de ces affirmations sûres d'elles-mêmes...

Qu'est-ce qu'un professeur de philosophie ? Un Philosophe : « Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate. »
1951. Rose-Marie Mossé-Bastide, APPEP La même obligation revient donc toujours : nous devons être nous-mêmes des philosophes. Il faut avouer que ce n'est pas facile et que bien des années peuvent se passer avant que notre cours devienne un tout organique et unifié. 1984 Jean-Luc Marion Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate. 1989 Bernard Duquesne, APPEP L'unité du cours de Philosophie est une Idée, et c'est l'Idée de la philosophie ; elle meut tout professeur de philosophie qui se veut et professeur et philosophe, et qui accepte de ne la réaliser que fort mal avec les seuls moyens dont il dispose, parce que l'histoire ne retiendra pas son nom. 1993 Jacques Muglioni, IG (Doyen) Lorsqu'il s'agit d'apprendre à enseigner la philosophie […] il faut d'abord que le professeur soit en quelque façon un philosophe.

Qu'est-ce qu'un professeur de philosophie ? Un Philosophe : « Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate. »

1951. Rose-Marie Mossé-Bastide, APPEP
La même obligation revient donc toujours : nous devons être nous-mêmes des philosophes. Il faut avouer que ce n'est pas facile et que bien des années peuvent se passer avant que notre cours devienne un tout organique et unifié.

1984 Jean-Luc Marion
Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate.

1989 Bernard Duquesne, APPEP
L'unité du cours de Philosophie est une Idée, et c'est l'Idée de la philosophie ; elle meut tout professeur de philosophie qui se veut et professeur et philosophe, et qui accepte de ne la réaliser que fort mal avec les seuls moyens dont il dispose, parce que l'histoire ne retiendra pas son nom.

1993 Jacques Muglioni, IG (Doyen)
Lorsqu'il s'agit d'apprendre à enseigner la philosophie […] il faut d'abord que le professeur soit en quelque façon un philosophe.

Qu'est-ce qu'enseigner ? Faire une Leçon Magistrale devant un auditoire attentif qui prend des notes : « Une leçon réussie est une fête de l'intelligence »
1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) La leçon de philosophie […] elle est l'acte même, indivisible, d'instruire ou de s'instruire […] Aussi l'élève ne doit-il pas rester les bras croisés comme s'il assistait à un défilé auquel il ne participe pas. Prendre des notes est pour l'élève la seule preuve d'attention. […] Suivant ainsi le cours magistral, si du moins le maître est un vrai maître, l'élève se hausse jusqu'à retrouver les sources premières d'une pensée qui ne se présente pas comme ayant déjà été pensée, mais qui se forme devant lui, avec lui, en lui. C'est pourquoi dans la meilleure leçon l'élève n'a pas besoin d'être interrogé nommément pour répondre, voire pour interroger lui-même et soulever les objections. II se sent intérieurement sollicité […] La leçon est ce discours sans éloquence qui suscite la réflexion sans rien créer par lui-même : il incite simplement l'esprit à penser.	1992 - Jean-François Robinet, APPEP La leçon a la forme apparente de la parole magistrale. Mais cette parole magistrale procède par questionnement, hypothèse, difficultés explicitées, reconnues comme aporétiques ou capables d'une solution. La leçon est le déploiement dans une seule parole d'une discussion intériorisée, elle est de part en part « dialectique ». D'autre part, il est faux de croire que la leçon place l'élève dans une situation de réception passive. La leçon associe l'élève à la progression de la pensée dans une collaboration active puisque son accord est exigé, son attention et sa compréhension continuellement sollicitées. Le travail d'intelligence de l'élève dans le suivi d'une leçon est sûrement plus intense que dans l'expression bavarde et vaniteuse de certaines mauvaises discussions. […] Une leçon réussie est une fête de l'intelligence.

Corollaire : quel échec scolaire ? « Il est douteux que la notion d'échec scolaire ait réellement un sens »
1984. Léon-Louis Grateloup, IPR Il est douteux que la notion d'échec scolaire ait réellement un sens. […] Au lycée, les conditions socio-économiques jouent ce rôle de facteurs exogènes, qui tendent à redevenir prépondérants dès qu'on s'avise de les prendre en compte et qui réduisent à rien la part du philosophique dès que le pédagogique est appelé à prévaloir. La classe de philosophie est un lieu où les réalités de l'existence quotidienne flottent en état d'apesanteur sociologique. 1984. Jacques Muglioni, IG (Doyen) Beaucoup d'échecs scolaires viennent de ce que l'enfant n'a jamais appris à se tenir un moment tranquille devant une table. 1984. Jean Svagelski, IPRL'enseignement philosophique [s'adresse] à des élèves dont on sait qu'ils sont de plus en plus […] issus des classes populaires et dont on entend dire qu'ils sont culturellement défavorisés bien qu'on ne voie pas le rapport de cause à effet, et que par conséquent l'intelligibilité de cette affirmation soit nulle. 1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) D'abord on ne peut entendre une leçon que si la discipline du corps témoigne, pour le sujet lui-même en premier lieu, d'une attente […] Qui n'est pas capable d'écouter, c'est-à-dire de garder le silence, de faire taire ses opinions et ses humeurs, ne comprendra ni n'apprendra jamais rien.

Contre la pédagogie : « Le comble de la vulgarité en pédagogie, c'est le souci d'intéresser »
1984. Jacques Muglioni, IG (Doyen) Le comble de la vulgarité en pédagogie, c'est le souci d'intéresser, qui revient toujours à croire que le vrai ne trouve pas de lui-même le chemin des esprits, ce qui est mépriser l'élève. Quand on n'est pas capable de mettre l'élève en présence du vrai, c'est alors qu'on imagine des adjuvants. 1984. Jacques Muglioni, IG (Doyen) Quand on ne sait ni les mathématiques ni l'histoire, il reste la pédagogie, ce palliatif universel. 1984. Jacques Muglioni, IG (Doyen) [Le] mot pédagogie (…) couvrira encore longtemps toutes sortes de menées contre l'enseignement. Mais il est souhaitable qu'elles ne reçoivent pas l'appui inconsidéré des pouvoirs publics. Ceux-ci ont le devoir de défendre les maîtres contre les pédagogues. 1984. Jean-Claude Milner Toute personne qui parle de l'école tient pour obligée la référence pédagogique. Il n'est question que d'acte pédagogique, d'innovation pédagogique, de technologies pédagogiques, de pédagogie, etc. […]. Le signifiant pédagogie devient alors un pur et simple instrument de terreur, destiné à réduire au silence toutes les oppositions. 1989. Jacques Muglioni, IG (Doyen) La pédagogie n'est jamais que le succédané dérisoire de la philosophie. […] Il est, en effet beaucoup plus difficile (…) de philosopher soi-même que de s'adonner aux activités conviviales aujourd'hui tant vantées sous le titre d'animation pédagogique. 1991. Jean Lefranc, Président de l'APPEP Ce sont souvent les « philosophes » qui résistent le plus lucidement aux entreprises pédagogistes… 1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) La pédagogie tapageuse voue à l'indifférence et à l'ennui. L'intérêt est nul s'il n'est inspiré sans adjuvant par le seul contenu, s'il n'est créé par l'enseignement lui-même. Car l'intérêt ne précède pas l'enseignement, mais il en résulte. 1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) Si le maître ne va pas à l'école pour lui-même d'abord, les élèves ne l'écoutent pas et s'ennuient.Ce qui retient l'attention, dans un cours de philosophie […] c'est le cheminement recueilli, le progrès de la pensée sur elle-même […] Alors l'élève a le sentiment, non pas de suivre passivement la pensée d'autrui, de se charger comme d'un fardeau d'une pensée déjà pensée, mais de former lui-même sa propre pensée. 1992. Christiane Menasseyre, IG (Doyenne) Nous disons tous ici : nous ne savons pas ce qu'est la pédagogie en philosophie. […] Théoriquement, philosophiquement, nous savons ce qu'il en est : il n'y a pas d'exigence professionnelle, il n'y a d'exigence pédagogique, en philosophie, que philosophique. 1993. Jacques Muglioni, IG (ex-Doyen) La méconnaissance de la finalité du sens comme question centrale de la philosophie pratique […] laisse libre court à l'invasion de la pédagogie, tantôt par les procédés dits d'animation, tantôt par les techniques d'apprentissage calqué sur des modèles empruntés aux formes du travail industriel. [Les] recherche de pédagogie savante témoigne d'une guerre inexpiable conduite contre le sens […] Cette pédagogie repose donc sur une psychologie du comportement qui a pris ses modèles […] dans la psychologie animale. 1999. Charles Coutel, Président APPEP Actuellement le pédagogisme règne : j'appelle « pédagogisme » l'art de multiplier les préalables inutiles à l'acte d'apprendre et à l'acte d'enseigner.

Une certaine « pédagogie » quand même, celle de l'initiation : « Engager l'élève dans une conversion philosophique, l'engager à « entrer en philosophie » »
1963. Georges Gusdorf La parole du maître est une incantation : un esprit se dresse à l'appel d'un autre esprit ; par l'efficace de la rencontre, une vie est changée. […] Le mystère pédagogique auréole la naissance d'un esprit, la venue d'un esprit au monde et à lui-même. […] La rencontre face à face sur les thèmes imposés par l'emploi du temps n'est donc que le masque de cette autre rencontre plus secrète, d'un caractère presque initiatique. La plus haute fonction de la maîtrise semble ainsi d'être messagère de révélation par-delà l'exposé du savoir. Le rapport du maître au disciple est un dialogue sans communication, une communion indirecte et sans plénitude, une fugue dont la solution et résolution serait indéfiniment refusée. Bergson, devant ses disciples les plus fidèles, pensait tout haut, et tout seul. 1975 Louis Marie Morfaux, président de l'APPEP, La philosophie, si on l'enseigne dans l'année terminale et avec un horaire substantiel, concentré, est une espèce de révélation, un choc, une mise en question soudaine. 1984. François Dagognet, APEPP (Président du Jury de l'Agrégation) Le professeur de philosophie est appelé à une tâche si dramatique et si ardue que tout doit être à son service afin de favoriser cette opération métamorphosante. 1989. Jacques Muglioni, IG (Doyen) L'initiation philosophique est avant tout cette conversion intellectuelle supposant la présence des grands exemples qui, pour ainsi dire, met en scène l'audace de la pensée. 2013. Simon Perrier, président de l'APPEP Le cours de philosophie au lycée doit donc être philosophique, c'est-à-dire engager l'élève dans une conversion philosophique, l'engager à « entrer en philosophie ».

Une certaine « pédagogie » quand même, celle de l'initiation : « Engager l'élève dans une conversion philosophique, l'engager à « entrer en philosophie » »

1963. Georges Gusdorf
La parole du maître est une incantation : un esprit se dresse à l'appel d'un autre esprit ; par l'efficace de la rencontre, une vie est changée. […] Le mystère pédagogique auréole la naissance d'un esprit, la venue d'un esprit au monde et à lui-même. […] La rencontre face à face sur les thèmes imposés par l'emploi du temps n'est donc que le masque de cette autre rencontre plus secrète, d'un caractère presque initiatique. La plus haute fonction de la maîtrise semble ainsi d'être messagère de révélation par-delà l'exposé du savoir. Le rapport du maître au disciple est un dialogue sans communication, une communion indirecte et sans plénitude, une fugue dont la solution et résolution serait indéfiniment refusée. Bergson, devant ses disciples les plus fidèles, pensait tout haut, et tout seul.

1975 Louis Marie Morfaux, président de l'APPEP,
La philosophie, si on l'enseigne dans l'année terminale et avec un horaire substantiel, concentré, est une espèce de révélation, un choc, une mise en question soudaine.

1984. François Dagognet, APEPP (Président du Jury de l'Agrégation)
Le professeur de philosophie est appelé à une tâche si dramatique et si ardue que tout doit être à son service afin de favoriser cette opération métamorphosante.

1989. Jacques Muglioni, IG (Doyen)
L'initiation philosophique est avant tout cette conversion intellectuelle supposant la présence des grands exemples qui, pour ainsi dire, met en scène l'audace de la pensée.

2013. Simon Perrier, président de l'APPEP
Le cours de philosophie au lycée doit donc être philosophique, c'est-à-dire engager l'élève dans une conversion philosophique, l'engager à « entrer en philosophie ».

Et une pédagogie de la rupture : « L'auditoire doit se sentir désespéré »
1978. Bernard Bourgeois, Président du Jury de l'Agrégation L'esprit de la pédagogie hégélienne nous semble être ce qui fait d'elle-même une pédagogie de la rupture [...] Il faut assurément aller chercher ceux qui sont à éduquer, là où ils sont, mais pour les arracher à ce qu'ils sont (dans le phénomène). 1984. François Dagognet, APEPP, Président du Jury de l'Agrégation Un drame, d'abord. La philosophie provoquera, effectivement, un bouleversement, une mutation. Elle doit être tenue pour une « effraction ». […] Si elle se définit comme 'rupture' ou 'effraction' on ne saurait la mêler à d'autres disciplines (…) 1984. Georges Laforest, IPR puis IG Ceux qui sont attentifs au premier chef à l'intérêt des élèves, de tous les élèves, préféreront une pédagogie de la rupture. 1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) Le maître doit décevoir toutes les attentes. Et même dans les commencements, l'auditoire doit se sentir désespéré : il découvre, en effet, qu'il ne peut rien attendre que de son attention. C'est le grand secret d'enseigner, et qui prépare la plus ferme audience.

Et une pédagogie de la rupture : « L'auditoire doit se sentir désespéré »

1978. Bernard Bourgeois, Président du Jury de l'Agrégation
L'esprit de la pédagogie hégélienne nous semble être ce qui fait d'elle-même une pédagogie de la rupture [...] Il faut assurément aller chercher ceux qui sont à éduquer, là où ils sont, mais pour les arracher à ce qu'ils sont (dans le phénomène).

1984. François Dagognet, APEPP, Président du Jury de l'Agrégation
Un drame, d'abord. La philosophie provoquera, effectivement, un bouleversement, une mutation. Elle doit être tenue pour une « effraction ». […] Si elle se définit comme 'rupture' ou 'effraction' on ne saurait la mêler à d'autres disciplines (…)

1984. Georges Laforest, IPR puis IG
Ceux qui sont attentifs au premier chef à l'intérêt des élèves, de tous les élèves, préféreront une pédagogie de la rupture.

1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen)
Le maître doit décevoir toutes les attentes. Et même dans les commencements, l'auditoire doit se sentir désespéré : il découvre, en effet, qu'il ne peut rien attendre que de son attention. C'est le grand secret d'enseigner, et qui prépare la plus ferme audience.

Contre l'extension de la philosophie « Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première » (APPEP)
1961. Louis-Marie Morfaux, président APPEP [La philosophie est] le centre autour duquel doivent s'organiser les autres enseignements qui sont tous et doivent tous être des enseignements de complément ou d'entretien. C'est pourquoi la très grande pluralité des professeurs de philosophie est résolument hostile à tout projet qui répartirait cette initiation sur les deux dernières années de l'enseignement secondaire. 1977. Jean Lefranc, président de l'APPEP Faut-il que les trompettes philosophiques appellent à la conquête de tous les niveaux de l'enseignement des lycées et même des collèges ? Il faut y réfléchir deux fois avant de se laisser aller à de telles rêveries un peu impérialistes […] le risque le plus grave est le plus certain d'une expansion inconsidérée, et qu'elle ne puisse se réaliser effectivement que dans la confusion des disciplines (…). Si l'enseignement de la philosophie perd sa spécificité, la pire dégradation idéologique est inévitable. 1984. François Dagognet, APEP, Président du Jury de l'Agrégation [La philosophie] suppose une unité de lieu. La philosophie ne peut pas se diviser. Elle ne se situe qu'à un moment donné, à la fin de la scolarité, lorsqu'un certain nombre d'expériences, de lectures et de connaissances ont été reçues, qu'il s'agit de mettre en ordre et d'interroger ou de « juger ». Un enseignement de la philosophie donné en seconde ou en première définit la pire des perversions : on disperse, on feint d'étendre alors qu'on dilue. À mettre la philosophie partout, il est clair qu'on ne la met nul part. 1991. Jean Lefranc, président de l'APPEP, …après l'abandon du projet Derrida-Bouveresse notre action, celle de nos collègues dans les associations, les syndicats, ont été efficaces. Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première !

Contre l'extension de la philosophie

« Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première » (APPEP)

1961. Louis-Marie Morfaux, président APPEP
[La philosophie est] le centre autour duquel doivent s'organiser les autres enseignements qui sont tous et doivent tous être des enseignements de complément ou d'entretien. C'est pourquoi la très grande pluralité des professeurs de philosophie est résolument hostile à tout projet qui répartirait cette initiation sur les deux dernières années de l'enseignement secondaire.

1977. Jean Lefranc, président de l'APPEP
Faut-il que les trompettes philosophiques appellent à la conquête de tous les niveaux de l'enseignement des lycées et même des collèges ? Il faut y réfléchir deux fois avant de se laisser aller à de telles rêveries un peu impérialistes […] le risque le plus grave est le plus certain d'une expansion inconsidérée, et qu'elle ne puisse se réaliser effectivement que dans la confusion des disciplines (…). Si l'enseignement de la philosophie perd sa spécificité, la pire dégradation idéologique est inévitable.

1984. François Dagognet, APEP, Président du Jury de l'Agrégation
[La philosophie] suppose une unité de lieu. La philosophie ne peut pas se diviser. Elle ne se situe qu'à un moment donné, à la fin de la scolarité, lorsqu'un certain nombre d'expériences, de lectures et de connaissances ont été reçues, qu'il s'agit de mettre en ordre et d'interroger ou de « juger ». Un enseignement de la philosophie donné en seconde ou en première définit la pire des perversions : on disperse, on feint d'étendre alors qu'on dilue. À mettre la philosophie partout, il est clair qu'on ne la met nul part.

1991. Jean Lefranc, président de l'APPEP,
…après l'abandon du projet Derrida-Bouveresse notre action, celle de nos collègues dans les associations, les syndicats, ont été efficaces. Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première !

En 1961, Louis-Marie Morfaux, président APPEP, résume d'une phrase l'importance de notre enseignement : La pensée philosophique est, sans aucun doute, directement ou indirectement, la plus belle parure de la civilisation française, celle par laquelle notre nation garde dans le monde une place de premier rang .

Mais une importance menacée par la création déjà ancienne des séries scientifiques : Une dégradation […] menace la classe de Philosophie [… :] les professeurs de sciences y déversent tous les sous-produits des Sections-Scientifiques … élèves médiocres qui auraient dû depuis longtemps être éliminés de l'enseignement secondaire .

Tant il est vrai, que Joseph Moreau avertit en 1966 :

La voie de l'instruction philosophique est donc simple, mais austère. Elle ne convient pas à un enseignement de masse. Mais la philosophie, en raison même de sa finalité humaine et de son intérêt universel, ne saurait être vulgarisé sans perdre son caractère, sans se dénaturer. La classe de philosophie a longtemps été le couronnement des études classiques ; elle a été progressivement envahie et submergée par des éléments médiocres, venus des sections modernes, et qui se détournaient des mathématiques. »

« Civilisation », désespoir devant « l'invasion », la « submersion », « d'élèves médiocres » qu'il faudrait « éliminer », la déploration conservatrice réapparaît avec force à chaque tentative de réforme, le « pédagogue » faisant figure de l'ennemi, ou du traître s'il est lui-même professeur de philosophie.

La question pédagogique est une question politique

Les conservateurs sont élitistes. Ils refusent la politique de démocratisation pédagogique initiée par la gauche dans les années 1990, parce qu'ils refusent la démocratisation sociale du lycée, c'est-à-dire la transformation du lycée issue des grandes réformes structurelles (1945-1975). Faute de pouvoir retrouver le lycée (mythifié) d'antan, il vaudrait mieux réserver l'enseignement philosophique à une minorité, car seule une minorité d'élèves peut satisfaire les exigences de son cadre. Ils refusent pour cette même raison toute extension de la philosophie au lycée professionnel ou en amont de la Terminale. C'est pourquoi ils attaquent l'idée d'une nécessaire progressivité de l'enseignement philosophique. Qu'importe que le lycée ait changé, eux ne veulent pas changer, ils défendent donc le statu quo. C'est pour justifier cet immobilisme, qu'ils ont élaboré un discours sur l'essence de la philosophie et de son enseignement (Maître-Philosophe, Leçon, Dissertation, Prise de notes). La fonction de ce discours est idéologique : occulter la question de la démocratisation, qu'ils refusent. Ils proclament la destination universelle de la philosophie mais refusent l'universalisation des moyens d'y satisfaire, rendant la philosophie inaccessible à ceux qui n'ont pas déjà acquis, à l'extérieur de l'école, les dispositions qu'elle requiert.

Les progressistes sont égalitaires. Ils acceptent la démocratisation sociale de lycée parce qu'à leurs yeux elle résulte du processus démocratique qu'ils soutiennent. Ils récusent l'idée que la nature de la philosophie interdirait son enseignement à tous et avant la Terminale. Ils souhaitent la démocratisation pédagogique qui conditionne pour eux l'accès effectif de tous à la philosophie, et pas seulement un accès « en droit » et refusé en fait. La démocratisation pédagogique implique de scolariser pour de bon l'enseignement philosophique, d'accepter que la philosophie soit une discipline « comme les autres », de sortir de la mythologie de l'exception.

C'est ici que l'on retrouve la question des programmes parce qu'ils définissent le cadre pédagogique de l'enseignement.

CE QUI NE VA PAS DANS LES PROGRAMMES DE NOTIONS

a) Un programme de notions est un non-programme. Il fonctionne comme un catalogue de mots que chaque enseignant peut interpréter à sa guise. En l'absence de tout contexte de détermination sémantique ou référentielle, les « notions » ne sont en effet que de simples items lexicaux ne connotant ou ne dénotant rien de précis, rien de déterminé. La philosophie est ainsi la seule discipline qui se refuse à indiquer ce que les élèves étudieront et apprendront effectivement.

b) Un programme de notions est par définition infaisable. Le nombre de problèmes auxquels renvoient chaque notion est lui-même indéfini. À la limite, une seule notion pourrait remplir une année d'étude, comme à l'agrégation ou en prépa. L'ACIREPH a montré qu'en s'en tenant aux seuls les sujets du baccalauréat sur l'art, celle-ci renvoyait à 23 problématiques différentes (et celle de langage à 27 problématiques). D'où la plainte récurrente des professeurs (« je n'arrive jamais à finir le programmes »), les accélérations brutales en fin d'année (« j'ai fait l'inconscient en deux heures »), ou les cours en pdf transmis aux élèves qui ne suffisent pas à se donner bonne conscience. Une illusion assez commune est à noter : croire qu'en réduisant le nombre de notions, cela irait mieux. Cela ne changerait pas grand-chose, une notion indéterminée restant une notion indéterminée. Même avec 4 ou 5 notions, le temps ne suffirait pas, en raison du nombre indéfinissable de problématiques qui leur seraient liées.

c) La loterie de l'enseignement. Un programme de notions fait qu'il y a autant de cours que de professeurs. Chaque professeur interprète les items lexicaux du programme selon ses orientations préférentielles, les hasards de sa formation (« je ne connais pas Zhuangzi », « je ne comprends rien à Wittgenstein », etc.). La liberté du professeur va jusqu'à pouvoir interpréter les « notions » du programme au gré ses diverses associations métaphoriques ou métonymiques. L'égalité des élèves devant l'enseignement et les examens ne s'y retrouve pas. Les parents croisent les doigts pour que leur enfant « tombe sur le bon prof. de philo ». Car les réputations se font vite et sont à la mesure des errances rendues possibles par un enseignement sans cadre.

c) La loterie du baccalauréat. En philosophie la notation n'est pas arbitraire. Mais il y a un aléatoire massif : celui de la rencontre entre ce que le professeur a fait pendant l'année et ce que ses élèves auront à traiter au baccalauréat. Il est très rare en effet que les sujets coïncident avec ce que les élèves ont étudié. Un peu comme si on faisait un « bac blanc » en évitant soigneusement de donner aux élèves des sujets en rapport avec ce qui étudié en classe. Cette absurdité est de règle à l'examen. Les élèves sont pratiquement assurés d'avoir des sujets auxquels ils auront été peu ou mal préparés, ou de manière trop indirecte ou oblique (« mais si on en avait aussi parlé quand on a fait telle notion »). Pour les conservateurs, c'est une garantie que le baccalauréat demeure à la hauteur de « l'exigence philosophique ». Chaque élève doit ainsi inventer en 4 heures une solution originale à un problème qu'il découvre le jour même. Avoir le choix entre 3 sujets n'est qu'un piètre palliatif qui ne trompe personne. C'est pourquoi chaque année, les professeurs scrutent avec anxiété les sujets et sont mortifiés quand aucun d'eux ne s'approche suffisamment du travail de l'année, car le travail a bien été fait et les élèves ont travaillé. La philosophie est ainsi la seule discipline où les élèves sont évalués sur ce qu'ils n'ont pas étudié et ne le sont pas sur ce qu'ils ont étudié. Que les copies de bac soient vides, désespérantes, n'a rien de surprenant. Les professeurs ne savent plus ce qu'ils corrigent (le français, une trace de cours ou de bonne volonté ?). Et quelles raisons les élèves auraient-ils de croire que le travail paye en philo ?

d) Le sophisme de « la liberté du professeur ». Les adversaires de la détermination des programmes lui opposent toujours la « liberté du professeur ». Ils entretiennent la confusion entre d'un côté,la liberté doctrinale et la liberté pédagogique, et de l'autre, la liberté programmatique, celle de faire soi-même son programme. Nombre d'enseignants qui se croient progressistes ou démocrates partagent ce point de vue et tiennent aux programmes de notions pour cette seule raison (faire ce qu'on veut). Il faut donc rappeler qu'un programme qui limite et précise les objets de l'étude, laisse entière la liberté doctrinale, celle des références et des conclusions, et la liberté pédagogique, celle des méthodes, des pratiques et des exercices. Rappeler aussi que l'argument la « liberté du professeur » demeure l'obstacle le plus résistant à la scolarisation de la philosophie, et donc à la démocratisation de son enseignement. Le programme de philosophie en HLP suffit à prouver qu'un programme qui précise les questions à étudier, les objectifs d'apprentissage, parfois les références, ne diminue en rien la liberté des enseignants dès lors qu'on ne la confond pas avec liberté exorbitante de décider soi-même du programme, la liberté de déscolariser, de déréguler le plus possible l'enseignement de la philosophie.

POSITIONS DE L'ACIREPh SUR LES PROGRAMMES

Le programme de philosophie doit circonscrire le petit nombre de questions à étudier. Pour savoir ce qui à étudier ou pas, disposer du temps nécessaire pour le faire, et surtout pour exercer les élèves, développer leurs compétences, s'approprier les exigences discursives spécifiques à la philosophie.

Le programme de philosophie doit indiquer les éléments de la culture philosophique initiale qu'il est censé offrir à tous les élèves. Avec les programmes de notions, personne ne sait ou ne peut dire ce qu'un élève a effectivement appris au terme de son année de philosophie.
Ces éléments consisteraient par exemple :

– en repères doctrinaux attachés à chaque question du programme (thèses et argumentations fondatrices, et leur discussion)

– en repères lexicaux et conceptuels liés à chaque question, nécessaires à la conceptualisation et à l'analyse du problème

– en un ou deux textes courts pour chaque question du programme, mais pas plus pour que le professeur conserve la liberté de proposer les compléments de son choix.

Un programme de philosophie doit indiquer les objectifs d'apprentissage.
La démocratisation suppose de travailler en classe les démarches de pensée propres au discours philosophique. Les compétences philosophiques spécifiques sont rarement acquises par les élèves qui arrivent en Terminale, ce qui est logique. Il faut enseigner et exercer. Cet apprentissage n'a rien de techniciste ou d'antiphilosophique. La réflexion sur les opérations de pensée et la maîtrise des compétences philosophiques étant essentielle à une formation philosophique et utile à tous, au-delà de la philosophie.

Arendt, autrice raciste ?

Serge Cospérec — 2023-09-14T15:35:42Z

Arendt passe pour une grande figure de la pensée progressiste. N'est-elle pas l'analyste du phénomène totalitaire ? de la « banalité du mal » ? la critique intransigeante la tyrannie de « l'opinion publique » dans les sociétés de masse. Pour sauver la politique, « l'espace public », il faudrait penser avec Arendt.

Comme l'écrit fort justement Benoît Basse « sa pensée suscite une admiration quasi unanime, tant au sein de la droite conservatrice (dont La crise de la culture constitue l'un des bréviaires), que parmi l'intelligentsia « progressiste » de sorte « que toute critique à l'égard de ses thèses est généralement accueillie avec méfiance, voire avec suspicion. » [1]

Dans ce contexte, on peut se demander comment sera accueilli le livre Hannah Arendt et la question noire de la philosophe américaine Kathryn Sophia Belle qui analyse de façon critique les positions d'Arendt sur la ségrégation raciale aux États-Unis. Le point de départ est un article d'Arendt « Réflexions sur Little Rock » [2], qui a choqué par l'incompréhension apparente d'Arendt de la question noire aux États-Unis. L'intérêt du livre de K. S. Belle est de montrer que loin d'être un écrit mineur ou de circonstance, malheureux ou maladroit, les « Réflexions sur Little Rock » se comprennent à la lumière des concepts fondamentaux de la pensée politique d'Arendt dont ils sont l'expression cohérente. Car il y a bien une énigme : si Arendt est la démocrate que l'on croit, pourquoi condamne-t-elle le combat des parents noirs pour l'égalité devant l'école ? Pourquoi juge-t-elle que le combat contre la ségrégation scolaire n'est pas politique ? Pourquoi juge-t-elle que le droit des élèves noirs d'accéder à toute école publique et celui des parents à inscrire leur enfant - sans discrimination raciale - n'est pas un droit humain fondamental ? De façon plus générale, pourquoi Arendt dit-elle que les discriminations raciales à l'emploi, au logement, au loisir, ne sont pas des questions politiques ?

1. L'affaire Little Rock et les Réflexions d'Arendt

Dans la lutte des Noirs pour l'égalité des droits, l'affaire Little Rock est un moment décisif. En 1957, trois ans après que la ségrégation raciale dans les écoles publiques a été déclarée par la Cour Suprême illégale, les autorités scolaires et politiques de Little Rock, petite ville de l'Arkansas, décident d'initier un mouvement de déségrégation. Une commission locale sélectionne les élèves noirs qui pourront aller à la Central High School (le lycée public) : 17 dossiers sur 90 sont retenus, l'intégration n'est que partielle pour ces 17 élèves : ils restent exclus des activités parascolaires pour leur « sécurité ». Cédant à la pression de l'électorat raciste qui s'est bruyamment manifesté tout l'été, deux semaines avant le début des cours, le gouverneur de l'Arkansas, Orval Faubus, retire son soutien au plan de déségrégation et ordonne à la Garde nationale de se rendre à Little Rock, pour prévenir les affrontements entre les Noirs et les racistes blancs prêts à en découdre (rappelons que le Ku Klux Kan avait son siège dans l'Arkansas où il demeure très actif aujourd'hui encore). Les autorités locales et le comité scolaire maintiennent leur décision. Le 4 septembre 1957, Elisabeth Eckford, jeune élève noire, se rend au lycée pour y faire sa rentrée, protégée par des adultes, au milieu d'une foule haineuse de racistes blancs qui vocifèrent et l'insultent. Une photo immortalise la scène (celle reproduite sur la couverture du livre). Enfin, arrivée devant le lycée, Elisabeth Eckford doit faire demi-tour devant la Garde Nationale armée qui lui en barre l'entrée, en application de la décision du Gouverneur.

Si Arendt condamne la ségrégation raciale dans l'ordre politique, elle en défend la légitimité dans la sphère sociale au nom du « droit à discriminer ». Quelles sont les thèses à l'origine du scandale qui scandalise et qui provoque le malaise chez ses interprètes anglo-saxons [3] les mieux disposés ?

1° le droit à des écoles publiques sans ségrégation raciale ne fait pas partie des droits humains fondamentaux [4].

2° la ségrégation raciale dans les écoles publiques n'est pas une question politique

3° la discrimination dans la sphère sociale est légitime

4° une démocratie doit respecter la liberté et les droits éducatifs des parents (blancs) à choisir avec qui leurs enfants seront instruits,

5° Légiférer pour imposer la déségrégation des écoles publiques est le fait d'une dictature.

Alors que dans ces années 50 les manifestations contre la ségrégation s'amplifient et les affaires de ce type se multiplient [5], Arendt juge nécessaire d'intervenir dans le débat public. Mais pour dire quoi ? Que les parents noirs ont tort, que leur combat n'a rien de politique, qu'il témoigne de leur arrivisme et du peu de cas qu'ils font de leurs enfants qu'ils exposent lâchement à la haine des blancs pour servir leur propre ambition sociale.

L'agenda et le propos sont pour le moins curieux. La force du livre de K. S. Belle est qu'il permet de comprendre ce qui paraît fou : il montre que les thèses d'Arendt – qui dans les faits aboutissent à soutenir la revendication des racistes blancs – se comprennent quand on les replace dans l'ensemble de son œuvre : en effet, ces thèses ne sont que l'illustration pratique des principes fondamentaux de sa pensée politique. C'est aussi la raison qui permet de comprendre pourquoi Arendt a constamment réitéré la validité de ses thèses face à des contradicteurs qui la pressaient de s'en expliquer.

Le livre de K. S. Belle est clair et documenté. Il restitue le contexte historique et juridique de l'affaire, il retrace la généalogie des débats, la réception de l'article, les critiques et les réponses d'Arendt, ainsi que l'éventail des réactions critiques des arendtiens anglo-saxons. Mais surtout, je l'ai dit, il donne l'éclairage théorique du positionnement d'Arendt face à « la question noire ».

Je ne veux pas faire une recension, mais seulement donner quelques aperçus de l'enquête très riche et très minutieuse de K. S. Belle. Je renvoie au livre pour ce que l'on pourrait appeler l'affaire dans l'affaire : d'une part, la négligence d'Arendt, les multiples erreurs à partir desquelles elle développe ses spéculations toujours négatives et erronées des intentions et actions des parents noirs [6] ; d'autre part, ses manœuvres peu honorables autour de la publication de l'article, acceptant dans un premier temps la publication simultanée de réactions critiques et à condition de pouvoir les lire préalablement, puis refusant ensuite qu'elles soient publiées, et modifiant, ultérieurement, certaines considérations, pour répondre aux attaques de ses contradicteurs sans jamais leur donner la parole.

La « question noire »

Arendt juge l'affaire Little Rock vraiment « injuste » et « malheureuse ». Pour ses concitoyens noirs ? Non, pour la grandeur et les intérêts des États-Unis d'Amérique en raison de son écho dans l'opinion publique internationale, qu'elle a heurtée et indignée.

L'affaire est « malheureuse » parce qu'elle nuit à la « politique étrangère américaine » :

« Ce qui est tragique, c'est que le problème non résolu de la couleur de peau aux États-Unis peut leur coûter les avantages dont ils pourraient jouir à juste titre en tant que puissance mondiale. » (je souligne)

Elle est « injuste » parce que, selon Arendt, les États-Unis ne sont pas l'origine du mal raciste qui les ronge :

« Le problème de la couleur de peau en politique internationale est venu du colonialisme et de l'impérialisme des nations européennes - c'est-à-dire du grand crime dans lequel l'Amérique n'a jamais été impliquée. » [7](je souligne)

Enfin, tout le monde se trompe sur l'affaire Little Rock car, pour elle, ce n'est pas une affaire politique mais uniquement un « problème de Noirs » qui désirent que leurs enfants s'élèvent dans la hiérarchie sociale, accèdent aux mêmes réussites que les Blancs, un problème d'arrivistes et de jalousie sociale.

K. S. Belle rétablit l'ordre des raisons dès le premier chapitre de son livre : ce n'est pas un « problème de Noirs » mais un « problème de Blancs » car c'est uniquement le racisme des Blancs envers les Noirs – intimement lié à l'histoire des États-Unis, à l'esclavage qui s'y est perpétué et prolongé sous formes de lois discriminatoires – qui constitue le problème, et non pas la présence des Noirs « qui vivent au milieu de nous » [8], comme le prétend Arendt.

Une pensée sous double standard

K. S. Belle montre, textes à l'appui, ce qu'il faut bien appeler le double standard qui régit les jugements politiques d'Arendt quand elle analyse, d'un côté, l'oppression subie par les Juifs dans l'Allemagne nazie et qu'elle a elle-même connue enfant, et de l'autre, celle que les Noirs subissent aux États-Unis.

Parias vs parvenus

K.S. Belle souligne l'importance de la figure du parvenu et de celle du paria dans l'analyse arendtienne de la condition juive dans l'Allemagne au début du siècle dernier [9].

La figure du parvenu est celle, minoritaire, du juif qui désire par-dessus tout et est prêt à tout pour s'assimiler, gommant toute trace de judéité, jusqu'à renier son identité juive. L'arrivisme et l'aliénation caractérisent le parvenu ; son sacrifice est vain, ajoute Arendt, car il restera toujours un juif dans cette société, qui saura, le cas échéant, le lui rappeler. La figure du paria est celle du juif conscient de sa condition, qui préfère rester et vivre en marge de la société, dans sa communauté. La révolte et la liberté le caractérise. Pour Arendt la condition des Juifs en Europe était bien celle d'un peuple opprimé, d'un peuple de parias, jugés inassimilables, ce qui donnait immédiatement une dimension politique à leur combat.

Mais quand Arendt juge l'affaire Little Rock, elle n'y voit pas une question politique, celle d'un État qui assigne une partie de sa population à la condition et au statut de paria. Le problème est purement « social » : c'est celui de parents noirs soucieux de l'ascension sociale de leurs rejetons, un problème de parvenus. Ce n'est pas une question politique car, dit Arendt,

« la vie peut être très désagréable, mais quoi qu'elle puisse me forcer à faire – et elle ne me force certainement pas à vouloir acheter dans un quartier réservé – , je peux conserver mon intégrité personnelle précisément dans la mesure où j'agis par obligation et en vertu d'une nécessité vitale, et pas purement et simplement pour des raisons sociales. » [10].

Relisons bien cette leçon faite aux Noirs : chers amis noirs, la vie n'est pas toujours rose ; elle peut vous forcer, afin de « préserver » votre « intégrité personnelle », « par obligation et en vertu d'une nécessité vitale » à vous « servir de [vos] bras (..) afin d'avoir une vie convenable et d'élever le niveau de vie de [votre] famille » [11]. Mais elle ne vous force certainement pas à vouloir habiter dans les mêmes quartiers que les blancs, ces quartiers agréables, dotés de bonnes écoles publiques, qui leur sont « réservées », « simplement pour des raisons sociales », des raisons d'arrivistes.

Protéger les enfants vs inciter à défendre leur dignité ?

Les familiers d'Arendt connaissent sa thèse sur la responsabilité des adultes à l'égard des enfants : il faut les protéger les enfants, ne pas les charger de responsabilités qui ne sont pas les leurs. Il est difficile d'être contre un principe aussi vague et bienveillant, au moins en apparence. Mais il peut justifier :

a) une conception progressiste de l'école attentive à la vulnérabilité des enfants, de leur bien-être et de leur bonheur [12] ;
b) ou une conception conservatrice qui exige que l'école (sanctuaire) n'aborde pas certaines questions comme celle du racisme et plus généralement les questions politiques ; Arendt s'oppose sur ce point à Dewey et aux éducateurs progressistes comme à la conception républicaine de la mission civique de l'école :

« Le conflit entre un foyer objet de ségrégation et une école sujette à la déségrégation, entre les préjugés familiaux et les exigences scolaires abolit d'un seul coup l'autorité à la fois des parents et des enseignants, et la remplace par la loi de l'opinion publique chez les enfants, lesquels n'ont ni l'aptitude ni le droit d'établir une opinion publique en propre. » [13] (je souligne)

Dans les Réflexions sur Little Rock, Arendt analyse la responsabilité en se plaçant du point de vue d'une mère noire :

« Que ferais-je si j'étais une mère noire ? […] en aucune circonstance, je n'exposerais mon enfant à des conditions dans lesquelles il semblerait qu'elle voudrait s'intégrer à un groupe ne voulant pas d'elle […] Si j'étais noire, je sentirais que la tentative même pour commencer la déségrégation scolaire [a] très injustement déplacé le fardeau de la responsabilité des épaules des adultes à celles des enfants. » [14]

Arendt accuse les parents noirs d'exploiter leurs enfants, de les instrumentaliser et de leur faire supporter les conséquences de leur désir d'ascension sociale.

K.S. Belle relève le contraste entre la compréhension qu'Arendt a de sa propre expérience, celle d'une enfant juive confrontée à l'antisémitisme, et le jugement qu'elle porte sur les Noirs confrontés au racisme. Concernant sa propre expérience, Arendt déclare en 1964 :

« Tous les enfants juifs rencontraient l'antisémitisme. Et cela empoisonnait l'esprit de beaucoup d'entre eux. La différence pour nous, c'était que ma mère avait toujours été convaincue qu'il ne faut pas se laisser atteindre. Il faut se défendre ! Quand mes professeurs faisaient des remarques antisémites […], je devais me lever aussitôt, quitter la classe, rentrer à la maison et tout lui rapporter dans les moindres détails. Ma mère écrivait alors l'une de ses nombreuses lettres recommandées, et pour moi, la question était totalement réglée. […] Mais quand ça venait des enfants, je n'avais pas le droit d'en parler à la maison. Ça ne comptait pas. Il fallait se défendre toute seule contre ce qui venait des enfants. Donc ces questions n'ont jamais été un problème pour moi. Il y avait des règles de conduite qui me permettait de garder ma dignité, et j'étais protégée, totalement protégée, à la maison. » [15]

K. S. Belle fait observer qu'Arendt n'envisage pas un seul instant que des parents noirs puissent enseigner à leurs enfants les mêmes leçons, et les préparer pareillement à défendre leur dignité et leurs droits face aux manifestations de racisme. Arendt en juge autrement : ce sont des arrivistes ; leur revendication n'est pas politique mais « sociale ». Et Arendt s'en indigne : au lieu de protéger leurs enfants, les parents noirs les poussent à sacrifier leur dignité [16], les exposant à une épreuve encore « plus humiliante » que celle qu'ils connaissent déjà, ordinairement. Pour Arendt, les parents noirs auraient dû apprendre à leurs enfants à faire simplement profil bas, à supporter patiemment une situation déjà humiliante, afin de ne pas souffrir davantage.

Les parents noirs veulent-ils vraiment l'égalité ?

L'accusation contre les parents noirs se poursuit. Arendt écrit :

« S'il n'était question que de donner une instruction également bonne à mes enfants, que de l'effort pour leur assurer l'égalité des chances, pourquoi ne m'a-t-on pas demandé de me battre pour l'amélioration des écoles pour les enfants noirs et pour l'établissement immédiat de classes spéciales pour les enfants dont les résultats scolaires les rendent désormais admissibles dans des écoles blanches ? » [17]

K.S. Belle souligne le caractère rhétorique de la question. Arendt suggère clairement que les parents noirs ne se battent pas réellement pour améliorer la situation scolaire de leurs enfants. Une nouvelle fois Arendt se montre incapable d'imaginer que des parents noirs puissent réellement vouloir l'égalité, rien que l'égalité, parce que c'est une question de justice. Et que penser de la solution d'Arendt ? À savoir, organiser la ségrégation dans la ségrégation en maintenant des écoles séparées pour les enfants noirs, qui pourraient rassembler les meilleurs d'entre eux dans des « classes spéciales », ce qui leur permettrait ultérieurement d'être « admissibles dans des écoles blanches » (si elles acceptent leur dossier !). Cela revient à dire, sans le dire, qu'il y a une bonne raison à la ségrégation raciale dans les écoles : la majorité des élèves noirs sont vraiment d'un niveau scolaire trop faible, les intégrer ferait baisser le niveau des écoles blanches (point récurrent de l'argumentaire ségrégationniste).

Le caractère politique du combat des parents noirs est constamment nié. Réfléchissant « en mère noire » Arendt nous livre ses impressions :

« Plutôt que d'être appelée à mener une bataille claire et nette pour mes droits inaliénables – mon droit de vote, mon droit de me marier à qui je veux […] mon droit à une juste égalité des chances –, j'aurais le sentiment d'avoir été impliquée dans une histoire d'ascension sociale ; et si je choisissais cette façon de m'améliorer, je préférerais certainement le faire moi-même, sans l'aide d'agences gouvernementales » [18]. (je souligne)

Arendt établit une hiérarchie toute personnelle entre les divers droits : le vote, le mariage sont de vrais droits politiques, mais pas l'égalité en matière d'enseignement. Pour Arendt, en effet :

« le droit d'épouser qui l'on souhaite est un droit de l'homme élémentaire, en comparaison duquel 'le droit de fréquenter une école intégrée, le droit de s'asseoir où on veut dans le bus, le droit d'entrer dans un hôtel, une aire de loisirs ou un lieu de divertissement quel que soit sa couleur de peau ou sa race' sont mineurs. » [19]

Et quand on lui objecte que « le droit d'épouser qui l'on souhaite » n'est apparemment pas la priorité des Noirs, plus soucieux de l'égalité devant l'école, l'emploi ou l'habitat, elle répond simplement :

« les minorités opprimées n'ont jamais été les meilleurs juges pour fixer le bon ordre de priorité sur ces sujets. » [20] (je souligne)

Et elle ajoute :

« on trouverait de nombreux exemples montrant qu'elles préfèrent lutter pour de meilleures conditions sociales, plutôt que pour les droits humains et politiques fondamentaux ». [21]

K. S. Belle met en perspective l'insistance d'Arendt sur la liberté du mariage, supposée supérieure aux autres droits, qu'elle juge mineurs, en comparant la position respective, sur ce sujet, des racistes blancs et des Noirs qui militent pour l'abolition de la ségrégation.

Étudiant les archives du débat, elle montre que la question obsède les racistes blancs. Leur opposition au mariage interracial mêle principalement deux motifs : d'une part, la phobie du mélange physique des corps noirs et des corps blancs [22], d'autre part, l'intime persuasion que les Noirs ne veulent épouser des Blanches que pour s'élever socialement et conquérir une aisance matérielle (capter la richesse de la belle-famille blanche). Il est frappant que, s'agissant de la question scolaire, Arendt raisonne comme les racistes blancs : elle est persuadée que la volonté des Noirs d'en finir avec la ségrégation scolaire n'est motivée que par le désir d'acquérir un statut social supérieur et d'accéder à la richesse matérielle.

De leur côté, les Noirs estiment que la question du mariage interracial n'est pas certainement pas la priorité des luttes anti-ségrégationnistes. Pour eux, le combat contre la discrimination raciale, contre les lois racistes de nombreux États, et le combat plus général contre le racisme qui imprègne les mentalités de l'Amérique blanche [23], sont bien plus important et urgent que la focalisation sur le droit pour un Noir d'épouser une Blanche. Arendt ne semble pas comprendre que sa hiérarchie des droits humains fondamentaux et ses priorités ne sont visiblement pas partagées par les Noirs [24].

Il « n'est donc pas exagéré », écrit K. S. Belle, « d'affirmer qu'Arendt s'aligne sur la position des Blancs racistes », qu'elle épouse « l'ordre des priorités selon l'homme blanc », même si elle approuve « les mariages interraciaux », « principale différence » « entre Arendt et les ségrégationnistes blancs » [25] :

« Comme de nombreux racistes blancs, [Arendt] défend la discrimination raciale comme une habitude sociale et refuse que l'on impose la déségrégation par le biais de la loi. Arendt minimise la gravité des discriminations dans les domaines de l'emploi, du logement et de l'enseignement, en n'y voyant que des obstacles à l'ascension sociale, et non pas des atteintes aux droits fondamentaux ou politiques. » [26]

Pour K. S. Belle, Arendt ne comprend pas les enjeux politiques des questions sociales, parce qu'elle « se trompe » en insistant « sur l'existence d'une hiérarchie entre les multiples facettes du racisme anti-Noirs » :

« Arendt ne parvient pas à reconnaître que les lois relatives au mariage et les lois ségrégationnistes en matière d'enseignement, de logement, d'emploi et d'occupation des espaces publics ne renvoient pas à des problèmes indépendants les uns des autres [mais] se renforcent mutuellement. » [27]

Le droit des parents blancs à une école publique pratiquant la ségrégation raciale

Dans les « Réflexions sur Little Rock », on voit Arendt défendre le droit des parents blancs à scolariser leurs enfants dans des écoles publiques interdites aux élèves noirs. Pour expliquer ce droit, Arendt se place maintenant du point de vue des parents blancs. À la question « que ferais-je si j'étais une mère blanche du Sud ? », elle répond :

« Je dénierais au gouvernement tout droit de me dire en compagnie de qui mon enfant reçoit cette instruction. Les droits des parents à décider de telles questions pour leurs enfants jusqu'à ce qu'ils soient grands ne sont bafoués que par les dictatures [28]. » (je souligne)

Si Arendt désapprouve les pratiques ségrégationnistes, sa position revient, de fait, à soutenir, le droit des Blancs à se comporter de façon raciste dans les écoles publiques. K. S. Belle relève le contraste entre la bienveillance d'Arendt pour les parents blancs, son ardeur à défendre « leurs droits », et son absence de compréhension à l'égard des parents noirs, la dureté de ses jugements sur leurs motivations supposées. Forcer des parents blancs à scolariser leurs enfants dans une école « intégrée » (non ségréguée), où il y aurait donc aussi des élèves noirs, est pour Arendt un mal politique, et même un mal absolu : ce serait le fait d'une dictature ; en revanche, forcer les parents noirs à envoyer leurs enfants dans des écoles ségréguées de mauvaise qualité, n'est pas un mal politique car ce n'est même pas une question politique. Arendt, écrit K. S Belle :

« ne se soucie aucunement du fait que les enfants noirs aillent dans des écoles de moins bonne qualité et prétend que les parents noirs se désintéressent finalement de l'égalité des chances en matière d'enseignement. En se faisant l'avocate d'un droit à la discrimination dans la sphère privée, Arendt ne fait aucun effort pour défendre le droit des familles noires à des écoles publiques de qualité égale. Le droit des parents blancs et des états du Sud à maintenir des écoles publiques ségréguées fait partie des principales préoccupations d'Arendt dans ses « Réflexions » [29].

2. Racisme ou cohérence politique ?

Il serait bien difficile, à s'en tenir là, de saisir ce qui distingue la position d'Arendt de celle des racistes blancs. Mais si Arendt n'est pas raciste alors comment expliquer ses positions ?

K. S. Belle montre que pour comprendre les Réflexions sur Little Rock il faut les réinscrire dans le cadre plus général de la pensée d'Arendt. Mais on se heurte alors à une difficulté : Arendt ne définit jamais clairement les concepts fondamentaux de sa pensée ; leur sens peut varier d'un texte à un autre, sans qu'elle ne s'en explique ni ne le signale. La difficulté est redoublée par le fait qu'Arendt utilise des notions communes (le travail, l'action, la natalité, etc.), ce qui la rend facile à lire au premier abord, facilité trompeuse car elle leur donne un tout autre sens. C'est le cas de deux notions arendtienne fondamentales, le social et le politique, qui sont au centre de son analyse de l'affaire Little Rock. Chez Arendt ces deux notions deviennent antinomiques, leur distinction devient une séparation absolue : le politique exclut le social et le social exclut le politique. Il faut donc éclairer les Réflexions sur Little Rock par son analyse générale de la condition humaine, de la modernité et de la politique. Ce que fait K. S. Belle [30]. Je me contenterais ici de donner quelques indications, assurément trop brèves [31].

Le social et le politique

Dans la Condition de l'homme moderne, Arendt explique que la politique naît en Grèce avec l'apparition d'une classe de hommes disposant de loisir pour se consacrer à la Cité, parce qu'ils sont libérés des affaires domestiques et économiques grâce à l'esclavage et la relégation des femmes dans la sphère privée du foyer. La sphère privée est caractérisée comme le lieu des activités les plus élémentaires de subsistance, ordonnées à la satisfaction des besoins vitaux, qu'elle appelle « le travail », auquel est associé la « nécessité » (la contrainte) et la condition humaine de « l'animal laborans ». La sphère publique est le lieu l'activité proprement politique qu'elle appelle « action », à laquelle est associée la « liberté » et la condition spécifiquement humaine de celui qui a une vie politique (« bios politikos » dans son lexique).

Tout cela fonctionne de manière rigide : quand on est arendtien, on ne dira pas que « le travailleur agit » ; un travailleur n'agit pas, il « travaille », il « besogne », il « trime », il « peine » à la rigueur, et il « consomme » les produits de son labeur. Un arendtien ne dira pas non plus qu'un travailleur « fabrique » ou « fait » quoi que soit ; le travailleur ne fabrique rien, il ne fait rien, car Arendt réserve exclusivement l'emploi des termes « faire » et « fabriquer » à l'activité de « l'artisan », à laquelle est associée la condition de « l'homo faber » — qui n'est donc pas l'homo faber des scientifiques, celui des préhistoriens et des paléontologues car l'homo faber arendtien vit encore parmi nous sous la forme de l'artisan, du technicien et de l'ingénieur. Par la même logique, un artisan « ne travaille pas » non plus, il « œuvre », il « fabrique » ; et celui qui mène une vie politique « ne travaille pas », « ne fabrique pas », « ne produit rien » : il « agit » par « paroles et actions » [32].

Ce qui est essentiel pour Les Réflexions sur Little Rock, c'est la théorie arendtienne des trois « lieux » (qu'elle appelle aussi « espace », « domaine », « sphère ») : la sphère privée, la sphère sociale, la sphère publique. L'héritage décisif des Grecs, selon Arendt, est la séparation stricte entre la sphère privée, celle « travail » et de la servitude, et de la sphère publique, celle de « l'action », de la politique ; il ne faut pas mélanger les préoccupations privées et les préoccupations publiques, le travail et la politique.

Mais, explique Arendt, avec la modernité apparaît un « domaine hybride » : le domaine du social. Ni privé, ni public, le social est ce qui apparaît quand les préoccupations privées (économiques et sociales, en termes contemporains) deviennent des préoccupations « publiques », des sujets politiques. La hiérarchie antique des activités est inversée explique Arendt : ce qui était bas, vil, indigne (travailler) devient noble et considéré, tandis que ce qui est noble, la politique « au sens vrai », à savoir les grands discours et exploits des héros célébrés par Homère, est méprisé. L'émergence du social coïncide avec celle de l'homo economicus, et va de pair avec la « glorification moderne du travail » (dans les sociétés capitalistes comme communistes). L'obsession moderne pour l'égalité des conditions, l'idéal du bonheur du plus grand nombre, signent le triomphe de l'animal laborans et de ses préoccupations matérielles et de ses idéaux (consommer et conquérir un statut social). L'oubli des Grecs (ou disons, relus par Arendt) entraîne la décadence du politique. L'espace public est corrompu : il n'est plus le lieu des grandes actions et beaux discours, l'arène qui permettait à l'élite, aux meilleurs (les aristoï), de se distinguer [33].

En résumé, le « social » c'est « l'envahissement » du champ politique par les préoccupations des « miséreux » et des pauvres et par les aspirations de la multitude, les « travailleurs et employés » des sociétés modernes.

On « comprend » mieux alors l'étrangeté des positions d'Arendt dans l'affaire Little Rock. Sa position n'est que l'expression conséquente de sa vision de l'humanité et de sa conception de la politique. Quand les Noirs luttent pour l'égalité civique, elle leur donne raison : car les Noirs comme les Blancs, c'est-à-dire les meilleurs d'entre eux dans son esprit, doivent avoir également accès à la politique, à la possibilité de se distinguer, de monter qui ils sont (les meilleurs). Mais quand les Noirs entendent lutter politiquement contre les discriminations raciales, dans la société, elle condamne fermement leur action, car en raison de la rigidité de ses distinctions, cette question relève du « social » et non du politique, et elle n'exprime, de surcroît, que l'idéal de l'animal laborans, en quête de bien-être matériel et d'opportunités sociales.

Arendt est d'autant plus hostile à la lutte politique des Noirs contre les discriminations raciales que cette confusion du social et du politique, ouvre inéluctablement la voie à la violence et à la tyrannie politique. K. S. Belle se réfère ici à l'analyse arendtienne des Révolutions américaine et française de son essai De la Révolution [34]. La Révolution américaine est, pour Arendt, politiquement exemplaire ; elle a réussi parce que c'était une « révolution de liberté » (elle ne s'attarde guère sur l'esclavage des Noirs [35] et ne dit pas un mot du sort réservé par les héros américains aux nations indiennes) ; la Révolution française a échoué car, bien qu'inspirée par la première (le bon vient toujours d'Amérique), elle a été accaparée par les miséreux, par la « question sociale », et s'est transformée en « révolution des sans-culottes », d'où la Terreur :

« ce furent la nécessité, les besoins pressants du peuple qui déchaînèrent la Terreur et menèrent la Révolution à sa perte. » [36]

Ce qui est perdu pour Arendt, c'est le sens premier de la révolution, la lutte pour la liberté, recouverte par le souci de la justice et des questions sociales :

« Depuis que la Révolution avait ouvert aux pauvres les portes du domaine politique, ce dernier étaient effectivement devenu « social ». Il fut submergé en réalité par les soucis et les préoccupations qui relevaient en réalité de la sphère domestique » [37]

C'est un axiome de la pensée politique d'Arendt : « toute tentative pour résoudre la question sociale par des voies politiques, mène à la terreur » et « la terreur (..) envoie les révolutions à leur perte » [38]. L'avertissement est clair : parce qu'ils confondent le social et le politique, la lutte des Noirs miséreux et exploités est politiquement dangereuse. Les victimes d'aujourd'hui sont les bourreaux liberticides de demain (ne veulent-ils pas supprimer le droit des parents blancs à avoir des écoles publics sans Noirs ?).

La discrimination, « droit social indispensable »

C'est cette même distinction arendtienne du social et du politique qui explique la thèse la plus étonnante de ses Réflexions sur Little Rock : la « discrimination » affirme Arendt est un « droit social aussi indispensable » dans la sphère sociale que l'égalité dans la sphère politique :

« la discrimination est un droit social aussi indispensable que l'égalité est un droit politique. La question n'est pas de savoir comment abolir la discrimination, mais comment la maintenir dans la sphère sociale, où elle est légitime, et l'empêcher d'empiéter sur la sphère politique et personnelle, où elle est destructrice. » [39] (je souligne)

Pour l'entendement commun, l'idée que des discriminations ethno-raciales puissent être légitimes relève de l'oxymore. Ce n'est pas le cas pour Arendt qui fournit à cette occasion un exemple typique des distorsions qu'elle inflige au langage. Et puisqu'elle ne définit jamais ce qu'elle entend par « discrimination », il faut suivre son raisonnement à travers ses exemples à valeur argumentative :

« Tout le monde sait que, dans ce pays, les lieux de vacances sont souvent 'réservés' en fonction de l'origine ethnique. Beaucoup de gens objectent à cette pratique ; pour autant, ce n'est qu'une extension du droit de libre association. Si, en tant que juive, je veux passer mes vacances seulement en compagnie de juifs, je ne vois pas comment qui que ce soit peut raisonnablement m'empêcher de le faire [40] ; de même, je ne vois pas pour quelle raison d'autres lieux ne devraient pas s'occuper d'une clientèle qui ne souhaite pas voir de juifs pendant ses vacances. Il ne peut y avoir de 'droit à aller dans n'importe quel hôtel, n'importe quelle aire de loisir ou lieu de divertissement', parce que beaucoup de ces choses sont dans le domaine du purement social, où le droit de libre association et donc à la discrimination a une plus grande validité que le principe d'égalité. » [41]

Par ce tour de force, la « discrimination » devient, dans le lexique arendtien, l'envers de la liberté d'association, exemplifiée par les regroupements affinitaires. Le sens ordinaire du concept est détruit. Si, communément et en droit, la discrimination est jugée illégitime, c'est parce qu'elle signifie : traiter inégalement et défavorablement certaines personnes en raison de leur origine, de leur croyance, de leur sexe, de leur apparence physique, par exemple en les privant de l'accès à des biens, à des services ; de même au « travail » (le social, pour Arendt) : priver les salariés de l'égalité de traitement à laquelle ils ont droit (à l'embauche, dans l'avancement, les salaires) est discriminatoire et pour cette raison illégitime. Mais avec Arendt, on peut désormais dire des choses comme la discrimination est un « droit social » (sic) et un « droit social » si important qu'Arendt peut librement exprimer à un lecteur ses convictions les plus audacieuses :

« sans un certain type de discrimination, la société cesserait tout simplement d'exister » [42]

La torsion du concept de discrimination permet d'euphémiser la réalité, voire de la masquer. Il est tout à fait remarquable que dans ses Réflexions sur Little, pas une seule fois Arendt n'utilise les termes « racisme » et « raciste ». N'est-ce pas pourtant le cœur du sujet ? De même, Arendt ne parle jamais de discrimination raciale, de ségrégation raciale, mais seulement de discrimination ou de ségrégation sociale. Enfin, les deux seules fois où Arendt parle de discrimination « selon l'origine ethnique », c'est en un sens très positif, comme corrélat de « la liberté d'association ». Vive les discriminations ethniques ! C'est décidément très fort.

On objectera qu'Arendt a clairement condamné les lois ségrégationnistes, et c'est exact. Mais il faut être attentif à l'argument qui ne remet nullement en cause la ségrégation dans le domaine social, dans les us et coutumes, dans la vie de tous les jours. Comme le montre K. S. Belle, pour Arendt, le seul tort des États du Sud est d'avoir fait des lois (acte politique), d'avoir voulu transformer un droit social légitime (la préférence discriminatoire) en un droit légal, donc politique :

« le point crucial dont il faut se souvenir est que ce n'est pas la coutume sociale ségrégationniste qui est non constitutionnelle, mais son imposition juridique. » [43]

« Les normes sociales ne sont pas des normes juridiques, et si le législateur suit les préjugés de la société, la société est devenue tyrannique. » [44]

Arendt ne condamne ni la discrimination ni la ségrégation, seulement le brouillage des frontières. L'erreur des raciste blancs est symétrique de celle des Noirs qui veulent abolir par la loi la ségrégation dans les écoles, les hôtels, etc. Les uns et les autres sont également liberticides.

Si le fonctionnement rigide de ses distinctions (privé, social, public) la rend aveugle à leurs relations, la cohérence doctrinale est certaine. Arendt ne déraisonne pas, bien au contraire. Elle exprime ce qu'elle pense profondément et qu'elle croit aussi solide que vrai. C'est parce que le mariage relève du domaine privé des relations amoureuses, et non du domaine public, que le politique n'a pas le droit de légiférer (interdire les mariages interraciaux). C'est parce que le social n'est pas le public que le politique n'a pas le droit de légiférer sur le social ; si des Blancs veulent se distraire entre eux, ils ont bien le droit de se réunir dans une boîte de nuit « à eux », d'en interdire l'entrée aux Noirs, ou aux juifs, aux femmes, si cela leur plaît. Dans la sphère sociale, les « discriminations » sont légitimes, martèle Arendt. L'État n'a pas le droit d'interdire la discrimination raciale dans les hôtels, les lieux de vacances car chacun a le droit de décider avec qui il veut s'amuser, passer ses vacances, et le droit d'afficher à l'entrée d'un établissement « ici les Noirs ne sont pas les bienvenus ». Arendt fait de la "politique", pas de la morale.

L'opposition d'Arendt à toute interdiction légale de la ségrégation scolaire obéit à la même logique. Les parents ont le droit de choisir avec qui leurs enfants sont instruits — « droit » effectif surtout pour les Blancs, car il ne semble pas en l'espèce que les Noirs aient vraiment le choix ni ne le réclame pour eux. « Forcer » les parents blancs à accepter que des élèves noirs s'assoient sur les mêmes bancs que leurs enfants, dans les écoles publiques, est insupportablement liberticide et antidémocratique :

« Forcer les parents à envoyer leurs enfants dans une école intégrée contre leur volonté signifie les priver de droits qui leur appartiennent clairement dans toutes les sociétés libres » [45] (sic)

Et l'égalité devant l'école ? Pour Arendt, elle n'est nullement en cause et pour deux raisons. L'égalité concerne les droits civiques et non la sphère sociale, à laquelle appartient l'école, même quand elle est publique. Ensuite, et plus fondamentalement, Arendt s'aligne sur la doctrine ségrégationniste « séparés mais égaux » (« separate but equal » [46]) en ce qui concerne les écoles, d'après laquelle la ségrégation raciale ne viole pas le quatorzième amendement de la Constitution des États-Unis qui garantit à tous l'égale protection de ses droits devant la loi, dès lors que l'on fournit à chaque « race » des écoles égales (des enseignants, des bâtiments, les mêmes programmes, etc.). Pour Arendt l'égalité est donc préservée, l'égalité mais dans la séparation des races. En revanche, fidèle à sa doctrine, Arendt juge illégitime la décision de la Cour suprême qui, en 1954, déclare inconstitutionnelle la ségrégation raciale dans les écoles, violant ainsi les droits des parents blancs racistes, « qui leur appartiennent clairement dans toutes les sociétés libres » [47].

Car Arendt n'en démord pas :

« Ce ne sont pas la discrimination et la ségrégation sociale, quelles que soient leurs formes, mais c'est la législation raciale qui constitue la perpétuation du crime originel [l'esclavage] dans l'histoire de ce pays. » [48] (je souligne)

Arendt reconnaît donc que « législation raciale », qui institue politiquement la discrimination et la ségrégation raciale, est bien la perpétuation du « crime originel » de l'esclavage mais, simultanément, elle nie le caractère criminel de cette même discrimination et ségrégation comme coutumes, comme pratiques sociales, parlant en ce cas de « discrimination » « entièrement justifiée » [49] (je souligne).

Mais plus elle s'avance, plus elle s'enlise. Après avoir affirmé que la légitimité de la discrimination « ethnique » dans les hôtels, les complexes touristique et autres lieux de loisirs, elle en excepte les autobus, les trains, les gares et autres institutions de ce type. Son argument est le suivant :

« on a affaire à des services, dépendant de propriétaires publics ou privés, qui sont en réalité des services publics dont chacun a besoin afin de travailler et de vivre. Bien qu'ils ne tombent pas strictement dans le champ public, ces services sont clairement dans le domaine public, où tous les hommes sont égaux. » [50] (je souligne)

Passons sur l'acrobatie conceptuelle consistant à affirmer la stricte séparation du politique et du social pour soutenir, ensuite, que les services dont chacun « a besoin afin de travailler et de vivre » (sphère de la nécessité et du travail) « sont en réalité des services publics », ce que ne renierait assurément aucun tenant de « l'État-Providence ». Mais la perplexité grandit quand elle précise que le « droit social » légitime d'interdire sur une base « ethnique » l'accès à un hôtel, un lieu de loisir ou de divertissement, ne s'applique cependant au cas des « théâtres et musées » [51]. Et pourquoi donc ? Son seul argument est déconcertant : les théâtres et les musées sont des lieux où « les gens ne se rassemblent pas à l'évidence dans le but de s'associer les uns avec les autres » [52] (comme si c'était le cas dans les hôtels). On ne comprend plus rien, car si on accepte l'argument alors il serait valable – à plus forte raison – pour les écoles publiques ; car, jusqu'à preuve du contraire, ni les parents ni les élèves, ne viennent dans un établissement scolaire dans le but premier de « s'associer les uns avec les autres ».

La question reste donc sans réponse : pourquoi Arendt assimile-t-elle les écoles aux hôtels et aux lieux de divertissement [53], au lieu de les considérer comme assurant un « service public » au même titre que les transports en communs (bus, trains, gare, etc.) ? Pourquoi leur refuse-telle ce qu'elle accorde aux théâtres et aux musées ?

Mais si la discrimination raciale, qu'Arendt dit ne pas approuver, ne relève pas du politique, que propose-t-elle comme issue aux parents Noirs ?

Elle les invite à s'organiser pour ouvrir une école privée qui accepteraient tous les enfants, les noirs comme les blancs ; « peut-être avec l'aide des quakers », ajoute-t-elle comme saisie d'un doute. Cette école privée serait alors « comme un projet pilote, afin de convaincre d'autres parents [donc des blancs racistes] de changer d'attitude » [54].

Est-ce vraiment à la hauteur du problème ? Est-ce simplement sérieux ? K. S. Belle nous apprend qu'il « existe bel et bien un parent blanc qui chercha à scolariser son enfant dans une école noire ». C'était une institutrice, Grace Lorch et sa demande fut refusée par les autorités [55].

C'est en tous les cas cohérent avec sa pensée : Arendt répète qu'aucun « gouvernement ne peut légitimement prendre aucune disposition contre la discrimination sociale », que « la seule force publique qui peut combattre les préjugés sociaux, ce sont les églises », « au nom de l'unicité de la personne », qui fonde « la religion » et « en particulier la foi chrétienne » [56].

Bref, Arendt propose l'édification morale et les vertus privées (la charité) en lieu et place de la justice et de la politique, comme tout penseur conservateur de droite [57].

Cohérence d'une pensée conservatrice

Il était important de rapporter les jugements d'Arendt, souvent choquants, scandaleux, au cadre conceptuel qui structure sa pensée, pour comprendre l'avertissement de K. S. Belle : il ne s'agit pas d'affubler Arendt « de l'étiquette 'raciste' » [58].

Si ce n'était que cela, pourrait-on dire, ce serait affligeant. Mais on pourrait jeter aux oubliettes les Réflexions sur Little Rock comme un écrit médiocre et indigne de son génie. Seulement K. S. Belle administre la preuve que ce n'est pas le cas. Les Réflexions sont remarquablement cohérentes avec la pensée politique d'Arendt. Ce sont les mêmes principes qui justifient son opposition à l'interdiction des mariages interraciaux et son opposition à l'interdiction de la ségrégation scolaire. Cela devrait faire réfléchir le lecteur.

Dans l'affaire Little Rock, ce sont bien ses « catégorisations erronées », dit K. S. Belle, qui « lui permettent de catégoriser les écoles publiques comme des institutions sociales et non pas des institutions publiques et politiques » (HAQN, 79) ; c'est son « cadre théorique » « et sa division entre le politique, le social et le privé » qui « est à l'origine de la hiérarchisation des droits et des priorités » (HAQN, 109) ; c'est parce que les sphères politiques, privée et sociales ne sont pas aussi nettement séparées les unes des autres que le suggère son paradigme », que ses « efforts pour analyser la ségrégation à partir de son cadre théorique conduisent à l'échec » (HAQN, 118-119) ; ce sont « les lignes de démarcation qu'elle trace entre le public, le privé et le social » et le « fait qu'elle reste attachée à cette grille de lecture » qui « l'empêche[nt] de comprendre le racisme anti-Noirs aux États-Unis », « l'impact des systèmes d'oppression sur la vie sociale et politique des Afro-américains » (HAQN, 138).

Et pour ce qui de la Révolution américaine, c'est encore l'application de ce « cadre ... inapproprié » et « sa distinction du politique, du privé et du social » (HAQN, 140) qui la rendent insensible à la contradiction entre « une révolution mettant en avant les idées de liberté et de nouveau commencement » et le maintien « d'un système esclavagiste raciste » (HAQN, 171).

De sorte que, conclut K. S. Belle, de ses Réflexions sur Little Rock à De la Révolution, « toutes ces considérations illustrent les problèmes auxquels conduisent sa conception limitée de la sphère publique et politique, ainsi que de la liberté, par opposition à la sphère sociale se caractérisant par la nécessité et la pauvreté » (HAQN, 171). « Limitée » car, comme l'écrit Emmanuel Faye, « toute politique d'émancipation sociale se trouve ainsi disqualifiée comme un mirage qui ne ferait qu'étendre le domaine de la nécessité au détriment de l'espace politique ». [59]

Arendt, les Africains, les Noirs et la violence

Mon propos n'étant pas de faire une recension du livre, je m'en tiendrais là. L'enquête de K. S. Belle se poursuit et révèle d'autres « surprises ».

Parmi les nombreux points qu'examine K. S. Belle, j'en mentionne deux rapidement.

Le premier concerne le recours à la violence en politique. K. S. Belle montre que, ici encore, Arendt juge selon un double standard. D'un côté, elle condamne sans réserve le recours à la violence quand il s'agit des mouvements noirs (qui agissent quand même dans le contexte d'une autre violence, raciste et bien plus extrême, celle de l'Amérique du Ku Klux Klan) ; même critique contre Frantz Fanon accusé de faire « l'apologie de la pure violence » parce qu'il justifie la résistance violente des colonisés au système colonial [60] ; elle objecte que la politique disparaît quand la violence commence. Mais quand elle juge les mouvements de la résistance armée juive contre l'oppresseur nazi, elle estime, au contraire, que la violence était nécessaire, légitime, et proprement politique.

Le deuxième concerne les jugements d'Arendt sur les « Africains ». Comme le montre K. S. Belle, il est bien difficile de les distinguer des pires clichés de l'anthropologie coloniale [61]. Je n'en donnerai qu'un exemple. Évoquant « l'enthousiasme du XVIIIe siècle pour la diversité des formes que pouvait revêtir la nature identique et omniprésente de l'homme et de la raison » (enthousiasme typique des Lumières mais qu'elle ne partage visiblement pas), Arendt écrit que cet enthousiasme ne pouvait que vaciller dans leur cœur, lorsqu'ils furent

« confrontés à des peuples qui, à notre connaissance [celle d'Arendt donc], n'avaient jamais su trouver par eux-mêmes une expression adéquate de la raison ou de la passion humaines soit dans des faits culturels, soit dans des coutumes populaires, et qui n'avaient que modérément développé des institutions humaines. » [62] (sic !, je souligne)

« On peut dire [qu'ils étaient comme] des êtres humains « naturels » à qui manquait le caractère spécifiquement humain, la réalité spécifiquement humaine, à tel point que, lorsque les Européens les massacraient, ils n'avaient pas, au fond, conscience de commettre un meurtre. » (je souligne)

Et comme pour relativiser encore l'horreur des exterminations européennes, elle ajoute :

« Qui plus est, le massacre insensé des tribus indigènes dans le continent noir restait tout à fait dans la tradition de ces tribus elles-mêmes. » [63] (je souligne)

Qu'est-ce que tout cela nous dit d'Arendt ?

Le livre s'achève sur la réponse de K. S. Belle à cette question que je souhaite citer largement :

« Le fait qu'Arendt conçoit la question noire comme un problème noir et non pas comme un problème blanc, révèle la pauvreté de son jugement. Elle ne parvient ni à imaginer adéquatement ni à représenter le point de vue des Afro-Américains et des Africains. Cela provient sans doute du fait que son image des personnes noires est d'emblée déformée et partiale. Elle décrit les Afro-Américains comme ne se souciant pas des problèmes politiques et simplement préoccupés par les questions d'ordre social, étant donné leur désir de s'élever dans la hiérarchie sociale. Elle perçoit les Noirs comme des individus violents, apolitiques, peu intelligents et cherchant à être admis dans les établissements publics d'enseignement supérieur, sans posséder toutefois les qualifications requises. Elle caractérise les Africains comme des sauvages et des meurtriers de masse, dépourvus d'histoire et vivant sous l'emprise de la nature. (…)
Selon Hannah Arendt, nous nous révélons aux autres à travers nos jugements : 'Par cette façon de juger, la personne se dévoile aussi pour une part elle-même, quelle personne elle est, et ce dévoilement qui est involontaire gagne en validité dans la mesure où il s'est libéré des idiosyncrasies purement individuelles'. Or à travers ses jugements sur les Noirs et la question noire, Arendt s'est effectivement révélée et dévoilée ; mais force est de constater qu'elle ne s'est pas libérée de ses idiosyncrasies individuelles. » [64]

Conclusion : penser avec Arendt ?

Il faudrait peut-être réviser les croyances qui nourrissent la fascination française pour Arendt, icône de la démocratie et de la pensée, sanctifiée par son entrée dans les programmes de philosophie, chacun se félicitant de l'entrée d'une « femme philosophe » dans le panthéon des « grands auteurs ». Et d'abord réévaluer cette croyance qu' « Hannah Arendt n'appartient pas à la droite », pour reprendre le titre de l'article de la journaliste Clémence Mary, paru dans Libération, au moment même où le livre de K. S. Belle était publié [65]. Car si c'est si évident, pourquoi le crier ? Et juste quand paraît ce livre de K. S. Belle ? Y aurait-il un doute ? On ne le saura pas en lisant cet article apologétique.

À titre de contribution personnelle, je me contenterais d'observer que les thèmes caractéristiques d'une pensée politique de gauche sont tous explicitement récusés par Arendt, non seulement comme « non-politiques », mais comme « anti-politiques » :

– la question l'accès de tous à une même école publique, sans filières ni divisions ségrégatives, sans discrimination raciale, sociale ou autre.

– la question de l'émancipation sociale et économique des individus, et de la réduction des inégalités sociales

– le questionnement féministe, fondé sur la critique politique de la prétendue séparation entre le privé (l'inégale répartition des tâches dans la sphère domestique), le social (les inégalités femmes-hommes au travail et la division sexuée du travail), et le public (les inégalités femmes-hommes dans la sphère politique) ;

– enfin, le combat politique et éducatif contre les discriminations raciales et toutes formes de discrimination en général ; le refus de considérer, comme Arendt, qu'il ne faudrait pas parler aux élèves de ces choses-là, car ils « n'ont ni l'aptitude ni le droit d'établir une opinion publique en propre » sur ces sujets-là (cf. supra).

Quant aux professeurs de philosophie – j'en fais partie – grâce auxquels les élèves découvrent les grands auteurs, ils pourront s'interroger :

– peut-on ignorer le livre de K. S. Belle et présenter Arendt sans rien dire de ses positions sur la question noire ?

– peut-on ignorer l'état de la recherche ? ignorer les critiques de ses thèses par les chercheurs, historiens ou philosophes, français ou étrangers ? ignorer la faiblesse et nombreuses approximations de son analyse du totalitarisme (que soulignait déjà Raymond Aron, qui n'est pourtant pas communiste) ? ignorer ses omissions, ses erreurs et interprétation tendancieuses de l'extermination des juifs et du procès Eichmann ?

– peut-on ignorer, enfin, que la critique arendtienne de la modernité est foncièrement conservatrice, aristocratique et antihumaniste ? qu'elle rejette la notion des Droits de l'homme et les principes de la démocratie représentative ? qu'elle envisage même la suppression possible du suffrage universel sans inconvénient pour la démocratie ?

[1] Basse, Benoît. « Chapitre 8. Hannah Arendt : vers une refondation des Droits de l'Homme ? », Yannick Bosc éd., Hannah Arendt, la révolution et les Droits de l'Homme. Éditions Kimé, 2019, p. 163. Benoît Basse fait une lecture critique de la récusation arendtienne des « droits de l'homme ».

[2] H. Arendt, « Réflexions sur Little Rock » [RLR désormais], dans Responsabilité et jugement, Petite bibliothèque Payot, 2009.

[3] Je précise « anglo-saxons » car les arendtiens français ignorent ou feignent d'ignorer ce problème.

[4] C'est la conclusion de son article, dans cette affaire « aucun droit humain de base ni politique de base n'est en jeu » écrit-elle.

[5] Cf. la lutte des Noirs contre la ségrégation raciale dans les transports publics dont Rosa Parks est l'emblème.

[6] Sur ces erreurs, cf. K. S. Belle dans Hannah Arendt et la question noire ? [HAQN désormais], Éditions Kimé, 2023, page 50 et suivantes ; jusqu'à l'erreur d'Arendt sur la photo - elle confond celle de Dorothy Counts prise à Charlotte pour des événements similaires, avec celle d'Elisabeth Eckford à Little Rock – la photo est pourtant censée étayée de façon décisive l'analyse d'Arendt : « si vous regardez correctement la photo, vous verrez ce que je vois ».

[7] H. Arendt, RLR, p. 254-255.

[8] H. Arendt, RLR, p. 255

[9] Sur le parvenu et le paria, voir l'introduction de K. S. Belle à HAQN p. 35 et suivantes.

[10] H. Arendt, RLR, p. 252. Il y a tant de passages analogues, que K. S. Belle ne mentionne même pas celui-là, si représentatif de ses jugements sur les Noirs. Il corrobore l'analyse de Belle : « la thèse d'Arendt implique que les parents noirs sacrifieraient la dignité de leurs enfants (…) en les forçant à passer d'un groupe à un autre » (
K.S. Belle, HAQN, p. 61).

[11] Ibid.

[12] Une conception d'inspiration rousseauiste en somme : « Aimez l'enfance (…). Qui de vous n'a pas regretté quelquefois cet âge où le rire est toujours sur les lèvres, et où l'âme est toujours en paix ? Pourquoi voulez-vous ôter à ces petits innocents la jouissance d'un temps si court qui leur échappe, et d'un bien si précieux dont ils ne sauraient abuser ? Pourquoi voulez-vous remplir d'amertume et de douleurs ces premiers ans si rapides, qui ne reviendront pas plus pour eux qu'ils ne peuvent revenir pour vous ? » (J.J. Rousseau, L'Émile, Livre II).

[13] H. Arendt, RLR, p. 270-271.

[14] H. Arendt, RLR, p. 249 et K. S. Belle, HAQN, p. 61-62 pour le début de la citation dont je suis la traduction modifiée. Arendt n'a manifestement aucune idée de ce qui se passe dans la tête d'un parent noir, voir K. S. Belle, HAQN, pages 63-65.

[15] K. S. Belle, HAQN, p.58.

[16] Cf. note 10.

[17] H. Arendt, RLR, p. 251 ; K. S. Belle, HAQN, p. 67.

[18] H. Arendt, « A reply to Critics » (1959), cité par K. S. Belle, HAQN, p. 66.

[19] H. Arendt, RLR, p. 260 et K. S. Belle, HAQN, pages 90-91.

[20] Citée par et K. S. Belle, HAQN, p. 94, et figurant dans les « Remarques Préliminaires » ajoutées par Arendt à ses « Réflexions sur Little Rock », ne figurant pas dans la traduction française chez Payot. {}

[21] Ibid. ; ce type de jugement illustre clairement, s'il le fallait, la différence entre la conception aristocratique et conservatrice d'Arendt et la conception égalitaire et progressiste de John Dewey qui écrit « Celui qui porte la chaussure sait mieux si elle blesse et où elle blesse » (J. Dewey, Le Public et ses problèmes, Folio essais, Galimard, 2015, p. 309). En France, de nombreux articles consacrés à la relation entre démocratie et expertise font référence à ce texte. Mais on en trouve aucun qui fasse référence à la version plus intéressante qu'en donne Dewey dans l'article (non traduit) « Democracy and educational administration » (dans The problems of men, New York : Philosophical Library Inc., 1946, p. 57 et suivantes). Dewey admet fort que « les individus immergés dans la masse de la masse submergée [puissent] ne pas être très avisés ». Mais il y objecte deux considérations :

– l'une pragmatique : « Mais il y a une chose sur laquelle ils sont plus avisés que n'importe qui d'autre, c'est quand il s'agit de savoir où la chaussure pince et quels sont les problèmes dont ils souffrent. » (J. Dewey, « Democracy and educational administration », op. cit., p. 58-59).

– l'autre philosophique et politique : même « si ce que nous appelons l'intelligence est distribuée en quantités inégales », elle l'est de façon « suffisamment générale pour que chaque individu ait quelque chose à apporter, dont la valeur ne peut être appréciée que lorsqu'elle se compose avec celles des autres pour former l'intelligence collective finale constituée des contributions de tous ». (J. Dewey, Ibid., p. 60).

[22] Phobie qui mélange la répulsion horrifiée et l'attraction refoulée (dont témoigne leurs représentations fantasmatiques de la vigueur sexuelle des Noirs).

[23] On ignore souvent que le combat du Ku Klux Klan a très longtemps été considéré comme fondé, juste et honorable ; à ce point que trois présidents américains, et non des moindres, en furent membres (il s'agit d'Harding, Hoover et Truman).

[24] Sur la question du mariage comme droit inaliénable et sa discussion, voir le chapitre 2 (HAQN, pages 81-110) et notamment la section intitulée « Arendt et 'l'ordre des priorités selon l'homme blanc' », pages 95-101.

[25] K. S. Belle, HAQN, p. 97.

[26] K. S. Belle, HAQN, p. 98.

[27] K. S. Belle, HAQN, p. 109.

[28] H. Arendt, RLR, p. 252 et K. S. Belle, HAQN, p.71. Raisonnons avec Arendt sur la question française de la « carte scolaire ». Instaurée en 1963, elle a été supprimée en 2007 par le gouvernement conservateur de l'époque. La mixité scolaire a régressé, la baisse des effectifs dans certains collègues s'est traduite par une plus grande concentration des facteurs d'inégalités. Pour Arendt, la carte scolaire serait clairement liberticide : seule une dictature (comme la France ?) peut en avoir l'idée.

[29] K. S. Belle, HAQN, p.76.

[30] Cf. K. S. Belle, HAQN, « les trois sphères de la vie humaine », pages 111-138.

[31] Trop brèves, car Arendt ne fait jamais d'exposé systématique. Comme Heidegger, elle récuse l'approche catégoriale de la philosophie ; elle se réclame seulement de la « pensée ». Elle distribue des notations, des remarques accompagnées de citations érudites, qui, lues isolément, exposent au contresens. Il faut alors rassembler ce qu'elle disperse, reconstituer son réseau conceptuel. Je publierai sur mon site (https://essais-critiques.fr/) une série d'articles sur le lexique arendtien, pour introduire à la pensée d'Arendt, en faciliter la compréhension et la lecture critique.

[32] Pour comprendre ces affirmations déconcertantes au premier abord, je ne peux que renvoyer à ma série d'articles à paraître sur le lexique et la pensée d'Arendt (cf. ma note précédente).

[33] Voir K. S. Belle, HAQN, p. 143. Cette conception éminemment aristocratique de l'action politique est assumée comme telle par Arendt et constamment réaffirmée. L'espace « public » est le lieu où il est donné à quelques hommes (« the few ») de briller par des actions « extraordinaires », ce qui les élèves au-dessus de la multitude, de la foule des hommes-moyens, des « nombreux » (the many).

[34] Hannah Arendt, De la Révolution, Gallimard, coll. folio essais, 2013 (rééd. 2021). Pour l'analyse de K. S. Belle, cf. le chapitre 4 « Le but de la révolution est la fondation de la liberté », HAQN, p.139-171.

[35] Si elle qualifie bien l'esclavage de « crime primordial », c'est aussitôt pour en amoindrir l'importance. Elle nous assure que les Pères de la Révolution américaine en avait conscience, qu'ils en tremblaient même, parce qu'ils « étaient convaincus que l'institution de l'esclavage était incompatible avec la fondation de la liberté » (p. 105-106). On se demande alors pourquoi ils ont si peu fait pour empêcher la perpétuation de ce « crime primordial ».

[36] H. Arendt, De la révolution, p. 89.

[37] Ibid., p. 136.

[38] Ibid., p. 169 ; et K.S. Belle, HAQN, p. 155.

[39] H. Arendt, RLR, p. 264 et K. S. Belle, HAQN, p. 125.

[40] Quand Arendt compare quelque chose d'aussi grave que la discrimination et ségrégation raciales qui frappent les Noirs au désir de juifs qui aimeraient se retrouver entre eux dans un club de vacances, on se demande si elle le fait exprès ou si elle a perdu la tête. Elle est donc incapable de saisir la différence entre l'interdiction faite à des Noirs d'aller dans certaines écoles, dans des restaurants, des hôtels, et le choix d'un groupe de juifs ou de quakers de passer des vacances ensemble ? Relevons au passage la sympathie d'Arendt pour les modes sociaux communautaristes d'existence.

[41] H. Arendt, RLR, p. 264 et K. S. Belle, HAQN, p. 113.

[42] H. Arendt, RLR, p. 263 et K. S. Belle, HAQN, p. 97.

[43] H. Arendt, RLR, p. 260 et K. S. Belle, HAQN, p. 114.

[44] H. Arendt, RLR, p. 266 et K. S. Belle, HAQN, p. 113-114.

[45] H. Arendt, RLR, 270.

[46] La formule « séparés mais égaux » est dérivée d'une loi de Louisiane de 1890 qui utilise en fait l'expression « égaux mais séparés ». C'était la doctrine juridique du droit constitutionnel des États-Unis depuis sa confirmation par une décision de la Cour suprême en 1896. Sur cette doctrine, sa discussion, et la position d'Arendt, voir K.S. Belle, HAQN, pages 69-80.

[47] Il faut attendre en effet 1954 (l'arrêt Brown v. Board of Education) pour que la Cour suprême déclare inconstitutionnelle la ségrégation raciale dans les écoles avec ce motif : même si les écoles séparées pour les noirs et les blancs étaient de qualité égale en termes d'installations et d'enseignants (ce qu'elles n'étaient évidemment pas), la ségrégation était intrinsèquement préjudiciable aux élèves noirs et donc inconstitutionnelle.

[48] H. Arendt, RLR, p. 254.

[49] H. Arendt, RLR, p. 264 et K. S. Belle, HAQN, p. 98.

[50] H. Arendt, RLR, p. 265 et K. S. Belle, HAQN, p. 115.

[51] Tous ces exemples finissent par donner la nausée. Ils donnent l'impression qu'elle juge de ces questions, non par un exercice de pensée élargie consistant à se mettre à la place des autres pour comprendre leurs problèmes, mais par référence exclusive à son propre cas, à ses préoccupations personnelles : le théâtre, le musée, pouvoir se marier avec qui on veut (Arendt savait par expérience ce que signifiait les lois de Nuremberg interdisant le mariage entre allemand et juif).

[52] H. Arendt, RLR, p. 264.

[53] Même sa tentative d'isoler le cas des hôtels, centre de loisirs et autres lieux de vacances, ne tient pas. Comment un État démocratique pourrait accepter la constitution d'établissements destinés à recevoir du public dont les règles violeraient ouvertement le droit fondamental à la non-discrimination ? S'il l'acceptait, cela reviendrait à approuver de fait la légitimité des pratiques de discriminatoires. De ce point de vue, l'exemple d'Arendt de lieux de vacances réservés aux seuls juifs dans la logique discriminatoire des clubs sportifs privés (réservés à une certaine « clientèle »), et, plus anciennement, des associations et corporations interdites aux femmes, aux Noirs, aux juifs, ou aux américains d'origine asiatique.

[54] H. Arendt, RLR, p.252 : « Si toutefois j'étais fermement convaincue que la situation dans le Sud pouvait être matériellement améliorée par l'intégration scolaire, j'essaierais — peut-être avec l'aide des quakers ou de tout autre corps de citoyens pareillement inspirés — d'organiser une nouvelle école pour les enfants blancs et noirs, et de la gérer comme un projet pilote, afin de convaincre d'autres parents de changer d'attitude. »

[55] Sur cet épisode, voir K. S. Belle, HAQN, note 4 pages 70-71.

[56] H. Arendt, RLR, p. 267.

[57] Le rapport entre la charité et la justice est une question traditionnelle en philosophie. Et en conclusion de sa réflexion sur « l'iconographie de l'abbé Pierre » dans ses Mythologies, Roland Barthes écrit : « je m'inquiète d'une société qui consomme si avidement l'affiche de la charité qu'elle en oublie de s'interroger sur ses conséquences, ses emplois et ses limites. J'en viens alors à me demander si la belle et touchante iconographie de l'abbé Pierre n'est pas l'alibi dont une bonne partie de la nation s'autorise, une fois de plus, pour substituer impunément les signes de la charité à la réalité de la justice. » Les Noirs américains peuvent donc toujours s'adresser aux Quakers, comme les affamés français aux Restos du cœur ou à la soupe populaire.

[58] K. S. Belle, HAQN, p. 200.

[59] E Faye, Arendt et Heidegger : la destruction dans la pensée, Albin Michel, coll. Espaces Libres, 2020, p. 433. Faye souligne également cette continuité des thèses d'Arendt de la Condition de l'homme moderne à ses Réflexions sur la révolution hongroise et à son essai De la Révolution (cf. pages 431-436).

[60] Fanon dit que c'est la seule façon pour les colonisés, sans cesse humiliés, moqués, infériorisés, de s'en libérer et de reconquérir de ce fait leur dignité d'homme. Voir K. S. Belle, HAQN, pages 219-236.

[61] Sur la manière dont Arendt voit les Africains, cf. K. S. Belle, HAQN, pages. 189-201. Voir aussi l'analyse par Emmanuel Faye de l'utilisation par Arendt de la nouvelle de Conrad, Au cœur des ténèbres qu'elle présente comme « l'ouvrage le plus éclairant sur la race en Afrique » (sic), dans Arendt et Heidegger, Albin Michel, coll. Espaces libres,2020, pages 111-116.

[62] H. Arendt, Les origines du Totalitarisme, p. 439 et K. S. Belle, HAQN, p.194.

[63] H. Arendt, Les origines du Totalitarisme, p. 461 et K. S. Belle, HAQN, p.197-198.

[64] K. S. Belle, HAQN, p. 269.

[65] L'article est paru le 23 mars 2023 dans Libération qui en revanche, fait silence sur le livre de Belle. Cf. https://www.liberation.fr/idees-et-debats/hannah-arendt-nappartient-pas-a-la-droite-20230322_IT6VS4HRYVGELB4RT6ITHB7Q2Q/ ; cf. aussi la réponse d'Emmanuel Faye https://www.humanite.fr/en-debat/hannah-arendt/hannah-arendt-une-philosophe-de-gauche-790084

La philosophie dans l'enseignement secondaire au Portugal (1)

Serge Cospérec — 2023-05-04T05:00:00Z

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I. QUELQUES REPÈRES SUR LE SYSTÈME ÉDUCATIF PORTUGAIS

Présentation de l'enquête

Les adhérents de l'ACIREPH savent que « la-philosophie-au-lycée-exception française » n'est qu'une légende urbaine et un mythème xénophobe agité par les conservateurs pour disqualifier tout ce qui se fait à l'étranger sans rien en connaître. L'ACIREPH y a consacré de nombreux articles, notamment sur l'Italie, l'Espagne et le Portugal où la philosophie est enseignée obligatoirement 2 ans (la 3ème année étant optionnelle) voire 3 ans. Un collègue et ami portugais, Joaquim Neves Vicente, nous a signalé que d'importants changements curriculaires ont eu lieu en Portugal, en Espagne et en Italie. Cela nous a donné l'envie d'en savoir plus en commençant par le Portugal avec l'aide de notre collègue J. N. Vicente.

L'enquête est divisée en 4 parties :

I. Quelques repères sur le système éducatif portugais pour situer l'enseignement de philosophie dans le contexte scolaire plus large de la scolarité obligatoire et mieux appréhender sa place dans l'économie du système.

II. Les programmes de philosophie, présentation et contenu des trois années de philosophie.

III. Entretien avec Joaquim Neves Vicente que nous remercions d'avoir commenté ces programmes et les discussions auxquelles ils ont donné lieu.

IV. L'examen national, ses épreuves et l'évaluation

I. QUELQUES REPÈRES SUR LE SYSTÈME ÉDUCATIF PORTUGAIS

ÉDUCATION ET RÉGIME AUTORITAIRE : COMMENT RÉPONDRE AUX EFFETS D'UN DEMI-SIÈCLE DE DICTATURE MILITAIRE ?

La Révolution des Œillets de 1974 a mis fin à la dictature militaire qui a plongé le Portugal dans la misère et la pauvreté et poussé une part importante de sa jeunesse à émigrer dans l'espoir d'une vie meilleure. En 1950 40% de la population est analphabète, 34 % en 1960. Les quarante années de sous-investissement éducatif ont durablement affecté le Pays : en 2000, 19,4% seulement des élèves terminaient l'enseignement secondaire, contre 64,4% dans l'Union Européenne des 27. En Le taux de décrochage de l'école est longtemps resté élevé. En 1992, 50 % des jeunes quittaient encore l'école (56.2 % pour les garçons, 44.2 %). En 2006, plus de 30 ans après la fin de la dictature, 38,5% des élèves quittaient encore précocement l'école (46.1% de garçons et 30.7 % pour les filles).

En réponse à ce problème, en 2009 le Portugal a institué la scolarité obligatoire pour tous les jeunes de 6 à 18 ans. Dix ans plus tard, les décrocheurs ne représentaient « plus que » 10.6 % (13.7 % pour les garçons et 7.4 % pour les filles). Les efforts se sont poursuivis en direction du primaire et de l'éducation pré-scolaire. En 2022, le taux des « décrocheurs » a ainsi pu être réduit à 6.0 % (7.9 % pour les garçons et 3.9 % pour les filles) faisant du Portugal l'un des pays européens les mieux classés et le plaçant désormais devant la France. Le taux d'encadrement des élèves dans le primaire est suffisamment clair : alors qu'en 2020 la France comptait 18,5 élèves par professeur au primaire, au Portugal il était de 12,1 élèves (source de toutes les données : Eurostat, 2022).

LE SYSTÈME ÉDUCATIF PORTUGAIS

L'enseignement obligatoire (de 6 à 18 ans) se divise en deux grandes étapes.

La première étape, appelée « enseignement de base » (Ensino Basico) correspond à notre enseignement primaire (sauf la maternelle) et au collège. Cet enseignement de base dure 9 années réparties sur 3 cycles de scolarité :
– Le cycle 1 dure 4 ans (de la 1ère à la 4e année) et reçoit les élèves de 6 à 10 ans (équiv. primaire CP-CM1) ;
– Le cycle 2 dure 2 ans (de la 5e à la 6e année) et reçoit les élèves de 10 à 12 ans ; c'est un cycle de transition (équiv. CM2-6e, avec un professeur par matière et un professeur principal comme au cycle 3).
– Le cycle 3 dure 3 ans (de la 7e à la 9e année) reçoit les élèves âgés de 12 à 15 ans (équiv. collège).

Les cycles 1 et 2 de l'enseignement de base - disons le primaire - durent une année de plus qu'en France. Le cycle 3 qui correspond au collège dure une année de moins. À l'arrivée l'enseignement de base se termine au même âge qu'en France ; les élèves passent alors le « diplôme de l'enseignement de base » (équiv. brevet des collèges).

La deuxième étape, appelée « enseignement secondaire » (ensino secundário) correspond en gros aux voies générale, technologique et professionnelle de notre second degré. L'enseignement secondaire dure 3 ans (de la 10e à la 12e année) recevant les élèves âgés de 16 à 18 ans, comme notre lycée. Au terme des études les élèves passent le « diplôme de l'enseignement secondaire » (équiv. de notre baccalauréat).

À l'entrée en Seconde (10e au Portugal), les élèves ont le choix entre plusieurs voies (cursus) :
a) Le cursus sciences et humanités. C'est l'enseignement général secondaire (le lycée général) qui s'adresse à des élèves qui poursuivront des études à l'Université. Il est structuré autour d'une formation commune - les disciplines de la « composante générale » - et d'un jeu de « composantes spécifiques » permettant 4 parcours : Sciences et technologie ; Sciences économiques et sociales ; Langues et humanités ; Arts visuels.
b) Le cursus spécialités artistiques. Il est orienté dans une double perspective : d'une part, assurer une formation générale (comme le lycée général) qui permet aux élèves de poursuivre des études à l'Université ; d'autre part, une formation spécialisée (professionnelle) leur offrant la possibilité soit de poursuivre des études dans les filières de l'enseignement technique supérieur, soit de s'insérer directement dans le monde du travail. Deux domaines de spécialités sont offerts aux élèves : Musique et Danse (l'enseignement général secondaire offre aussi des parcours intégrant les Arts visuels et Théâtre).

Parmi les autres voies :
c) Des cursus professionnels. Ils s'adressent aux élèves qui, après le collège, souhaitent poursuivre dans l'enseignement secondaire tout en obtenant une qualification professionnelle. À l'issue de leur formation, les élèves peuvent soit s'insérer dans le monde du travail des emplois qualifiés, soit poursuivre des études dans les filières de l'enseignement technique supérieur.
d) L'apprentissage professionnel (Cursos Vocacionais). Il s'adresse aux élèves de 16 ans ayant terminé avec succès l'enseignement de base et recherchant des alternatives à l'enseignement secondaire généraliste et secondaire professionnel (qui comporte encore une part substantielle d'enseignements généraux). Il correspond en gros à ce que nous appelons l'apprentissage mais débouchant débouche sur une certification de niveau 4 (type « baccalauréat ») correspondant à la 12e année de scolarité. L'offre d'enseignement est coordonnée avec les entreprises, entités et institutions partenaires de l'école dans un bassin d'emploi.

LES RÉFORMES DE LA PÉRIODE RÉCENTE (2017-2021).

Le Portugal a engagé une réforme de son système éducatif pour le conformer aux directives internationales et européennes, et principalement que l'OCDE a fixé dans « Le Futur de l'éducation et des compétences : Éducation 2030 ».

Parmi les changements, deux sont particulièrement importants.

Le premier est la définition d'un Profil des élèves à la sortie de la scolarité obligatoire, comparable au rôle de Socle commun de connaissances, de compétences. Il s'en distingue néanmoins par deux aspects :

1° Le Profil des élèves forme un cadre unique, identique, pour la scolarité primaire au lycée. Il est, pour cette raison, formulé exclusivement en termes de principes, valeurs et de compétences sans références à des connaissances. Les programmes d'enseignement doivent tous respecter ce cadre, indiquer les compétences que tel contenu permet de développer et les stratégies pédagogiques de leur l'acquisition.

2° Articulée à la Stratégie nationale d'éducation à la citoyenneté (2017), l'éducation à la citoyenneté définie en référence aux Objectifs de développement durable (ODD) fixés par l'ONU (https://www.un.org/sustainabledevelopment/fr/) est une sinon la finalité essentielle du Profil des élèves ; englobe les 17 domaines visés, et en particulier le développement durable, les droits de l'homme, l'égalité des genres et l'interculturalité [1].

Le second changement d'ampleur est le développement de l'autonomie des établissements par l'introduction d'une « flexibilité curriculaire » les autorisant à gérer plus de 25% des matrices curriculaires de base. Pour le Ministère portugais cette mesure est faite pour que les établissements scolaires puissent gérer les curricula au plus près des réalités de leur contexte local et des besoins spécifiques de leurs élèves afin que tous acquièrent effectivement les compétences définies dans Profil des élèves à la sortie de la scolarité obligatoire.

ET LA PHILOSOPHIE ?

L'enseignement de la philosophie fait partie de la « composante générale » (tronc commun) de l'enseignement secondaire, pour les 10e et 11e année. Il est donc obligatoirement suivi - et dans des conditions identiques (programmes et horaires) par tout élève de 2nde et 1ère

La philosophie est aussi proposée en 12e année (Terminale) en spécialité (option appelée « Filosofia A »).

À noter :
les disciplines de la composante générale sont identiques (même tronc commun) pour les élèves suivant le cursus artistique spécialisé (Musique ; Danse). La philosophie est donc enseignée également (programme et horaires identiques) aux élèves de spécialités artistiques même s'ils sont dans des écoles secondaires professionnelles.

En résumé. Tous les élèves des classes de 2nde et 1ère de la voie générale du lycée (le cursus sciences et humanités) ainsi que tous ceux inscrits dans un cursus artistique spécialisé ont 150mn hebdomadaires de philosophie, soit, généralement, 3 cours de 50mn. Les élèves de la voie générale peuvent aussi choisir la philosophie comme option (spécialité) en Terminale (3 cours hebdomadaires de 50 mn là encore).

[1] Les directives et objectifs de ce double « agenda 2030 » (OCDE et ONU) sont également repris dans les textes de l'UE et français (Pour la France, une bonne présentation ici : https://edd.ac-versailles.fr/spip.php?article567 ; références nationales : https://www.education.gouv.fr/l-education-au-developpement-durable-7136 ; https://www.agenda-2030.fr/ ).

La philosophie dans l'enseignement secondaire au Portugal (2)

Serge Cospérec — 2023-05-03T05:24:00Z

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II. LES PROGRAMMES DE PHILOSOPHIE

1. APERÇU DES CONTENUS - Exemple du programme de la 10^e ANNÉE (classe de Seconde)

AVERTISSEMENT : l'aperçu ci-dessous satisfera un lecteur français habitué à lire des programmes où seuls importent l'énoncé des thèmes et connaissances à étudier à la façon de la « table des matières » d'un livre. Mais disons-le tout net : le lecteur pressé qui s'arrêterait à l'aperçu n'aurait aucune chance de comprendre ce qu'est l'enseignement de la philosophie au Portugal. Pour éviter ces lectures fausses, je ne donnerai pas d'aperçu pour la 11e et 12e année. Je reviendrai sur cette question en présentant « l'économie générale » des programmes.
Je donnerai en revanche une traduction de l'intégralité des programmes de 10e, 11e et 12e qui respecte leur forme originale (la traduction étant mienne… ses erreurs le seront aussi !).

MODULE I. APPROCHE INTRODUCTIVE DE LA PHILOSOPHIE ET DU PHILOSOPHER

Qu'est-ce que la philosophie ?
Les questions de philosophie

Rationalité argumentative de la philosophie et dimension discursive du travail philosophique
Thèse, argumentation, validité, vérité et solidité
Carré logique des oppositions
Formes d'inférence valide
Principaux sophismes formels
Le discours argumentatif et les principaux types d'arguments et de sophismes informels

MODULE II. L'ACTION HUMAINE ET LES VALEURS L'action humaine - analyse et compréhension de l'action Déterminisme et liberté dans l'action humaine [Métaphysique] La dimension éthico-politique - analyse et compréhension de l'expérience du vivre ensemble [Éthique] La dimension personnelle et sociale de l'éthique La nécessité d'un fondement moral - analyse comparative de deux perspectives philosophiques Le problème du critère éthique de la moralité d'une action :
– L'éthique déontologique de Kant
– L'éthique utilitariste de Mill

Éthique, droit et politique - liberté et justice sociale ; égalité et différences ; justice et équité [Philosophie politique].
Le problème de l'organisation d'une société juste :
La théorie de la justice de John Rawls

MODULE III. THÈMES / PROBLÈMES DU MONDE CONTEMPORAIN Développement d'un des thèmes suivants :

L'éradication de la pauvreté
Le statut moral des animaux
La responsabilité environnementale
Les problèmes éthiques liés à l'interruption de la vie humaine
Le fondements éthiques et politiques des droits humains universels
La guerre et la paix
L'égalité et la discrimination
La citoyenneté et la participation politique
Les frontières entre le public et le privé
Autres thèmes

2. PRÉSENTATION DES PROGRAMMES

L'aperçu précédent est trompeur parce qu'il fait abstraction des précisions didactiques et exemples d'activités qui conditionnent la mise en œuvre bien comprise des élèves. Il fait également abstraction de la « philosophie » des programmes que l'on pourrait résumer sommairement par cette citation de Catarina Vaz Pinto [1] « les systèmes éducatifs ont été modifiés et sont passés des paradigmes centrés exclusivement sur la connaissance à des modèles qui visent le développement de nouvelles compétences — mobilisatrices de connaissances, de capacités et d'aptitudes ».

Le propos peut paraître banal et nous connaissons les débats au sujet de ces orientations. Sauf que s'agissant du Portugal il ne s'agit pas d'une vague déclaration d'intention ; le changement de « paradigme » est bel et bien entré dans les faits. En effet, depuis 2018, tous les programmes ont été revus et réécrit en référence au Profil des élèves à la sortie de la scolarité obligatoire (j'y reviendrai). Ce cadre impose en particulier de spécifier pour chaque partie du programme les compétences attendues et stratégies d'acquisition, éléments qui étaient plus ou moins présents dans les anciens programmes mais pas formalisés ni organisés de manière aussi systématique. Ce qui change substantiellement la manière de comprendre les programmes. Les compétences et activités permettant de les acquérir deviennent le centre de gravité ou au moins aussi centrales que les connaissances. Bref, le texte complet des programmes est aussi son mode d'emploi.

Illustrons ce point avec des extraits du programme de la 10e année.

Extrait 1 (module 1).

CONNAISSANCES, APTITUDES ET ATTITUDES L'élève doit être capable de :	ACTIONS STRATÉGIQUES D'ENSEIGNEMENT
Thèse, argumentation, validité, vérité et solidité Carré logique des oppositions Expliquer les concepts de thèse, d'argumentation, de validité, de vérité et de solidité. Opérationnaliser les concepts de thèse, d'argument, de validité, de vérité et de solidité, en les utilisant comme instruments critiques de la philosophie. Appliquer le carré des oppositions à la négation de thèses.	Formulation par les élèves, individuellement ou en coopération, de thèses exprimées en propositions quantifiées, conditionnelles, conjonctives et disjonctives et leur négation, quand c'est possible, dans une communication orale directe ou par des moyens numériques.
Formes d'inférence valide Expliquer en quoi consistent les connecteurs propositionnels de conjonction, disjonction (inclusive et exclusive), conditionnel, biconditionnel et de négation. Appliquer les tables de vérité dans la validation des formes argumentatives. Appliquer les règles d'inférence du Modus Ponens, du Modus Tollens, du syllogisme hypothétique, des lois de De Morgan, de la double négation, de la contraposition et du syllogisme disjonctif pour valider des arguments.	Réalisation, en binôme ou en groupe, d'un texte argumentatif solide sur des thèmes pertinents de la vie quotidienne, en utilisant des formes propositionnelles et des formes valides d'arguments formels étudiés (éventuellement en lien avec les Mathématiques et/ou le domaine de la Citoyenneté et du Développement).
Principaux sophismes formels Identifier et justifier les sophismes formels consistant à affirmer le conséquent et à nier l'antécédent.	Compétition entre groupes, dans la classe ou interclasse, sous forme d'un tournoi de construction d'arguments avec les formes argumentatives valables étudiées.
Le discours argumentatif et les principaux types d'arguments et de sophismes informels Clarifier les notions d'argument non déductif, par induction, par analogie et par autorité. Construire des arguments par induction, par analogie et par autorité. Identifier et justifier les sophismes informels de la généralisation hâtive, de l'échantillon non représentatif, de la fausse analogie, de l'appel à l'autorité, de la pétition de principe, du faux dilemme, de la fausse relation causale, de l'ad hominem, de l'ad populum, de l'appel à l'ignorance, de l'homme de paille et de la pente fatale. Utiliser consciemment différents types d'arguments formels et non formels dans l'analyse critique de la pensée philosophique et dans l'expression de leur propre pensée. Appliquer la connaissance des différents sophismes formels et non formels pour vérifier la structure et la qualité argumentatives de différentes formes de communication.	Identification, par paires ou en petits groupes, des arguments non formels et des erreurs formelles et non formelles dans les articles d'opinion des publications périodiques numériques et les boîtes de commentaires respectives (directement dans la publication ou dans les moyens de diffusion via les réseaux sociaux) ou dans tout support d'informations.

Extrait 2 (module 2).

CONNAISSANCES, APTITUDES ET ATTITUDES L'élève doit être capable de :	ACTIONS STRATÉGIQUES D'ENSEIGNEMENT
La nécessité d'un fondement moral - analyse comparative de deux perspectives philosophiques. Le problème du critère éthique de la moralité d'une action : L'éthique déontologique de Kant Le devoir et la loi morale ; La bonne volonté Maxime, impératif hypothétique et impératif catégorique ; Hétéronomie et autonomie de la volonté ; Agir conformément au devoir et agir par devoir ; Critique de l'éthique de Kant. L'éthique utilitariste de Mill Intention et conséquences ; le principe d'utilité ; Le bonheur ; les plaisirs inférieurs et les plaisirs supérieurs ; L'inexistence de règles morales absolues Critique de l'éthique de Mill. Clarifier la nécessité d'un fondement de l'action morale. Exposer le problème éthique de la moralité d'une action. Clarifier les concepts centraux, les thèses et les arguments des éthiques de Kant et de Mill. Discuter de manière critique de l'éthique de Kant et de Mill. Mobiliser les connaissances acquises pour analyser de manière critique ou proposer des solutions aux problèmes éthiques qui peuvent se poser dans la réalité, en croisant la perspective éthique avec d'autres domaines de connaissance.	Identification par les élèves à partir d'une situation quotidienne ou pertinente à l'heure actuelle, des raisons morales d'accepter ou de rejeter une action. Présentation aux élèves de situations réelles / pertinentes à l'heure actuelle et éthiquement problématiques, leur demander de décider d'une action et de déduire un principe éthique universel de l'action choisie. Réduction, par les élèves, de l'argumentation des auteurs à des formes valides d'inférence et analyse de leur validité et de leur solidité. Réalisation par les élèves d'un tableau comparatif des deux éthiques, en leur demandant d'établir d'abord les critères de comparaison dans le cadre d'un travail collaboratif. Demander aux élèves de résoudre des problèmes éthiques réels résultant de l'application de connaissances issues de domaines scientifiques (biologie, économie, physique, etc.) du point de vue de l'éthique de Mill ou de l'éthique de Kant, avec une discussion critique des résultats obtenus, par des moyens analogiques ou numériques

CONNAISSANCES, APTITUDES ET ATTITUDES
L'élève doit être capable de :

ACTIONS STRATÉGIQUES D'ENSEIGNEMENT

La nécessité d'un fondement moral - analyse comparative de deux perspectives philosophiques. Le problème du critère éthique de la moralité d'une action :

L'éthique déontologique de Kant
- Le devoir et la loi morale ;
- La bonne volonté
- Maxime, impératif hypothétique et impératif catégorique ; Hétéronomie et autonomie de la volonté ;
- Agir conformément au devoir et agir par devoir ;
- Critique de l'éthique de Kant.
L'éthique utilitariste de Mill
- Intention et conséquences ; le principe d'utilité ;
- Le bonheur ; les plaisirs inférieurs et les plaisirs supérieurs ;
- L'inexistence de règles morales absolues
- Critique de l'éthique de Mill.

Clarifier la nécessité d'un fondement de l'action morale.
Exposer le problème éthique de la moralité d'une action.
Clarifier les concepts centraux, les thèses et les arguments des éthiques de Kant et de Mill.
Discuter de manière critique de l'éthique de Kant et de Mill.
Mobiliser les connaissances acquises pour analyser de manière critique ou proposer des solutions aux problèmes éthiques qui peuvent se poser dans la réalité, en croisant la perspective éthique avec d'autres domaines de connaissance.

Identification par les élèves à partir d'une situation quotidienne ou pertinente à l'heure actuelle, des raisons morales d'accepter ou de rejeter une action.

Présentation aux élèves de situations réelles / pertinentes à l'heure actuelle et éthiquement problématiques, leur demander de décider d'une action et de déduire un principe éthique universel de l'action choisie.

Réduction, par les élèves, de l'argumentation des auteurs à des formes valides d'inférence et analyse de leur validité et de leur solidité.

Réalisation par les élèves d'un tableau comparatif des deux éthiques, en leur demandant d'établir d'abord les critères de comparaison dans le cadre d'un travail collaboratif.

Demander aux élèves de résoudre des problèmes éthiques réels résultant de l'application de connaissances issues de domaines scientifiques (biologie, économie, physique, etc.) du point de vue de l'éthique de Mill ou de l'éthique de Kant, avec une discussion critique des résultats obtenus, par des moyens analogiques ou numériques

Extrait 3 (module 2)

CONNAISSANCES, APTITUDES ET ATTITUDES L'élève doit être capable de :	ACTIONS STRATÉGIQUES D'ENSEIGNEMENT
Le problème de l'organisation d'une société juste : La théorie de la justice de John Rawls La position originelle et le voile d'ignorance La justice comme équité Les principes de justice La règle du maximin ; le contractualisme et le rejet de l'utilitarisme ; Les critiques communautariennes (Michael Sandel) et libertariennes (Robert Nozick) de Rawls. Formuler le problème de l'organisation d'une société juste, en justifiant son importance philosophique. Clarifier les concepts, thèses et arguments centraux de la théorie de la justice de Rawls. Confronter la théorie de la justice de Rawls aux critiques adressées par le communautarisme (Michael Sandel) et le libertarianisme (Robert Nozick). Appliquer les connaissances acquises afin de discuter des problèmes politiques des sociétés actuelles et présenter des solutions, en croisant la perspective philosophique avec d'autres perspectives	Identification par les élèves, à un niveau global ou local (en utilisant des supports numériques et en s'assurant éventuellement de la fiabilité et de la qualité des sources) de situations qui configurent une organisation sociale injuste, avec clarification éventuelle des raisons sous-jacentes (répartition des richesses, accès à l'éducation, aux soins de santé de base...). Placer les élèves en position originelle pour l'exposé des principes de justice, afin de les faire discuter oralement sur la confrontation des principes Exposés, les conséquences de leur application et les conditions établies par Rawls concernant la position originelle et le voile d'ignorance. Confrontation à l'orale orale entre élèves (et/ou discussion dans un essai) de thèses et d'arguments à l'appui de leur position sur le problème de l'organisation d'une société juste. Les élèves jouent le rôle de décideurs politiques et, face à un problème global ou local, prennent une décision basée sur l'une des positions concernant le problème de l'organisation d'une société juste. Discussion critique par les élèves des théories (par exemple, celles étudiées en histoire A ou en Économie) à la lumière des thèses et des arguments étudiés.

CONNAISSANCES, APTITUDES ET ATTITUDES
L'élève doit être capable de :

ACTIONS STRATÉGIQUES D'ENSEIGNEMENT

Le problème de l'organisation d'une société juste : La théorie de la justice de John Rawls

La position originelle et le voile d'ignorance
La justice comme équité
Les principes de justice
La règle du maximin ; le contractualisme et le rejet de l'utilitarisme ;
Les critiques communautariennes (Michael Sandel) et libertariennes (Robert Nozick) de Rawls.

Formuler le problème de l'organisation d'une société juste, en justifiant son importance philosophique.

Clarifier les concepts, thèses et arguments centraux de la théorie de la justice de Rawls.

Confronter la théorie de la justice de Rawls aux critiques adressées par le communautarisme (Michael Sandel) et le libertarianisme (Robert Nozick).

Appliquer les connaissances acquises afin de discuter des problèmes politiques des sociétés actuelles et présenter des solutions, en croisant la perspective philosophique avec d'autres perspectives

Identification par les élèves, à un niveau global ou local (en utilisant des supports numériques et en s'assurant éventuellement de la fiabilité et de la qualité des sources) de situations qui configurent une organisation sociale injuste, avec clarification éventuelle des raisons sous-jacentes (répartition des richesses, accès à l'éducation, aux soins de santé de base...).

Placer les élèves en position originelle pour l'exposé des principes de justice, afin de les faire discuter oralement sur la confrontation des principes Exposés, les conséquences de leur application et les conditions établies par Rawls concernant la position originelle et le voile d'ignorance.

Confrontation à l'orale orale entre élèves (et/ou discussion dans un essai) de thèses et d'arguments à l'appui de leur position sur le problème de l'organisation d'une société juste.

Les élèves jouent le rôle de décideurs politiques et, face à un problème global ou local, prennent une décision basée sur l'une des positions concernant le problème de l'organisation d'une société juste.

Discussion critique par les élèves des théories (par exemple, celles étudiées en histoire A ou en Économie) à la lumière des thèses et des arguments étudiés.

La structure des programmes comprend 4 éléments présentés en 4 colonnes.

Pour découvrir et comprendre l'architecture des programmes : télécharger l'extrait du Programme de 10e année

La 1ère colonne (« ORGANISATEUR ») indique les « MODULES » enseignés pendant l'année. L'énoncé des modules précise le domaine philosophique abordé. Par exemple, le module s'intitule « L'ACTION HUMAINE ET LES VALEURS » et comprend 3 parties 1) « L'action humaine - analyse et compréhension de l'action » [Métaphysique] ; 2) La dimension éthico-politique - analyse et compréhension de l'expérience du vivre ensemble [Éthique] ; 3) Éthique, droit et politique - liberté et justice sociale ; égalité et différences ; justice et équité [Philosophie politique].

La 2ème colonne (« CONNAISSANCES, APTITUDES ET ATTITUDES ») indique les thèmes étudiés et les compétences attendues à l'issue de l'étude (l'élève devra savoir distinguer, etc…). Elle définit les Apprentissages Essentiels (AE) de telle ou telle partie du programme.

La 3ème colonne (« ACTIONS STRATÉGIQUES D'ENSEIGNEMENT ORIENTÉES VERS LE PROFIL DES ÉLÈVES ») définit des activités d'apprentissage – en rapport avec le contenu disciplinaire – qui permettent de cultiver les compétences définies dans le Profil des élèves. (Réalisation par les élèves d'un tableau comparatif des deux éthiques, etc.)

La 4ème colonne (« DESCRIPTEURS DU PROFIL DES ÉLÈVES ») indique les compétences que la partie du programme développe spécifiquement (c'est très formel).

3. LE PROFIL DES ÉLÈVES À LA SORTIE DE LA SCOLARITÉ OBLIGATOIRE

Le Profil des élèves à la sortie de la scolarité obligatoire [2] est au cœur de la réforme éducative engagée en 2018. La lecture de ce document peut susciter deux réactions opposées : l'ennui et l'agacement que provoquent les textes prétendant définir « l'éducation du XXIe siècle » - textes oraculaires, pétris de bonnes intentions et de moins claires, mêlant grandes déclarations de principes et banalités, valeurs incontestables et idéologie, etc. ; ou, à l'inverse l'intérêt réel et urgent de tous ceux qui estiment nécessaire de repenser l'éducation scolaire et les missions fondamentales de l'école.

Je me bornerai ici à une simple présentation de ce texte et des déclarations du Ministère de l'éducation portugais à ce sujet.

Le Profil des élèves est le document de référence pour la réécriture des programmes de la scolarité obligatoire. Il se veut « moins normatif » et « plus d'orientation » que les textes-cadres antérieurs, porté par le souci de rendre l'enseignement plus efficace et réellement qualifiant pour tous les élèves plutôt en identifiant clairement les Apprentissages Essentiels (AE) de « l'enseignement de base » et de « l'enseignement secondaire » (« Aprendizagens essenciais » ; « Essential Learning » en contexte anglo-saxon), en opposition explicite aux pratiques antérieures consistant à écrire des programmes « de nature encyclopédique ».

Le Profil des élèves se fonde donc sur l'idée que le quantitatif (« l'encyclopédique ») s'oppose au qualitatif et à l'efficacité de l'école. Les Apprentissages Essentiels (AE) ne sont pas un « smic culturel » ; ils sont caractérisés « (a) par la richesse et la solidité des contenus - indispensables à la construction significative des connaissances propres à chaque discipline - et (b) par la richesse des processus cognitifs à développer chez les élèves pour qu'ils acquièrent ces connaissances » [3].

Enfin, l'importance accordée aux AE est justifiée par deux considérations étroitement liées :
- une justification pédagogique : la logique d'accumulation encyclopédique conduit à des programmes surchargés dont la conséquence est que les élèves ne maîtrisent pas les notions essentielles ; en changeant d'orientation et se concentrant sur les AE « le 'moins' (rupture avec le mode quantitatif-encyclopédique) devient un 'plus' (gains qualitatifs de solidité, d'utilisation et d'approfondissement des connaissances) » .
- une justification politique : les AE correspondent « à ce qui doit / peut être appris par TOUS » parce que c'est « socialement nécessaire pour tous et exigé par la société elle-même » et non pas à ce qu'un petit nombre seulement pourrait acquérir « en naturalisant l'exclusion des autres » ; ce qui exige qu'on « a) abandonne le spontanéisme fataliste d'une théorie du don subtilement combinée à celle du déterminisme social, implicite dans de nombreuses politiques et des pratiques qui sont ici rejetées comme inacceptables dans un cadre démocratique ».

Télécharger le Profil des élèves à la sortie de la scolarité obligatoire (traduction française)

Conséquences pour les programmes

Le Profil des élèves exige qu'à tous les niveaux de la scolarité obligatoire, chaque discipline

mette en évidence sa contribution à la construction du profil de l'élève
identifie et clarifie les apprentissages essentiels qui lui sont spécifiques
intègre « les connaissances, aptitudes et attitudes » visées en accord avec le Profil des élèves.
les résultats attendus et niveaux de progression ;
précise les compétences et attitudes que les élèves doivent développer pour les différents contenus et situations d'enseignement et d'apprentissage ;
intègre des conseils sur stratégies d'enseignement permettant d'atteindre les objectifs en relatifs aux apprentissages essentiels.

Télécharger la déclinaison pour la Philosophie du Profil des élèves (traduction française)

Télécharger l'intégralité des programmes portugais de philosophie (10e à 12e année) [traduction française]

Cursus de référence et flexibilité curriculaire

L'horaire de référence pour l'enseignement obligatoire de philosophie (cf. Partie I) est de 150mn hebdomadaire en 10e année (Seconde) comme en 11e (Première) ainsi que pour la Philosophie en option de 12e année (Terminale).
La « flexibilité curriculaire » octroyée aux établissements pour leur autonomie dans le cadre de leur autonomie, se traduit par certaine latitude dans l'organisation, la planification annuelle et le nombre de séances.

Par exemple, l'année 2019-2020, au lycée de Paredes (« Escola Secundária de Paredes ») la Philosophie, La LV1 (anglais) et l'EPS bénéficiaient de 180mn hebdomadaire (3h), soit + 30mn par semaine et le Portugais +20mn mais seulement en 12° année. Mais dans le plan 2022-2023, l'horaire revient à 150 mn, tandis que le Portugais voit un renforcement (+20 mn par semaine) sur les 3 années.

L'étude de 18 établissements [4] montre que le temps d'enseignement sont globalement les mêmes malgré les variations (mais qui peuvent être significatives quand on compare certains établissements).

La principale différence concerne la durée des séances. Dans mon échantillon la durée des séances de philosophie était :

de 45 mn dans la majorité des établissements
de 90 mn dans quelques cas
de 50 mn plus rarement
un établissement annonçait des séances de 45 mn ou 90 mn, sans autre précision.

D'une année sur l'autre, le nombre total de séances peut aussi varier en fonction des jours fériés et du découpage des périodes. Les variations observées selon le choix des établissements, mais aussi du fait des fluctuations des périodes de cours selon les années, sont les suivantes :

120 à 130 séances de 45 mn
55 à 67 séances de 90 mn
80 à 100 séances de 50 mn ;

Exemples de répartition par période (elles sont identiques pour les 10° et 11° dans un même établissement) :

Année 2020-2021 - Groupe Scolaire « PEDRO ÁLVARES CABRAL – BELMONTE »

Période 1 : 17/09-18/12 ; 52 séances de 45mn
Période 2 : 04/01-24/04 ; 44 séances de 45mn
Période 3 : 14/04-04/06 ; 34 séances de 45mn

Année 2022-2023 Groupe Scolaire « ESCOLA SECUNDÁRIA JÚLIO DANTAS », Lagos.

Période 1 : 16/09-16/12 ; 50 séances de 45mn (13 semaines)
Période 2 : 03/01-31/03 ; 44 séances de 45mn (13 semaines)
Période 3 : 17/04-7/06 ; 30 séances de 45mn (8 semaines)

Exemples de Planification annuelle à télécharger

Escolas de Villa Ciçosas Planif ann. 99 séances 50 mn 2021 10°

Escolas Julio Dantas Planif ann. 130 seances 45 mn 2023 11º

4. PROGRAMMES PORTUGAIS ET « EXCEPTION FRANÇAISE »

1° L'âge de philosopher
Les professeurs de philosophie du Portugal jugent qu'il est tout à fait possible d'enseigner la philosophie à des jeunes âgés de 15 à 16 ans ; tout comme ceux d'Espagne, d'Italie ou du Royaume-Uni. La variété des stratégies d'enseignement (cf. les programmes) et des modalités d'évaluation possibles explique peut-être cela.
En France, la maturation des esprits est, semble-t-il, plus longue.
À moins que ce ne soit l'idée quelque peu héroïque que nous nous faisons de l'enseignement de la philosophie, de ses exercices et des élèves qu'il mérite (l'élève idéal étant le candidat au Concours Général et futur élève de Classes Préparatoire) qui soit inadéquate aux élèves du lycée démocratique.

2° Des choix programmatiques clairs [5]
La délimitation claire de thèmes d'étude, et même une certaine précision des contenus n'est pas davantage considérée comme attentatoire à « la liberté du professeur ». C'est semble-t-il une évidence qu'une école démocratique se soucie d'indiquer explicitement ce qui doit être enseigné, acquis et connu. En France, qui peut dire ce qu'a appris un élève au bout d'un an de philosophie ?
Mais surtout, la liberté manque-t-elle ? C'est entendu, les programmes fixent les « apprentissages Essentiels » (connaissances, aptitudes et attitudes). Mais, à côté de cela, l'horaire est confortable et les programmes autorisent explicitement une si grande variété d'exercices, de pratiques, et de modalités d'évaluation que les professeurs disposent d'un choix considérable pour imaginer les parcours et moyens d'études ce qu'ils offriront aux élèves. Par exemple, si je suis convaincu que le cinéma est l'un des moyens possibles d'aborder certains sujets, je pourrais librement décider d'intégrer dans mes modalités d'évaluation un travail sur un film (relatório de Filme). Bien entendu, ce ne sera pas le seul exercice, et j'aurais à décider du poids respectifs des exercices servant à l'évaluation (cf. Partie IV. L'examen national, ses épreuves et l'évaluation).

3° Progressivité et récursivité des apprentissages
Au Portugal – comme ailleurs encore une fois – les professeurs de philosophie jugent que la philosophie n'a pas à être ni ne peut être enseignée d'un seul coup en une année. Pour eux, il est évident que, comme toute discipline scolaire, il faut du temps et que son apprentissage doit être par conséquente progressif. La progressivité permet, d'une part, d'ordonner contenus et exercices selon une difficulté et une exigence croissantes ; d'autre part, de prévoir la remobilisation des acquis antérieurs. Ainsi, les connaissances et compétences logiques acquises dans le module 1 de la 10e année sont sollicitées et doivent être réinvestis dans les modules ultérieurs ; tout comme celles acquises dans le module 2 (en éthique et politique) de 10e année, sont remobilisées dans le module VII de la 11e année.
En France, point besoin semble-t-il de progressivité, effet heureux d'une maturité tardive ou ineptie pédagogique ?

4° La place de la logique dans l'apprentissage du discours philosophique.
Que l'apprentissage de la logique soit une condition et même une propédeutique du « philosopher », est une évidence ancienne au Portugal et ailleurs. C'était aussi le cas autrefois en France (la classe Rhétorique de 1ère assurait en partie cette fonction et les programmes l'intégrait).
Évidemment, la question « soit, mais quelle logique et jusqu'à quel point ? » n'est philosophiquement, didactiquement et pédagogiquement, pas si simple. Nous y reviendrons. Mais expliquons cette « évidence » que les professeurs de philosophie partagent à peu près partout - sauf en France. Et rappelons que c'était la conviction du créateur de la philosophie pour enfants, Matthew Lipman, dont le premier et plus célèbres roman La découverte de Harry Stottlemeier (trad. Pierre Belaval) avait pour justement but d'initier à la logique des élèves de… 10 à 12 ans.

Mais revenons au secondaire. Je partirai d'une remarque au premier paradoxale de Joaquim Neves Vicente à propos d'une « lamentation que l'on entend souvent parmi les professeurs [portugais] de philosophie » : les élèves ne peuvent apprendre philosophie (ou à philosopher) « parce qu'ils ne connaissent pas le portugais » [6]] [ce n'est donc pas qu'en France qu'on entend cela], à laquelle il répond : « et si on inversait les termes de l'énoncé ? Peut-être que les élèves ne connaissent plus le portugais parce qu'ils ne connaissent plus la philosophie, c'est-à-dire parce qu'ils n'acquièrent pas en philosophie certaines compétences discursives indispensables au travail intellectuel », façon de de souligner le lien entre langage et pensée.
Joaquim N. Vicente soutient que « l'initiation à la logique et à l'argumentation dans l'enseignement secondaire peut être (et doit être) une initiation à la méthodologie de tout travail intellectuel », que c'est, en d'autres termes, un apprentissage structurant pour toutes les disciplines parce que toutes requièrent que les élèves sachent raisonner (lire et écrire) avec rigueur.
Et quelle discipline, demande-t-il, sinon la Philosophie, se charge d'apprendre « à distinguer les différents types de propositions (énoncés factuels ou d'observation, jugements de valeur, énoncés prescriptifs) et d'évaluer les critères respectifs de leur preuve et de leur acceptabilité ? » ; « qui, sinon la philosophie, se charge d'apprendre à analyser et à évaluer un argument c'est-à-dire distinguer les propositions-prémisses des propositions-conclusions, déceler la forme logique de l'argumentation et apprécier sa validité, apprécier la cohérence, la pertinence et la suffisance des prémisses qui étayent effectivement ou non la conclusion ? » ; « à qui va-t-on demander dans l'enseignement secondaire d'apprendre aux élèves à identifier une définition ou un argument circulaire, à corriger un énoncé ambigu, à critiquer une affirmation gratuite ou à démasquer une contradiction cachée ? », etc.
Observations bien utiles quand on réfléchit à l'apport spécifique de la philosophie à la formation générale dans l'enseignement secondaire et à la légitimité de son intervention.

Toutefois et pour en revenir aux programmes portugais, les choix opérés laissent perplexes.

Parmi les difficultés, mentionnons :

l'ampleur, la cohérence et la pertinence d'un programme qui mêle syllogistique, logique propositionnelle, sans vision très claire de l'argumentation en philosophie.
l'adéquation du programme à l'âge des élèves de 10e année et l'adéquation des choix programmatiques aux principe des Apprentissages Essentiels qui sont a) censés privilégier le qualitatif sur le quantitatif ; b) identifier les compétences et savoirs réellement essentiels à un niveau de scolarité donné.
la place excessive, selon moi, de la logique formelle par rapport à la logique informelle qui est justement apparue en réponse à la faible efficacité de la logique formelle pour le développement des compétences logico-critiques de base. Perplexité apparemment partagée par un certain nombre de professeurs portugais de philosophie.

[1] Catarina Vaz Pinto a été secrétaire d'État à la culture et sous-ministre de la culture au sein du gouvernement du Portugal et est aujourd'hui Conseillère à la culture de Lisbonne. Son activité politique dans le domaine de la Culture et de l'éducation est reconnue. Son conjoint, António Guterres, est l'ancien Premier ministre du Portugal, actuellement secrétaire général des Nations Unies.

[2] Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (texte original, ME, 2017).

[3] Pour cette présentation je m'appuie sur le document de cadrage du Ministère portugais intitulé Para a construção de aprendizagens essenciais baseadas no perfil dos alunos, d'où provient aussi cette citation.

[4] J'ai collecté 18 documents de « planification annuelle »( Planificacao anual) de 10e et 11 e année.

[5] Avoir de vrais programmes d'enseignement ne date pas de la réforme 2018. Ceux de 2001 était tout aussi précis. Mais je n'oublie pas les tensions créées par les programmes de 2018 dont a parlé Joaquim Neves Vicente, à savoir une définition et des modalités de lecture des programmes bien moins libérales que celles des programmes 2001 du fait d'« analytiques » très assurés de ce qu'est et n'est pas la philosophie, et visiblement très pressés de se débarrasser de la philosophie « continentale ». C'est infiniment regrettable.

[6] Cette citation et les suivantes sont extraites de son article « Do primado de uma “logica utens” sobre uma “logica docens” no ensino da filosofia na educação secundária », dans H. Ribeiro, & J. Vicente (Org.), O Lugar da Lógica e da Argumentação no Ensino da Filosofia, Coimbra, Faculdade de Letras, 2010 [En ligne sur le site de l'APF ici

La philosophie dans l'enseignement secondaire au Portugal (4)

Serge Cospérec — 2023-05-02T12:57:00Z

Cette œuvre est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale 4.0 International.

IV. L'EXAMEN NATIONAL, SES ÉPREUVES ET L'ÉVALUATION

1. L'EXAMEN NATIONAL

Comme l'a indiqué Joaquim Neves Vicente la logique qui préside aux examens nationaux est très différente de la nôtre. Il n'y a pas d'équivalent du baccalauréat car ces deux fonctions - certification de réussite du secondaire et condition probatoire d'accès à l'enseignement supérieur – sont disjointes dans le système portugais.

1° La certification de la réussite du secondaire (l'obtention du diplôme d'enseignement secondaire) s'obtient par une évaluation interne aux établissements selon des standards nationaux soumis à un contrôle externe.

2° « L'examen national » n'est pas passé par tous les élèves, mais seulement par les élèves qui :
– ont échoué à l'évaluation interne ou qui veulent améliorer leur classement interne ;
– veulent terminer le cycle d'études secondaires dans les disciplines de l'examen ;
– la philosophie pouvant remplacer une des autres disciplines facultatives comme elle ;
– veulent accéder à l'enseignement supérieur

Contrairement à ce qui se passait en France quand le baccalauréat couvrait presque toutes les disciplines enseignées, l'élève portugais ne passe que les disciplines de base de son cursus ; il peut opter en outre pour deux autres disciplines nécessaires pour accéder à telle ou telle filière l'enseignement supérieur. Les examens nationaux servent donc de probation pour l'entrée dans le supérieur, mais chaque établissement fixe ses exigences. Par exemple :
– pour étudier l'histoire à l'Université de Coimbra, il faut avoir passé l'examen de philosophie, d'histoire ou de portugais, mais à Porto, les disciplines dont il faudra avoir passé les examens sont l'économie, l'histoire ou le portugais.
– dans un Master Intégré de Médecine, il faut toujours avoir réussi les examens nationaux en biologie et géologie, physique et chimie, et « mathématiques-A » (option liée au cursus secondaire choisi).

En résumé, le Portugal a mis en place un diplôme d'études secondaire validé par des évaluations internes aux établissements ; les examens nationaux comportent peu de disciplines obligatoires et facultatives ; l'accès à l'Université est sélectif, il se fonde sur les classements obtenus et les universités peuvent déterminer, selon le cursus désiré par l'étudiant, les disciplines qu'il aura dû obligatoirement passer et réussir à « l'examen national ».
La philosophie est une option facultative à l'examen national qui ne concerne que 12 à 13% des élèves.

Des modifications de l'examen national ont été annoncées début 2023, elles sont prévues pour la session 2024. Elles ne changent pas la logique d'ensemble et porteront sur la pondération des disciplines en fonction de leur durée d'enseignement au lycée (biennale ou triennale) ; le changement notable est que l'épreuve de portugais deviendrait obligatoire, les élèves devant toujours passer, par ailleurs, deux autres épreuves (l'une dans les disciplines liées à leur cursus et l'autre aux choix). Tout cela est en discussion, mais on peut noter que l'épreuve obligatoire de langue nationale traduit probablement des difficultés analogues à celles que nous constatons dans le supérieur en France.

2. L'ÉPREUVE DE PHILOSOPHIE À L'EXAMEN NATIONAL

Dans l'entretien Joaquim Neves Vicente déjà donné de précieux éclaircissements sur les épreuves.

Premier fait notable : le format et l'évaluation de l'épreuve de philosophie à l'examen national sont dans leur principe indépendants des exercices et évaluations faits en classe. Les établissements peuvent (ou non) prévoir une préparation spécifique pour les quelques élèves qui choisissent la philosophie à l'examen national. Mais des enseignants observent que dans certains établissements l'examen national, que très peu d'élèves passent en philosophie, pèse sérieusement sur les modalités des évaluations faites en classe.

Deuxième fait notable : l'accroissement continu du poids des QCM à l'examen - pour se conformer aux standards d'évaluation par « tests » que cherchent à promouvoir l'OCDE, l'Europe et les diverses agences nationales et internationales d'évaluation - ce qui suscite des critiques de plus en plus vives.

Troisième fait notable : l'absence d'écrit long du type essai philosophique ou explication de texte à l'examen national de philosophie. On pourrait pourtant considérer que savoir organiser une pensée suivie, savoir composer, tenir et rédiger un propos structuré sont des compétences philosophiques de base qui devraient pour cette raison trouver place dans un examen national de philosophie ; plus encore, on peut estimer que ce sont aussi des compétences nécessaires à la vie sociale, professionnelle et citoyenne – et socialement très discriminantes quand leur maîtrise fait défaut – et que leur acquisition est une condition de l'égalité et de la réussite du plus grand nombre dans l'enseignement supérieur. Enfin, on pourrait estimer que refuser ce type d'écrit, au motif qu'il est socialement plus discriminant que de simples « tests », ne fait que masquer l'inégalité sans résoudre le problème ; l'injustice serait seulement déplacée au moment des études supérieures ou dans la vie sociale et civique.

Comme j'ai déjà donné un exemple du type de questions posées à l'examen national (cf. « Partie III. L'entretien »), il ne m'a pas paru utile de traduire de nouveaux exemples. Pour la session 2022 de l'examen de philosophie, voir :
- Examen national de philosophie, 1ère session, 2022 (en portugais)
- Critères d'évaluation pour le classement, 1ère session, 2022 (en portugais)

Ces documents sont suffisamment clairs, même pour les non-lusophones, pour comprendre la nature et l'esprit de l'épreuve (si un de nos lecteur souhaite nous faire parvenir la traduction de ces documents, nous la publierons avec plaisir).

3. DES ÉPREUVES DE PLUS EN PLUS DISCUTÉES

Exemples de critiques en philosophie

« Même l'examen national de philosophie n'échappe pas à l'empire du choix multiple » [1]
La Société portugaise de philosophie juge « regrettable » la « survalorisation » des questions à choix multiples (QCM) à l'examen national « par rapport aux questions exigeant un développement et une prise de position argumentés » compte-tenu la « centralité de l'argumentation » et de la « spécificité » de la philosophie. Elle observe que « certaines questions à choix multiples peuvent être sujettes à plusieurs interprétations légitimes », de telle sorte que « les critères d'évaluation notation » peuvent être erronés le Público du 28 juin 2022).

Alexandre Franco de Sá, « Repenser la philosophie dans l'enseignement secondaire » [2]
Pour Alexandre Franco de Sá, professeur au département de philosophie de l'université de Coimbra, le problème soulevé par les critiques de l'examen national ne se réduit pas à la question du poids des QCM ni à la plus ou moindre grande pertinence de formulation d'un QCM :

– « Il est clair qu'il faut s'interroger sur un système éducatif dans lequel on trouve naturel que la culture humaniste, historique et littéraire ait été réduite à un point tel que, à la fin du secondaire, la rédaction d'une dissertation est désormais une tâche trop complexe pour beaucoup d'élèves évalués. Les questions à réponse longue ont peu de poids relatif dans les examens : elles servent seulement à distinguer les excellents élèves, qui parviennent à les faire, des élèves moyens. »

– « Le problème essentiel de l'examen de philosophie ne réside pas tant dans sa structure que dans le fait qu'il est le véhicule d'une compréhension très limitée et médiocre de ce qu'est la philosophie. »

Pour faire comprendre le problème Alexandre Franco de Sá donne l'exemple d'un item de l'examen national de philosophie.

1. Dans lequel des énoncés suivants un problème philosophique est-il formulé ?

(A) Pourquoi les gens se suicident-ils ?
(B) Existe-t-il des règles morales absolues ?
(C) Y aura-t-il des êtres extraterrestres intelligents ?
(D) La philosophie de Kant a-t-elle été influencée par son éducation religieuse ?

Il allait de soi pour l'auteur du sujet que la réponse attendue était la (B), « existe-t-il des règles morales absolues ? », les autres étant considérées comme fausses, y compris la (A) « Pourquoi les gens se suicident-ils ? ». « Allait de soi » ? Pas vraiment. Alexandre Franco de Sá remarque en premier lieu que l'auteur du QCM ignorait probablement que Le mythe de Sisyphe d'Albert Camus commence ainsi : « Il n'y a qu'un problème philosophique vraiment sérieux : c'est le suicide ».

(Je donne la suite immédiate de ce célèbre texte pour le simple plaisir)

Juger que la vie vaut ou ne vaut pas la peine d'être vécue, c'est répondre à la question fondamentale de la philosophie. Le reste, si le monde a trois dimensions, si l'esprit a neuf ou douze catégories, vient ensuite. Ce sont des jeux ; il faut d'abord répondre. Et s'il est vrai, comme le veut Nietzsche, qu'un philosophe, pour être estimable, doive prêcher d'exemple, on saisit l'importance de cette réponse puisqu'elle va précéder le geste définitif. Ce sont là des évidences sensibles au cœur, mais qu'il faut approfondir pour les rendre claires à l'esprit.Si je me demande à quoi juger que telle question est plus pressante que telle autre, je réponds que c'est aux actions qu'elle engage. Je n'ai jamais vu personne mourir pour l'argument ontologique. Galilée, qui tenait une vérité scientifique d'importance, l'abjura le plus aisément du monde dès qu'elle mit sa vie en péril. Dans un certain sens, il fit bien. Cette vérité ne valait pas le bûcher. Qui de la terre ou du soleil tourne autour de l'autre, cela est profondément indifférent. Pour tout dire, c'est une question futile. En revanche, je vois que beaucoup de gens meurent parce qu'ils estiment que la vie ne vaut pas la peine d'être vécue. J'en vois d'autres qui se font paradoxalement tuer pour les idées ou les illusions qui leur donnent une raison de vivre (ce, qu'on appelle une raison de vivre est en même temps une excellente raison de mourir). Je juge donc que le sens de la vie est la plus pressante des questions. Comment y répondre ?
Albert Camus, Le Mythe de Sisyphe.

Le problème n'est évidemment pas que l'auteur du QCM ignore ce texte mais une conception de la philosophie qui fait écarter sans hésitation la question « pourquoi les gens se suicident-ils ? » comme non-philosophique tandis (Camus rappelait qu'elle n'appartient pas qu'aux sociologues). En effet, « pourquoi, poursuit Alexandre Franco de Sá, […] la question posée par Camus au début de son livre ne serait-elle pas philosophique ? Parce que, selon l'auteur de la question de l'Examen, la philosophie devrait se réduire à la formulation de 'thèses' discutées à l'aide d'arguments et d'exercices de logique formelle. ». À ce compte, nombre d'œuvres et d'auteurs ou devraient être rayés de l'enseignement ; pour la France et en s'en tenant à la liste officielle, probablement les présocratiques, Zhuangzi, Lucrèce, Nāgārjuna, Plotin, Augustin, Pascal, Schopenhauer, Nietzsche, Kierkegaard, Benjamin, Levinas, Ricoeur. Il y a bien un problème de fond.

Ce qu'Alexandre Franco de Sá critique est cette compréhension étroite et sectaire de la philosophie dans laquelle « les grands philosophes ne peuvent être évoqués qu'en tant qu'illustrations de "thèses", auxquelles on peut opposer des positions "pures" qui, pour leur compréhension, ne nécessitent pas de référence à leur contexte herméneutique » et pour laquelle « la pensée philosophique peut se confondre avec la formalisation argumentative, sans qu'il soit question, par exemple, d'herméneutique ou d'histoire des concepts ».

Enfin, Alexandre Franco de Sá souligne les effets négatifs de ce type d'examen aujourd'hui généralisé : la « canalisation des pratiques d'enseignement », orientées « presque exclusivement vers la préparation des examens » ; la « survalorisation des exercices de logique formelle » au motif qu'ils sont « plus faciles à évaluer de l'extérieur » ; la croyance inculquée aux élèves que « la philosophie se réduit à la formulation d'arguments sous l'égide de la formalisation » ; une culture philosophique « réduite à l'étiquetage des "thèses" : "libertarianisme", "conséquentialisme", "déterminisme modéré" ou "déterminisme radical" et autres 'ismes" similaires », sorte de doxographie améliorée, tendance renforcée par les manuels scolaires qui intègrent « le nouveau langage » et une « définition des apprentissages essentiels en philosophie » qui « reproduit et renforce le processus, ne mentionnant des auteurs rares que pour illustrer ces "ismes" ».

D'où la conclusion d'Alexandre Franco de Sá : « s'interroger sur la qualité de l'épreuve de philosophie peut au moins avoir le mérite de [permettre de] de la repenser. Mais il faut la repenser en ayant conscience que l'Examen n'est pas une fin mais un moyen, que ses implications dépassent sa forme et que c'est le sens même de la philosophie dans l'enseignement secondaire qu'il devient aujourd'hui urgent de défendre et de redéfinir. »

Critiques dans les autres disciplines aussi

En 2021, Elisabete Jesus, professeure d'histoire, avait déjà critiqué l'inadéquation des QCM en histoire dans un article intitulé « Sélectionner la bonne réponse. Et quand il y en a plus d'une ? » [3], paru dans le Publico du 12 juillet ; inadéquation qui conduisait à refuser, dans l'un des items, une réponse parfaitement valable. Il s'agissait en l'occurrence d'interpréter le sens d'une photo prise à Berlin de 1931, la consigne demandant aux élèves « d'identifier les informations exprimées dans les documents présentés » et de « mobiliser des connaissances sur les réalités historiques étudiées pour analyser les documents ».

L'arrivée au pouvoir, dans plusieurs pays européens, de mouvements politiques autoritaires a créé des situations comme celle représentée sur l'image C du document 1, qui témoigne :
(A) de la suppression des libertés individuelles.
(B) de l'exercice du culte de la violence physique.
(C) de la discrimination contre les groupes ethniques minoritaires.
(D) du contrôle et de la censure des activités culturelles.

La photo montre deux policiers allemands en faction devant un établissement fermé – rien de plus – et est accompagnée de la légende suivante (ajoutée par le concepteur du sujet) : « Le night-club berlinois Eldorado, fréquenté par des homosexuels, fermée et couvert de propagande ». Pour le concepteur du QCM, la « bonne réponse » ne pouvait donc être que la « C » (« discrimination contre les groupes ethniques minoritaires »).

Sauf que l'interprétation historique de document est une compétence de haut niveau, tout spécialement lorsqu'elle est censée s'appuyer sur la mobilisation de connaissances en histoire (il ne suffit pas de lire une légende, au demeurant équivoque). Un tel document admettait pourtant les deux interprétations, la plus juste étant d'ailleurs la (D), « contrôle et censure des activités culturelles », l'Eldorado étant l'une de ces nombreuses salles de spectacles qui accueillaient un public divers (non un bar gay au sens contemporain pas plus que la représentation qu'en donne le cinéma américain avec Cabaret). Elisabete Jesus fait observer que même « la page Internet, dont l'IAVE a extrait la photo » précisait : « Avant sa fermeture, juste après l'arrivée au pouvoir des nazis en 1933, l'Eldorado était un lieu de rencontre populaire pour les célébrités, les artistes et les touristes. Si certains Allemands considéraient l'Eldorado comme un lieu de liberté d'expression et d'enrichissement culturel, d'autres y voyaient un symbole du déclin culturel et de la décadence de l'Allemagne de Weimar ». CQFD. Les nombreux élèves (oserait-on dire instruits et compétents ?) qui ont choisi cette interprétation – donc la réponse (D) – ont évidemment protesté. Trop tard, l'examen était passé.

Effets de la standardisation et danger de la numérisation croissante des examens nationaux.

Elisabete Jesus revient à la charge dans un article de décembre 2022 : « Les « examens à croix » [QCM] sont là pour durer » [4]. Elle s'y inquiète du poids croissant des QCM et pas seulement en philosophie (mais aussi en géographie, arts, portugais, histoire, etc.).

Pour Elisabete Jesus, l'autorité de contrôle externe « a créé un modèle d'évaluation dans lequel les questions appelant un développement écrit sont de moins en moins nombreuses », ce qui contredit la volonté affichée d'améliorer l'apprentissage dans ce domaine. Les « effets s'en font déjà sentir dans les performances au niveau de l'enseignement supérieur et même sur le marché du travail ».

Comme Alexandre de Sá, elle souligne l'effet de standardisation négative produit par l'examen sur les exercices et outils d'évaluation utilisés quant à eux pendant l'année, ajoutant que les enseignants ayant « une dizaine de classes ou plus » - comme les professeurs d'histoire et de philosophie – sont tentés d'adopter ce type de tests pour réussir à corriger et évaluer en temps voulu.

Le phénomène de diffusion est accéléré par « le processus de numérisation de l'éducation » qui s'accommode mal des spécificités disciplinaires. Les « questions à réponse ouverte restent aujourd'hui l'une des limites des plateformes numériques, en raison de l'impossibilité de créer des scénarios de réponse sans ambiguïté ».

Dans ce contexte, la récente annonce que les examens et outils d'évaluation seraient désormais fournis « sous une modalité entièrement numérique » a d'abord suscité l'incrédulité puis l'inquiétude.
L'autrice en tire une conclusion pessimiste : « les "cross exams" à l'américaine » ont tellement « colonisé les instruments d'évaluation externe » (c'est-à-dire nationaux) « que nous pouvons dire que les "examens à croix" sont là pour durer ».

4. EN CLASSE : UNE ÉVALUATION INTÉGRANT PLUSIEURS TYPES D'EXERCICES.

Le développement des compétences liées aux Apprentissage Essentiels [AE] exige logiquement de faire varier les modes d'évaluation en fonction des objectifs visés. Le cadre institutionnel portugais invite expressément les professeurs à faire preuve d'inventivité et de créativité en matière d'exercices, les nombreuses activités d'élèves suggérées par les programmes au titre des stratégies didactiques pouvant aussi servir à évaluer leur travail.

En France le cadre traditionnel, la formation et le recrutement des professeurs pèse dans le sens contraire. Pour une majorité d'acteurs, la dissertation et le commentaire sont les seuls exercices vraiment « philosophiques » qui puissent être proposés dans un cadre scolaire. La formation et la recherche en didactique ne sont pas prises au sérieux. L'ethos et l'habitus des professeurs reposent sur le refus du scolaire. L'imagination didactique et pédagogique est par avance fermée ; les professeurs qui innovent le font contre les habitudes corporatistes.

Les programmes contiennent déjà de nombreuses indications : réalisation d'un dictionnaire philosophique au format analogique ou numérique (ENT), analyse critique de textes d'opinions et/ou d'articles de presse, joutes argumentatives, réalisation de schémas de synthèse, résolution de problèmes éthiques, politiques, etc.

Sur 27 documents cadres de planification annuelle des enseignements que j'ai consultés, un très petit nombre indique des instruments possibles pour l'évaluation, des critères d'évaluation et plus rarement encore leur pondération.

Un seul établissement semble prescrire des tests à la manière de l'examen national (exemple ci-dessous).

On ne sait pas ce qu'il en est des établissement (la majorité) qui n'indiquent rien dans leur document cadre. L'autonomie des établissements laisse supposer que ces modalités sont décidées, sinon par les professeurs en charge des enseignements, au moins avec eux, mais on peut raisonnablement le supposer.

Je rassemble dans le tableau ci-dessous les indications plus ou moins précises relatives aux « instruments d'évaluation » rencontrées dans ces documents.

Un document indique les modalités d'évaluation utilisées, avec leur pondération sur l'année. Il comprend des critères relatifs à l'attitude des élèves au regard de leurs obligations (« les instruments d'évaluation complémentaires »). Les « instruments de base » de l'évaluation comptant pour 80% de la note finale de la discipline à chaque période ; le cadre précise le mode de calcul de l'évaluation pour la notation qui détermine le classement final.

Autre exemple.

L'un des documents précise les critères d'évaluation transversaux aux apprentissages, et très brièvement les critères supposés spécifiques à la philosophie et leur pondération :

Dans les documents étudiés, on remarque souvent des variations, mais on retrouve plus ou moins les mêmes items.

Un dernier document pour illustrer la variété des présentations.

Intérêt et limites de ces documents

Ces documents sont-ils représentatifs ? Je ne sais pas. Seule une enquête quantitative permettrait de le dire. En revanche, l'ensemble (Profil des élèves, Programmes, Évaluation, etc.) montre assez dans quel esprit se fait l'enseignement de la philosophie au Portugal. Et notamment l'attention portée à l'équilibre entre logique d'enseignement et logique d'apprentissage, dont témoigne l'accent mis sur les nombreuses activités à proposer aux élèves (dans l'édition scolaire, des « carnets d'activités » accompagnent souvent les manuels).

Ils soulèvent aussi des questions : faut-il intégrer, dans l'évaluation disciplinaire, des compétences transversales renvoyant à des attitudes scolaires ou des compétences sociales plus générales ? A l'inverse n'est-il pas inepte de prétendre les évaluer ailleurs que dans un contexte disciplinaire, où elles acquièrent alors un sens et un contenu précis ? Et les concepts employés ne sont pas forcément clairs : l'idée qu'on peut et doit évaluer des « compétences » est un lieu commun, cela peut s'entendre, comme peut aussi s'entendre l'objection qui veut qu'on n'évalue jamais des compétences, seulement des performances et dans un contexte donné.

Ces débats, légitimes, ne doivent pas occulter ici des faits qui méritent réflexion.

Par exemple, que vaut – pédagogiquement et politiquement - un enseignement où la part des exercices ou activités des élèves est réduite et principalement réservée au travail hors la classe ? Que vaut un enseignement qui exige que les élèves sachent définir une pseudo-généralisation ou distinguer fait et droit, mais ne pense même pas à proposer des activités sollicitant et mobilisant explicitement ces savoirs ? Qu'est-ce que s'approprier un savoir ? Comment devient-il opératoire ?

Autre exemple : en France nous n'évaluons pas une compétence comme la capacité à « collaborer avec d'autres » (disons le niveau 1), à « coopérer » avec eux (disons le niveau 2), à partager et à s'entraider (niveau 3).
Nous sommes méfiants vis-à-vis de ce genre d'évaluation et nous avons peut-être raison de l'être. Mais quand les élèves savent qu'ils seront aussi évalués sur leur compétence à collaborer, coopérer, partager et s'entraider, est-ce que cela ne change pas le sens et l'effet de l'éducation qu'ils reçoivent ? Et quelle incidence sur les exercices scolaires ? Pensons à la réalisation collective d'un dictionnaire ou d'un lexique de philosophie (en rapport avec les thèmes ou un auteur étudié), à des recherches et enquêtes philosophiques dont les résultats devront ensuite être évalués, analysés, synthétisés puis ordonnés et hiérarchisés avant d'être restitués et partagés collectivement ? Le simple fait d'intégrer ces compétences oblige à repenser les exercices et les activités, à en concevoir de nouveaux qui pourront être intégrés au cours et à l'évaluation.
Est-ce sans pertinence ni intérêt ?

Serge Cospérec

[1] Clara Viana, « Nem o exame nacional de Filosofia escapa ao império da escolha múltipla », Público, 28 juin 2022.

[2] Alexandre Franco de Sá, « Repensar a Filosofia no Ensino Secundário », Observador, 16 novembre 2022

[3] Elisabete Jesus, « Selecione a opção correta. E quando há mais que uma ? », Público, 12 juillet 2021.

[4] Elisabete Jesus, « Os “exames de cruzinhas” vieram para ficar », Publico, 18 décembre 2022.

La philosophie dans l'enseignement secondaire au Portugal (3)

Serge Cospérec — 2023-05-01T18:35:00Z

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III. Entretien avec Joaquim Neves Vicente

Présentation

Cette enquête sur l'enseignement de la philosophie au Portugal est née d'une remarque de notre collègue Joaquim Neves Vicente nous signalant que l'enseignement de la philosophie au Portugal avait été profondément remanié.

Joaquim, ami de longue date de l'ACIREPH, est d'abord un éminent professeur de philosophie dont les travaux lui ont valu de jouer un rôle de premier plan dans l'enseignement de la philosophie au Portugal. Sa réflexion sur l'enseignement de la philosophie au lycée a constamment uni philosophie, pédagogie et didactique. En témoigne, dès sa formation, l'objet de son mémoire de maîtrise : « Éducation, dialogue et philosophie dans l'action et la pensée pédagogiques de Paulo Freire ». D'abord, professeur de lycée, il a longtemps été le seul, au Portugal, à faire des recherches sur la didactique de la philosophie, n'hésitant pas,pour ses travaux, à parcourir l'Europe de manière à participer à des séminaires, rencontres et échanges sur le sujet (Paris, Madrid, Strasbourg, Barcelone…). Il a obtenu, à l'Université de Coimbra,la création du premier enseignement de didactique et de philosophie de l'éducation, dont il a fait reconnaître la légitimité à une époque où la psychologie de l'éducation dominaient sans partage les sciences de l'éducation. La reconnaissance de son travail a conduit le Ministère de l'Éducation à lui confier la refonte des programmes de philosophie de l'enseignement secondaire. Les programmes portugais de philosophie de 2001,qu'il a co-écrits avec Fernanda Henriques et Maria do Rosário Barros, portaient très largement sa empreinte ; ils ont durablement structuré l'enseignement portugais de la philosophie.

C'est donc naturellement que j'ai demandé à Joaquim Neves Vicente de m'aider pour cette enquête sur l'enseignement de la philosophie au Portugal et que je lui ai, aussi, proposé un « entretien » écrit. Il aussitôt accepté ; je l'en remercie en mon nom et au nom de l'ACIREPH.

Le lecteur trouvera à la fin de l'entretien une bibliographie de certains de ses travaux.

SUR LES PROGRAMMES

1. Les élèves portugais débutent en philosophie en commençant par un enseignement de logique qui, vu de France, est très impressionnant. D'où ces deux questions : a) le niveau des élèves de 10^e année [1] est-il, dans les faits, suffisant pour suivre des cours qui semblent assez arides et techniques ? b) pédagogiquement, est-ce que cela plaît aux élèves ? Cette entrée en matière ne rebute-t-elle pas ces élèves encore jeunes ?

Deux remarques préliminaires

Je suis à la retraite depuis 2017 et je n'ai pas suivi de près, sur le terrain, la situation de l'enseignement de la philosophie au Portugal. Afin d'être le plus objectif dans mes réponses à l'entretien proposé par Serge Cospérec, j'ai demandé à la présidente de l'Association des professeurs de philosophie (APF), Isabel Bernardo,de m'apporter son aide. Elle m'a informé de la situation et m'a transmis des éléments qui me permettront de répondre plus précisément aux questions formulées par Serge Cospérec.
Mes réponses, nécessairement subjectives, ne peuvent pas être généralisées. Parmi les professeurs de philosophie, il existe une grande diversité d'opinions sur les programmes, sur les orientations pédagogiques, sur les examens nationaux ou encore sur la structure des examens.

1a) La question est très pertinente et la réponse a été et continue d'être très débattue. Dans le programme d'Introduction à la philosophie de 1991 (la discipline s'appelait alors Introduction à la philosophie et non La philosophie, comme c'est le cas aujourd'hui) et dans le programme de philosophie de 2001, la logique et l'argumentation n'étaient enseignées qu'en 11eannée, c'est-à-dire en deuxième année de philosophie,et ce, précisément la raison que vous invoquez :

« Le domaine de la logique se rapportant à des compétences opératoires indispensables à la construction d'une pensée rigoureuse, on aurait pu, pour des raisons strictement scientifiques, le placer en début de 10e année. Cependant, des considérations pédagogiques et relatives à la motivation ont conduit à le placer en 11^èmeannée. Toutefois, une première approche, certes très modeste, est faite dans l'unité d'introduction » (Cf. le programme "Introduction à la Philosophie" – 10^e et 11^e année (1991), p. 6).

Le projet de programme de philosophie de 2001, soumis au débat public, avait été évalué assez favorablement par l'Association des Professeurs de Philosophie (APF), mais cela n'a pas été le cas de la Société portugaise de Philosophie (SPF), et notamment de son Centre pour l'Enseignement de la Philosophie (CEF). Le CEF a en particulier critiqué le fait que l'unité de logique ne soit introduite qu'en 11^e année, alors qu'elle aurait dû constituer, selon les membres du CEF, l'unité initiale de la 10^e année. Était également fortement critiquée, pour diverses raisons, la possibilité, donnée par les programmes de 1991 et de 2001, de choisir entre la logique aristotélicienne et la logique propositionnelle. Ce n'est qu'en 2018, avec la refonte en profondeur duprogramme de 2001, elle-même liée à la redéfinition des Apprentissages essentiels en philosophie (« AEF » pour « Aprendizagens Essenciais de Filosofia »), que la logique formelle et la logique informelle ont été placées au début de la 10^e année.

La réponse à la question de savoir si le niveau des élèves est suffisant pour suivre l'enseignement de la logique formelle dépend beaucoup de la filière (du domaine d'études) choisie par les élèves. Les élèves des cursus sciences et technologie et sciences économiques et sociales étudient (dans certaines écoles) la logique propositionnelle en 10^e année,dans le cadre de l'option « mathématiques A » [ndlr : option obligatoire dans ces cursus], et souvent en parallèle à la philosophie, ce qui permet une articulation disciplinaire entre les deux disciplines. Les élèves du cursus arts visuels peuvent (ou non) suivre des cours de mathématiques et les élèves du cursus langues et sciences humaines suivent les cours de mathématiques appliquées aux sciences sociales, dans lesquelles la logique propositionnelle n'est pas étudiée.

En ce qui concerne la logique informelle, quel que soit le cours, les étudiants parviennent à saisir les concepts et à acquérir les outils lorsque les enseignants font preuve de sens pédagogique et de compétences didactiques.

1b) Quant à la question de savoir si commencer la philosophie par la logique formelle et informelle plaît ou déplaît aux élèves, la réponse dépend beaucoup de l'ingéniosité pédagogique et didactique des enseignants, de la motivation des enseignants à enseigner cette matière, et de leurs propres convictions : s'ils y sont favorables ou défavorables.On sait que des enseignants et des établissements continuent à enseigner la logique formelle et informelle par la suite.

La plus ou moins grande difficulté des élèves à comprendre les concepts et à appliquer les outils de la logique formelle et informelle prévus par les Apprentissages essentiels en philosophie (AEF) en 10^e année dépend donc en grande partie :
– a) de l'élaboration pédagogique et didactique des activités d'apprentissage ;
– b) de la capacité plus ou moins grande de l'enseignant à accorder une place dans ses enseignements à la question de leurapplicabilité pratique ;
– c) de la plus ou moins grande capacité de l'enseignant à intégrer ces concepts et ces outils dans les parties suivantes du programme.

2. Je sais que les professeurs de philosophie portugais accordent beaucoup d'attention à l 'apprentissage de la logique et de l'argumentation philosophique, qui a pour eux valeur d'initiation à la méthodologie de tout travail intellectuel, au-delà de la seule philosophie. Dans l'un de vos articles, en réponse à « une lamentation que l'on entend souvent parmi les professeurs de philosophie » - les élèves auraient des difficultés en philosophie « parce qu'ils ne connaissent pas le portugais » - vous renversiez le diagnostic : si les élèves ne maîtrisent pas la langue, c'est plutôt « parce qu'ils n'acquièrent pas en philosophie certaines compétences discursives indispensables au travail intellectuel » [2] . Et pour cet apprentissage, vous affirmiez très nettement la nécessité de donner le « primat de la logica utens [celle que l'on utilise dans la vie de tous les jours dans nos inférences les plus usuelles dans le langage ordinaire] sur la logica docens [celle qu'on enseigne sous la forme de règles et de préceptes ». Les nouveaux programmes de philosophie donnent l'impression inverse : la logica docens semble l'emporter sur la logica utens. Qu'en pensez-vous ?

Serge Cospérec rappelle à juste titre la position que j'ai défendue, et que je défends, encore de la primauté de la logica utens sur la logica docens. Personnellement, je suis convaincu qu'il serait préférable de prévoir une initiation progressive, sur deux ans, aux outils logiques et aux règles de la bonne argumentation, à la place de ce chapitre introductif qui figure actuellement dans les programmes. La logique pourrait être à la philosophie ce que la grammaire est à l'apprentissage des langues. Elle pourrait être mobilisée comme un ensemble de pièces ou « outils » pour le travail philosophique, et, en ce sens, comme une méthodologie utile à tout travail intellectuel. Quand le programme de philosophie de 2001 affirmait que l'un des objectifs généraux de l'enseignement de la philosophie dans le secondaire était d'approfondir les compétences de base du discours (...), ses auteurs pensaient à ce que la philosophie pouvait apporter de spécifique à la formation intellectuelle.

Lors de la conférence de 2010 à Coimbra surla place de la logique et de l'argumentation dans l'enseignement de la philosophie, à laquelle Serge Cospérec a participé avec une communication importante, le désaccord entre plusieurs intervenants sur la question est clairement apparu. Les collègues proches de la philosophie analytique ont défendu la nécessité d'un premier chapitre sur la logique propositionnelle et même sur la logique des prédicats, éradiquant une fois pour toutes la logique d'inspiration aristotélicienne, jugée inutile et dépassée. Victor Thibaudeau, de l'Université Laval au Canada, a au contraire défendu le grand mérite, du point de vue de la formation,de « la première opération de l'intelligence (la saisie et la définition des choses) [3] », étude qu'il place « au cœur de la formation intellectuelle au niveau préuniversitaire ». Il s'agit là sans aucun doute d'un des meilleurs outils méthodologiques dont nous disposons actuellement pour faire entrer dans le précieux travail intellectuel et philosophique de conceptualisation,dont on sait la valeur,malgré les controverses théoriques qui entourent la question de la définition.

Mais pour revenir à la question et, en particulier, à celle de savoir si les programmes privilégient la logica docens par rapport à la logica utens, je dirais que non. Tant dans le programme de philosophie de 2001 que dans ses deux révisionsde2005 et 2011 (je m'y réfère ci-dessous), la nécessité du recours à la logique pour une approche plus rigoureuse des théories et des arguments philosophiques a été soulignée. Dans la version actuelle du programme, approuvée en 2018, appelée Apprentissages essentiels en philosophie (AEP), les options méthodologiques indiquent expressément que « les outils logiques du travail philosophique doivent être mobilisés dans les activités réalisées avec les élèves, soutenir en permanence l'analyse critique qui doit être faite de chaque problème philosophique. »

Le problème est que de nombreux professeurs,dans leur pratique de cours, enseignent, et enseignent seulement, la logique (logica docens), mais ne l'utilisent pas (logica utens) dans l'approche des sujets/problèmes philosophiques.

L'un des grands enjeux de l'enseignement de la philosophie dans le secondaire a toujours été de conjuguer, dans le processus même d'enseignement et d'apprentissage, le développement des thèmes et problèmes philosophiques avec le développement des compétences, de croiser les objectifs cognitifs et les objectifs métacognitifs, d'articuler contenus et forme,de combiner les connaissances déclaratives et les connaissances procédurales ou méthodologiques [4].

3. Les programmes portugais fixent avec précision ce qui est à étudier et ce que les élèves doivent connaître en philosophie. En France, de tels programmes sont impensables ; bon nombre de professeurs y verraient une atteinte à leur « liberté ». Mais, de fait, les programmes portugais paraissent aller beaucoup plus loin dans la délimitation-limitation des objets d'étude que les programmes anglais par exemple, qui sont d'inspiration assez semblable. En morale, l'éthique déontologique de Kant et celle de Mill ; en politique, le contractualisme de Rawls et sa discussion communautarienne par Sandel et libertarienne par Nozick, comme si rien n'existait en en dehors d'une certaine tradition propre au monde anglo-saxon. Bref, les programme paraissent si contraignants que l'on peut effectivement s'interroger sur ce qu'il reste de la liberté des professeurs concernant le choix des doctrines, thèses et arguments étudiés en philosophie. Comment vous-mêmes et les professeurs de philosophie portugais avez-vous reçu ces programmes ? Les choix programmatiques ont-ils été discutés, font-ils consensus ?

Depuis de nombreuses années, je suis la discussion, très française, sur les programmes de philosophie ; je me suis rendu plusieurs fois à Paris pour des consultations au défunt INRP et au Quartier Latin pour découvrir les nouveautés éditoriales ; j'ai acheté plusieurs manuels de philosophie, plusieurs livres de préparation à la dissertation, à l'explication ou au commentaire de textes ; j'ai suivi dès le début l'excellent travail que l'ACIREPH développait...En somme, je me suis formé pour une bonne part en France et en français.Je suis donc un débiteur insolvable de la recherche philosophique, pédagogique et didactique qui s'est faite et se fait en France. Je sais aussi à quel point les professeurs de philosophie français défendent leur liberté d'enseigner. Ces deux questions ne me surprennent pas.

Au Portugal, il n'y a jamais eu en vérité de « guerre des programmes » comme il y en a eu et comme il y en a encore en France. Il n'y a eu qu'un seul projet de programme de philosophie qui,après une consultation publique en 1990, a été refusé par la grande majorité des enseignants, puis retiré par le Ministère de l'Éducation. Le programme d'Introduction à la philosophie de 1991, huit ans après son entrée en vigueur, était encore reconnu par la plupart des enseignants comme un bon programme, d'après l'enquête nationale menée auprès des enseignants de philosophie au cours de l'année scolaire 1999-2000, même s'il nécessitait des allègements car les contenus à aborder étaient trop étendus.

Le « nouveau »programme de philosophie de 2001 se présentait donc : a) comme une reformulation sans rupture quant aux contenus ou thèmes à aborder et surtout b) comme une reformulation nouvelle des objectifs et des compétences à développer, des méthodes et instruments à mobiliser dans le travail philosophique et, aussi, des modalités et critères d'évaluation à privilégier

Le programme se présentait aussi comme un programme ouvert quant à l'approche des thèmes et problèmes,qui n'imposait pas de théories, d'auteurs ni de textes, et donnait ainsi la liberté aux établissements et aux enseignants de concevoir leurs propres projets pédagogiques et didactiques. Il n'y avait pas d'examen national de philosophie mais, à la place, des examens généraux d'évaluation, organisés dans chaque établissement, à la fin de chaque année scolaire (les 10^e et 11^e années).

L'introduction,suite à la révision des programmes de 2004 (décret-loi n° 74/2004, du 26 mars), de l'examen national de philosophie a servi de prétexte à un groupe d'enseignants plus proches de la philosophie anglo-saxonne pour faire pression sur le Ministère de l'Éducation afin de délimiter et même limiter les problématiques, les théories et les auteurs à aborder. La première grande inflexion partisane du programme de 2001 se trouve dans le document intitulé Orientations pour l'enseignement du programme, un document qui a été présenté à la discussion publique par le Ministère en 2005, même s'il n'a jamais été officiellement approuvé. Ce document a été accueilli favorablement par la Société Portugaise de Philosophie (SFP), mais pas par l'Association des Professeurs de Philosophie (APF). En 2006 et 2007, un examen national de philosophie a été organisé. Puis de 2008 à 2011, il n'y a plus eu d'examen national de philosophie.

L'examen national de philosophie a été réintroduit en 2012,après une intervention très forte de l'Association des Professeurs de Philosophie et de la Société(AFP)Portugaise de Philosophie (SPF), convaincues que l'existence d'un examen national donnait plus de crédibilité à la discipline auprès de l'opinion publique et que la réussite à cet examen était nécessaire pour accéder à certaines formations de l'enseignement supérieur. Le Ministère de l'Éducation a accepté la proposition sous condition d'un accord entre l'APF et la SPF quant aux contenus communs qui pourraient être évalués dans le cadre de l'examen national. Cette exigence ministérielle a abouti à la publication, en 2011, d'un nouveau document intitulé Orientations pour l'évaluation sommative externe des apprentissages en philosophie des 10^e et 11^e années.

Mon sentiment sur ces deux documents (de 2005 et de 2011) est le suivant : l'un et l'autre ont conduit à déformer la lettre et l'esprit du programme de 2001 sur des points essentiels, non seulement en ce qui concerne les objectifs généraux, mais aussi, et surtout, ses contenus et ses fondements. Il y a eu des coupes chirurgicales dans certaines sections du programme inspirées par la tradition phénoménologique et herméneutique européenne ou leur contournement. On a imposé des manières particulières de traiter de certains sujets, par le moyen de formulations fermées des problèmes à traiter et la désignation des auteurs de référence.Les textes philosophiques, dont la place était jusqu'alors centrale dans l'apprentissage de la philosophie (lecture, analyse et commentaire), ont été marginalisée, pour ne pas dire ignorés dans les nouvelles orientations.

L'une des conséquences immédiates a été l'apparition de nouveaux manuels très subordonnés aux Orientations que j'ai mentionnées et que la plupart des établissements et des enseignants ont pris comme références à suivre.

Les programmes de philosophie en vigueur depuis 2018 (un pour la 10^e année et un pour la 11^e année) ont pour titre générique Apprentissages essentiels en philosophie (AEF). Ils respectent les principes des Apprentissages essentiels (AE) définis pour toutes les discipline de l'enseignement secondaire (cf. pour le texte de cadrage la note 3 de la Partie II) et ont pour référence le Profil des élèves à la sortie de la scolarité obligatoire, approuvé par l'arrêté n° 6478/2017, du 26 juillet. La justification de cet « amaigrissement curriculaire » explicitement assumé est qu'il permettrait des « gains qualitatifs de solidité, d'utilisation et d'approfondissement des connaissances ».

Les programme de philosophie de 2001 de 10^e et 11^e années, ont été définitivement abrogés par l'arrêté du 6 juillet 2021 ; le seul« document d'appui » qui reste en vigueur est celui que j'ai déjà mentionné les Orientations pour l'évaluation sommative externe de 2011. Les modifications les plus significatives des Apprentissages essentiels en philosophie sont : le déplacement i) de la logique de la 11^e année à la 10^e année,et, ii) de l'esthétique et de la religion de la 10^e année à la 11^e année.

Voyons maintenant comment les professeurs de philosophie portugais ont reçu les programmes, si les choix programmatiques ont été discutés et s'ils ont été consensuels.

Les Orientations de 2005 aussi bien que celles de 2011 ont suscité la controverse et le mécontentement dans de nombreux établissements, mais la contestation ne s'est jamais organisée ou concrétisée par des déclarations publiques de groupes ou institutions. L'adage dit que « le Portugal est un pays aux douces moeurs » [5]. Le président de l'Association des Professeurs de Philosophie (APF) m'a raconté qu'avant la ratification des Apprentissages essentiels en philosophie, les professeurs avaient été appelés à discuter du projet de révision des AEF, notamment lors de séances organisées par l'APF dans cinq villes du pays, mais que le niveau de participation aux discussions avait été très faible.

Sur le terrain, dans le pays réel, on peut dire que de nombreux obstacles et de nombreuses résistances s'opposent à la mise en œuvre des nouveaux programmes : i) de nombreux enseignants ne connaissent pas les programmes officiels et appliquent seulement les programmes médiés par les manuels scolaires ; ii) beaucoup continuent à traiter les thèmes comme ils le faisaient il y a 15 ou 20 ans ; iii) d'autres suivent les activités des manuels, passant leur temps sur des exercices sans grande valeur cognitive et peu efficaces pour l'apprentissage. L'enseignement au Portugal est encore très dépendant des manuels, y compris en philosophie. Pour être tout à fait juste, il faut ajouter qu'il y a aussi de nombreux et nombreuses professeur.es qui se distinguent par l'excellence de leurs performances.

SUR LES EXAMENS NATIONAUX ET EXERCICES

Présentation rapide pour les lecteurs français.

La philosophie fait partie des disciplines de la formation générale ou comme nous disons en France du « tronc commun » en 10^e et 11^e années. Elle est évaluée par un examen national, en fin de 11^e année, d'une durée de 2h avec une tolérance de 30 mn. L'examen est composé de 18 items, 12 obligatoires, et 6 facultatifs (parmi lesquels les 4 items les mieux réussis permettent d'améliorer la note finale). Toutes les questions posées se rapportent strictement aux programmes. En voici quelques exemples :

- Un argument valable déductivement
(A) ne peut pas avoir de prémisses fausses.
(B) peut avoir une conclusion fausse.
(C) a une conclusion vraie.
(D) a de prémisses vraies.

- Dans le choix proposé, sélectionner celui dans lequel les connecteurs qui apparaissent dans P→(Q˄¬R) sont classés de la plus petite portée à la plus grande.
(A) Conjonction, négation, conditionnel.
(B) Négation, conditionnel, conjonction.
(C) Conditionnel, conjonction, négation.
(D) Négation, conjonction, conditionnel.

- Examinez la proposition exprimée par la phrase suivante :« Lorsque les gens pensent de manière positive, ils finissent par surmonter toutes les difficultés ». La proposition exprimée par la phrase précédente n'est pas falsifiable. Pourquoi ?

- Pour Rawls, récompenser le mérite n'est pas requis par les principes de justice car elle conduirait à ce que certaines personnes soient doublement avantagées. Pourquoi y aurait-il double avantage ?

- Supposons qu'il n'y ait aucune preuve concluante que Dieu existe ou qu'il n'existe pas. Serait-ce encore une bonne décision de croire que Dieu existe ?
Dans votre réponse, vous devez :
− clarifier le problème en question ;
− présenter sa position sans équivoque ;
− argumenter en faveur de votre position.

4. a) Cette conception de l'examen national (un questionnaire comportant un nombre important d'items) est-elle liée à la réforme de 2018 ? b) Y a-t-il eu sur ce point des changements importants ? c) Enfin, cette conception de l'examen est-elle considérée comme étant dans l'ensemble satisfaisante par les professeurs de philosophie ?

Nota. Dans l'encadré,la phrase soulignée nécessite une explication. Cette règle (items obligatoires et optionnels), qui n'a été insérée que récemment dans tous les examens nationaux, découlait de l'obligation d'introduire des mesures de compensation visant à atténuer l'impact négatif de la pandémie de Covid-19. Pour les examens nationaux de 2022, la règle a déjà été partiellement modifiée, dans tous les examens nationaux, réduisant ainsi l'effet des mesures de compensation. Il faut "lire" les items des examens nationaux de 2021 et 2022 ainsi que leur moindre degré de difficulté à la lumière de ces mesures qui entendaient compenser les effets de la pandémie de Covid-19. Il est prévu que ces mesures de compensation soient levées.

4a) Cette conception de l'examen national existe depuis plusieurs années. En 2006 et 2007, les examens étaient déjà à peu près comme cela. Lorsque l'examen national de philosophie a été réintroduit en 2012, les épreuves ont continué à comporter un nombre élevé d'items. Par exemple, les examens de 2014 comportaient déjà 18 items.

L'examen de philosophie suit les directives techniques imposées par l'Institut d'évaluation de l'éducation (IAVE [6]) qui s'appliquent à toutes les disciplines. Les changements dans les items et l'organisation des examens sont donc le résultat de décisions "techniques" de l'IAVE et non de la réforme des Apprentissages essentiels en philosophie (AEF).

4b) Le changement le plus significatif,avec l'entrée en vigueur des AEF, est l'évaluation croissante des compétences, mais les compétences problématiser, conceptualiser et argumenter étaient déjà évaluées avant 2018.

4c) L'opposition à ce format d'épreuves est publique depuis plusieurs années, et elle n'émane pas seulement des professeurs de philosophie. Ces dernières années, les critiques et le mécontentement des professeurs de philosophie se sont accentués. Depuis 2018, des expressions de mécontentement sont apparues dans les journaux et sur les réseaux sociaux.

En novembre 2022, une journaliste, Bárbara Reis, a signé dans le journal Público un article très critique intitulé :« Les Examens dephilosophiereprésentent le degré zéro de la philosophie »(Os Exames de Filosofia são Zero Filosóficos). Dans le journal l'Observador du 16/11/2022, Alexandre de Sá, professeur de Philosophie à l'Université de Coimbra, écrit que « le problème essentiel de l'examen de philosophie ne réside pas tant dans sa structure que dans le fait qu'il véhicule une compréhension très limitée et médiocre de ce qu'est la philosophie » [7].

5. On peut imaginer que les professeurs portugais entraînent leurs élèves aux examens en leur proposant régulièrement des questionnaires de ce type sur telle ou telle partie du programme pendant l'année. a) Mais y a-t-il des exercices plus longs comme des essais ou des commentaires philosophiques ? Sont-ils pris en compte et comment le cas échéant ? b) Et y a-t-il une articulation entre les évaluations faites pendant l'année scolaire et l'examen national, ou est-ce indépendant ?

Nota. L'examen national de philosophie est facultatif, en ce sens qu'il n'est passé par les élèves qu'aux conditions suivantes :
– 1°pour réussir une matière, s'ils ont échoué à l'évaluation interne, ou pour améliorer le classement interne ;
– 2° pour obtenir un classement qui leur permettent d'accéder à l'enseignement supérieur (certaines formations supérieures nécessitent la réussite à l'examen national de philosophie) et qui a valeur de probation (et c'est généralement une matière parmi d'autres) ;
– 3°dans le but d'achever leur formation secondaire, un classement en philosophie pouvant se substituer au classement dans une autre matière. Jusqu'en 2019, cela signifiait qu'environ 12 à 13.000 élèves passaient l'examen de philosophie sur un total d'environ 80 à 100.000 étudiants. Cependant, depuis 2020, avec la Covid-19, le 3^ème cas a été écartée et, avec les règles spéciales mises en place, le nombre d'élèves passant l'examen de philosophie est tombé à environ 6000.

5a) Le programme de philosophie de 2001 proposait une « analyse de textes à caractère argumentatif » une et « composition de textes à caractère argumentatif ». LesApprentissages essentiels de philosophie 2018 prévoient la rédaction d'« essais philosophiques » sur les thèmes/problèmes du monde contemporain abordés en 10^e et en 11^e année. Sur le terrain, les pratiques sont très diverses. Il y a des enseignants qui prennent très au sérieux la préparation et le suivi des dissertations philosophiques ; la plupart d'entre eux, cependant, n'y accordent pas une attention et un suivi suffisants.

5b) Le lien entre les évaluations faites pendant l'année et l'examen national est faible. La structure des épreuves des examens nationaux a bien eu une certaine incidence, ici ou là,sur la structure des épreuves sommatives réalisées pendant l'année scolaire, mais pratiquement aucune incidence dans de nombreux établissements. Pour les élèves qui s'inscrivent à l'examen national de philosophie, beaucoup d'établissements et d'enseignants prévoient des temps spécifiques de préparation à l'examen national.

6. Il y a au Portugal des manuels scolaires pour apprendre à écrire un essai philosophique (ensaio filosófico) aux élèves de 10^e et 11^e année. Un concours d'essais philosophiques est même organisé par une association de professeurs de philosophie. a) Les élèves doivent-ils tous apprendre à écrire un essai philosophique en 10^e et 11^e année ? b) Quelle est généralement l'ampleur attendue : une page, plusieurs pages ? En ont-ils un ou plusieurs à faire dans l'année ? Est-il fait en temps limité à l'école ou à la maison ? c) Je pose cette question parce que l'essai philosophique est certainement quelque chose de didactiquement très intéressant mais je ne vois rien de tel à l'examen national. Bref, de quoi s'agit-il et quelle place est faite au juste à cet exercice dans l'enseignement secondaire de la philosophie ?

6a)/b) Les AE [apprentissages essentiels] indiquent que les élèves doivent apprendre à rédiger un essai philosophique. Certains manuels présentent quelques indications de méthode. Certains professeurs réalisent des travaux très intéressants avec leurs élèves ; la plupart ne le font pas. L'inadéquation de l'essai philosophique au cadre fixé pour l'examen national explique également pourquoi,dans les établissements, de nombreux enseignants n'accordent pas à l'essai philosophique l'importance qu'elle mérite.

Nota. Je dois préciser qu'il existe effectivement une association portugaise de professeurs de philosophie, fondée en 2012, appelée PROSOFOS (à ne pas confondre avec l'APF — Association des Professeurs de Philosophie — Associação de Professores de Filosofia), qui promeut, gère et organise chaque année des Olympiades Nationales de Philosophie, nommées ainsi en référence aux Olympiades Internationales de Philosophie (OIP). Certains établissements participent à ce concours annuel, en sélectionnant et y préparant l'un ou l'autre de leurs meilleurs élèves.

6c) Il n'y a pas d'essai à l'examen national de philosophie : a)d'une part, parce que l'essai est très lié aux thèmes/problèmes du programme et que ceux-ci ne font pas l'objet d'une évaluation externe à l'établissement, c'est-à-dire dans le cadre de l'examen national ; b) parce que les sujets de l'examen national sont conçus selon des règles techniques qui, elles-mêmes, obéissent à des principes d'équité (voir l'articlede Paula Simões, Directrice des services de l'IAVE). Selon l'analyse des résultats des examens, les étudiants issus de milieux socio-économiques défavorisés sont ceux dont la maîtrise de la langue portugaise est la moins consolidée et qui, par conséquent, obtiennent de moins bons résultats dans les items appelant un développement du type essai. D'autre part, l'IAVE est conscient, au vu des résultats qu'obtiennent les élèves aux items de l'examen national de philosophie qui appellent une réponse un peu développée, que l'essai philosophique, qui fait partie des apprentissages obligatoires, est loin d'être travaillé comme il le faudrait dans les classes [8].

Bibliographie

Livres

– (dir. H. J. Ribeiro, J. N. Vicente),O lugar da lógica e da argumentação no ensino da filosofia, Coimbra, Faculdade de Letras, 2010.

– Didática da Filosofia – apontamentos e textos de apoio às aulas,Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, Coimbra, 2005.

– Razão e diálogo : filosofia,11º ano, Porto, Porto Editora, 2004.

– Razão e diálogo : filosofia, 10º ano, Porto, Porto Editora, 2003.

Articles

– « Emergência das “novas práticas filosóficas” e seu interesse para a didática da filosofia no ensino secundário »,dansA Filosofia em Discussão, Volume 3, (coll. Ta pragmata),J.—Meirinhos, V. Rodrigues e V. Guerreiro(dir.), Universidade da Beira Interior, Covilhã, 2022, pp. 269-290

– « Do primado de uma “logica utens” sobre uma “logica docens” no ensino da filosofia na educaçãosecundária »,dans H. Ribeiro, & J. Vicente (dir.),O Lugar da Lógica e da Argumentação no Ensino da Filosofia, Coimbra, Faculdade de Letras, 2010.

– « Subsídios para um Paradigma Organizador do Ensino da Filosofia enquanto Disciplina Escolar de Educação Secundária », dans F. Henriques, & M. B.Almeida(dir.),Os Atuais Programas de Filosofia do Secundário.Balanço e Perspetivas,{}Lisboa, Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa, 1998, pp 32-33.

– « Subsídios para uma didáctica da filosofia : A propósito de algumas iniciativas recentes para constituição de uma Didáctica específica da Filosofia »,Revista Filosófica de Coimbra, Coimbra, nº 6, 1994, p. 397-412,

– « Subsídios para uma Didática Comunicacional no Ensino Aprendizagem da Filosofia »,Revista Filosófica de Coimbra,nº2,1992, pp. 321-358.

– « Educação e Projecto(s) Educativo(s) : contributos da(s) filosofia(s) e da(s) ciência(s) » ; dansA Metodologia da Investigação em Educação, Lisboa, Faculdade de Psicologia e e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, 1991

– « Educação, Escola e Filosofia – Um Mesmo Combate » ; dansA Filosofia face à cultura tecnológica, APF, Eds Rumo, Coimbra, 1988. pp. 36-43.

– « Relação pedagógica e filosofia »,Revista portuguesa de pedagogia, Vol. 22, 1988, p. 293-311.

Autres

– Educação, Retórica e Filosofia a partir de Olivier Reboul, Coimbra, Faculdade de Letras. Universidade de Coimbra, 2008 [Thèse de Doctorat de Philosophie dans la spécialité didactique de la philosophie]

– Educação, Diálogo e Filosofia na Acção e no Pensamento Pedagógico de Paulo Freire, Coimbra, Faculdade de Letras. Universidade de Coimbra, 1991 [Mémoire de Master enphilosophie dans la spécialité Didactique]

Notes (Serge Cospérec)

[1] Télécharger les programmes portugais de philosophie de la 10^e à la 12^e année (traduction française)

[2] Vicente, J. N. (2010). 'Do primado de uma “logica utens” sobre uma “logica docens” no ensino da filosofia na educação secundária' dans H. Ribeiro, & J. Vicente (Org.),O Lugar da Lógica e da Argumentação no Ensino da Filosofia, Coimbra, Faculdade de Letras, 2010.

[3] Victor Thibaudeau a réalisé un volumineux ouvrage didactique, à destination des étudiants, consacré aux « trois opération de l'intelligence » : la définition, l'énonciation et le raisonnement. VoirPrincipes de logique. Définition, énonciation, raisonnement,Presses de l'Université Laval,Canada, 2006.

[4] En didactique, les « connaissances déclaratives » renvoie au « savoir que », elles ont pour caractéristiques d'être « déclarées » (exprimées au moyen du langage) ; elles sont explicites et indépendantes de leurs conditions d'emploi (exemple : savoir ce qu'est la « théorie platonicienne des idées », connaître la différence entre « morale déontologique et conséquentialiste ». Les connaissances « procédurales » portent sur « le comment faire faire quelque chose » pour obtenir un résultat spécifique prédéterminé (par exemple, comment réaliser un « arbre argumentatif » ou le « schéma en arbre » d'un texte) ; elles incluent des étapes et doivent être adaptées à chaque situation ; elles sont parfois distinguées des « connaissances méthodologiques »considérées alors comme plus générales (par exemple, comment faire une dissertation, un essai). Il n'y a pas d'accord en didactique sur le sens, l'usage et la définition de ces distinctions importées de la psychologie cognitive (Anderson principalement) et dont l'origine est le débat en informatique (voir : Désilets, M. (1997). Connaissances déclaratives et procédurales : des confusions à dissiper.Revue des sciences de l'éducation, 23(2), 289–308.).

[5] « Portugal é um país de brandos costumes ».

[6] L'IAVE est l'institut responsable de l'évaluation "externe" au Portugal ; c'est un organisme public à régime spécial, doté d'une autonomie pédagogique, scientifique, administrative et financière, dont l'indépendance technique et professionnelle dans l'exercice de ses fonctions est reconnue par la loi. Il joue le rôle d'agence externe en charge des examens externes aux établissements comme les examens nationaux de fin du secondaire.

[7] Pour ces critiques, cf. ici même, dans la quatrième partie de l'enquête, le point 3« Des épreuves de plus en plus discutées ».

[8] Ou pour le dire plus brutalement que Vicente : beaucoup d'enseignants ne font tout simplement pas rédiger d'essais philosophiques à leurs élèves.

Introuvable démocratisation de la philosophie

Acireph, Serge Cospérec — 2019-09-01T07:00:00Z

Article paru dans Le Monde Diplomatique de septembre 2019 :
https://www.monde-diplomatique.fr/2019/09/COSPEREC/60347

30 ans après Bourdieu, l'immobilisme

Introuvable démocratisation de la philosophie

Par Serge Cospérec et Frédéric Le Plaine *

La philosophie se présente volontiers elle-même comme l'emblème par excellence de la démocratie. Elle se veut sans frontière, universellement émancipatrice, championne tout terrain de l'esprit critique. Jamais abrogées, les « instructions » du ministre de l'Instruction publique et des Beaux-Arts Anatole de Monzie datant de 1925 proclament que « c'est dans la classe de Philosophie que les élèves font l'apprentissage de la liberté par l'exercice de la réflexion, et l'on pourrait même dire que c'est là l'objet propre et essentiel de cet enseignement [1] ». Quand il s'agit de l'enseigner, pourtant, force est de reconnaître qu'on est loin du compte.

L'enseignement de la philosophie concerne plus d'élèves que jamais : la moitié d'une classe d'âge en France – la moitié seulement, car les élèves de lycées professionnels, représentant 28 % des bacheliers, en sont exclus [2], ainsi que ceux qui sont « sortis » de l'institution scolaire avant l'année où est enseignée la philosophie. La moitié d'une classe d'âge, malgré tout, ce n'est pas rien, et des cohortes de lycéens ont ainsi l'occasion de découvrir pendant leur année de terminale des manières de voir souvent inédites pour eux, qui suscitent l'appréhension ou la curiosité, et qui seront, pour la plupart, la première et la dernière rencontre avec la philosophie.

Qu'en retirent-ils ? Rédigé il y a plus de dix ans, le dernier rapport de l'Inspection générale de philosophie frappe par sa lucidité, dans un registre où les figures imposées consistent plutôt à se satisfaire de l'existant [3]. Ainsi, tout en soulignant la qualité des enseignants, leur engagement et leurs efforts pour s'adapter à des conditions parfois très difficiles, il constate également qu'« une masse assez importante d'élèves, surtout dans certaines séries, manifeste une indifférence totale et sans nuances à l'aspect libérateur de la philosophie, et considère, à tous égards, qu'elle perd son temps en classe de philosophie ». Les filières technologiques sont les premières citées. On continue d'y demander d'écrire des dissertations – épreuve reine depuis plus d'un siècle - à des élèves souvent en difficulté scolaire, dont l'orientation s'est faite par défaut, et qui sont dépourvus du capital culturel, notamment linguistique, qui leur permettrait de réussir ce type d'exercice.

Largement passé inaperçu dans la profession, ce rapport concluait ainsi : « L'enseignement philosophique se trouve ainsi à la croisée des chemins. Vraisemblablement il se perdra si, en son attachement à une image de lui-même, il refuse de changer sa manière d'être, c'est-à-dire sa manière d'enseigner. » Une décennie plus tard, rien n'a changé.

Comment en est-on arrivé là ? Un coup d'œil rétrospectif s'impose : si l'enseignement de la philosophie met aujourd'hui en difficulté les professeurs et les élèves, exigeant des uns qu'ils exigent des autres d'acquérir en une seule année d'examen une culture philosophique et une méthode de réflexion gravées dans le marbre, c'est parce que toutes les tentatives de transformation de cet enseignement furent invariablement rejetées. En 1988, le ministre de l'éducation Lionel Jospin demandait à un groupe coordonné par le sociologue Pierre Bourdieu et le philosophe Frédéric Gros de réfléchir aux contenus de l'enseignement. La commission de philosophie et d'épistémologie, co-présidée par les philosophes Jacques Bouveresse et Jacques Derrida, rendit son rapport en juin 1989 [4]. Ce texte décisif, dont le diagnostic et les propositions n'ont pas pris une ride en trente ans, n'a jamais fait l'objet d'un débat sérieux et argumenté dans la profession : le ministère renonça à le publier, sous la pression d'une partie de la profession [5]. Aujourd'hui, l'immense majorité des enseignants de philosophie en ignore l'existence.

Que disait ce rapport ? Il s'agissait de faire descendre l'enseignement de la philosophie du piédestal où l'avait érigé une véritable sacralisation. Il fallait assumer son caractère scolaire, progressif, moins élitiste et plus soucieux de la formation réelle des élèves. Deux propositions, entre autres, étaient offertes au débat. La première était de sortir l'enseignement de philosophie de son isolement dans la seule année de terminale en instaurant un cycle d'enseignement obligatoire : initiation en première, formation en terminale, approfondissement dans l'enseignement supérieur. La philosophie n'était plus pensée comme couronnement, mais comme accompagnement et mise en relation des autres disciplines, devant aider l'élève à donner une unité et une dimension critique à sa culture à mesure qu'il l'acquiert.

La seconde proposition était de préciser et de délimiter les programmes de façon à être certain que l'élève, à l'examen, ne sera évalué qu'à partir de ce qu'il a pu effectivement apprendre en classe ; faute de quoi, ce sont les capacités acquises à l'extérieur de l'école qui deviennent déterminantes, capacités dont on sait qu'elles ne sont pas les mieux socialement partagées. Depuis 1973, les programmes concernent des notions : la liberté, le bonheur, l'État, l'art, etc. Or, une même notion peut être abordée sous de multiples angles différents. Les professeurs ont, en théorie, toute latitude pour choisir ces thèmes et construire leurs cours avec les auteurs de leurs choix. Mais en pratique, ils n'ont pas le temps d'approfondir toutes les « facettes » d'une notion et leurs élèves pourront tomber sur un sujet de baccalauréat qu'ils n'auront pas, ou très peu, étudié pendant l'année. La liberté, par exemple, peut donner lieu à des questionnements sur l'existence du libre-arbitre (liberté opposée au déterminisme) ou bien sur les libertés politiques. Autre exemple, un inventaire non exhaustif des sujets du baccalauréat concernant l'art, donnés depuis trente ans, fait apparaître que les candidats sont censés maîtriser près d'une quinzaine de problématiques différentes ; Parmi ces sujets : La nature de l'œuvre d'art (« Qu'est-ce qui distingue une œuvre d'art d'un objet quelconque ? »), ou bien, Les rapports de l'Art et de la vérité (« L'œuvre d'art nous met-elle en présence d'une vérité impossible à atteindre par d'autres voies ? »), ou encore, Les rapports de l'Art et de l'histoire (« L'œuvre d'art dépend-elle de son temps ? »)

Le programme existant prétend garantir la liberté philosophique des professeurs, mais accomplit en réalité l'inverse : ce n'est pas parce qu'un programme est indéterminé qu'il offre davantage de liberté. Au contraire : plus il est centré sur quelques problèmes précis à étudier, sur lesquels les candidats à l'examen pourront être évalués, plus les professeurs ont de temps et de latitude pour approfondir et diversifier les approches philosophiques avec leurs élèves.

Cet épisode du rapport Derrida-Bouveresse fonde les trois décennies suivantes. À chaque tentative pour réformer les programmes et les épreuves du baccalauréat dans le sens d'une plus grande délimitation des notions à étudier et d'une meilleure explicitation des attendus, un camp conservateur se forme ou se reforme, arc-bouté sur la mythologie de la profession. Le résultat de cette guerre des programmes est de perpétuer le statu quo : l'introduction de la philosophie en première, en lycées professionnels et dans l'enseignement supérieur n'a toujours pas été sérieusement débattue et les épreuves du baccalauréat demeurent inchangées.

Au nom de l'authenticité philosophique, les réflexions et les pratiques réellement pédagogiques se voient reléguées au rang de « petite cuisine » propre à chaque professeur, quand elles ne sont pas accueillies avec méfiance ou mépris. Comme le remarquait déjà le sociologue Louis Pinto en 1983, « un travail qui prend pour objet la dimension scolaire de la compétence philosophique ne peut être que ressenti et dénoncé comme agression par tous ceux qui se font un monopole professionnel de la pensée ultime, pensée qui se définit elle-même [6]. » Ainsi cette dimension centrale de tout enseignement – sa didactique – est exclue depuis toujours de la formation initiale et continue des professeurs, presque exclusivement érudite. Comme le dénonçait, il y a bientôt vingt ans, le Manifeste pour l'enseignement de la philosophie, « les concours, et tout particulièrement l'agrégation, sont conçus et vécus comme des “brevets d'excellence philosophique” et des moyens de continuer d'“être philosophe” plutôt que comme la voie d'entrée dans le métier de professeur de philosophie. » [7]

Les idées ne manquent pourtant pas pour démocratiser l'enseignement de la philosophie [8]. En commençant par le sortir de son enfermement dans la seule année de Terminale, pour introduire un véritable cursus progressif et cohérent sur les trois années de lycée. Il faudrait que de nouveaux programmes, conçus pour ces trois ans, permettent d'éduquer à l'analyse, à l'enquête et à la discussion rationnelle. S'agissant des contenus et des pratiques, l'accent devrait être mis sur l'acquisition par les élèves des connaissances fondamentales de logique et d'argumentation (condition nécessaire et condition suffisante ; argument / sophisme ; raisonnement inductif / déductif ; etc.), des repères lexicaux et conceptuels attachés à chaque notion ou problème, des repères culturels concernant les grands courants philosophiques s'opposant sur un problème donné et, enfin, des grandes questions reliées au monde contemporain.

On pourrait imaginer un horaire commun pour cette formation commune de la classe de seconde jusqu'au baccalauréat. Rien ne justifie en effet la distribution horaire actuelle, avec quatre heures de philosophie dans la voie générale, contre seulement deux en séries technologiques et aucune en lycées professionnels. Cette situation est insensée : là où les élèves sont les plus faibles du point de vue de la formation générale, en raison de leur parcours, là où ils auraient donc besoin d'une formation plus solide, ils ont le moins d'heures.

La réforme engagée aujourd'hui, essentiellement mue par des préoccupations d'ordre budgétaire, ne prend malheureusement pas cette direction. Outre la question des horaires et des moyens, au mieux constants, si ce n'est décroissants dans un contexte d'austérité, le ministre de l'éducation, M. Jean-Michel Blanquer, a nommé une conservatrice assumée [9] à la tête du Conseil Supérieur des Programmes (CSP). Mme Souâd Ayada a ainsi exercé un contrôle sur les groupes chargés d'élaborer les projets de programmes (GEPP), en leur interdisant de rencontrer les associations, syndicats et autres spécialistes de l'enseignement, en contradiction avec la charte encadrant pourtant le CSP qui stipule que « conformément au décret du 24 juillet 2013, les GEPP (…) consultent les spécialistes et partenaires dont l'expertise leur paraît utile. » Les futurs programmes, sans surprise, conserveront le flou des précédents.

À rebours à la fois d'une contre-réforme conservatrice et du « dénivelé des exigences » qui consiste, souvent avec les meilleures intentions, à en demander moins aux élèves les plus fragiles – et ce faisant à leur apprendre moins [10] –, il est plus que jamais nécessaire de renouveler les modalités pratiques de la formation et de l'évaluation des élèves en philosophie, pour leur donner les moyens d'un réel apprentissage des outils de la réflexion critique. Cela permettrait de transformer les épreuves du baccalauréat pour préciser, clarifier et augmenter les exigences : un chantier particulièrement urgent en séries technologiques, où une part significative des candidats, dépassée par le flou des attendus, termine en une heure une épreuve censée en durer quatre.

* Respectivement professeur de philosophie à l'École Supérieure du Professorat et de l'Éducation de Créteil, auteur de La philosophie, la réforme impossible ? Un enseignement élitiste à l'épreuve de sa démocratisation, à paraître cet automne aux éditions Lambert-Lucas (collection Didac-Philo) ; et professeur de philosophie, président de l'association pour la création des instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie (ACIREPh).

[1] Les Instructions de 1925 sont reproduites dans l'ouvrage majeur de BrunoPoucet, Enseigner la philosophie. Histoire d'une discipline scolaire (1860-1990), Paris,

CNRS Éditions, 1999, p.389-397.

[2] Voir Pierre Bourdieu, Patrick Champagne, « Les exclus de l'intérieur », Actes de la recherche en sciences sociales. Vol. 91-92, mars 1992.

[3] « État de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008 », rapport de l'IGEN, par M. Jean-Louis POIRIER, septembre 2008.

[4] On trouvera le texte intégral du rapport sur http://www.acireph.org

[5] Supplément au numéro de septembre-octobre 1989 de la revue L'enseignement philosophique, organe de l'association des professeurs de philosophie de l'enseignement public (APPEP).

[6] Louis Pinto, « L'école des philosophes. La dissertation de philosophie au baccalauréat », Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n °47-48, juin 1983, pages 21-36.

[7] Manifeste pour l'enseignement de la philosophie, ACIREPh, www.acireph.org

[8] Voir Sébastien Charbonnier, Que peut la philosophie ? Être le plus nombreux possible à penser le plus possible, Paris, Seuil, 2013.

[9] « A la tête du Conseil des programmes, Souâd Ayada, une philosophe au conservatisme assumé », Le Monde, 2 février 2018.

[10] Voir Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l'exigence intellectuelle, Paris, La Dispute, 2016 ; Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire (GRDS), L'École commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, Paris, La Dispute,2012.

Que deviendra la philosophie dans le nouveau lycée ?

Acireph, Admin, Joël, Serge Cospérec — 2017-12-02T10:33:59Z

Nous avons rencontré la commission dirigée par M. P. Mathiot, chargée de la réforme du baccalauréat et du lycée général et technologique, le 22 novembre 2017.

La commission était composée ainsi :

P. Mathiot, président de la commission, professeur de Sciences Politiques
S. Ayada, (IGEN, groupe Philosophie)
N. Ginsburger (DGESCO)
S. Kesler (IGAEN)
C. Szymankiewicz (IGAEN)
Y. YEBBOU (IGEN, groupe Mathématiques)

Sommaire

Prise de contact

Les premiers propos de M. Mathiot visent à nous rassurer, en tant qu'association défendant l'enseignement de la philosophie au lycée : il n'est pas envisagé que la philosophie disparaisse de l'examen final.

Il nous met en garde contre les rumeurs qui circulent sur Internet au sujet des projets de réforme car rien n'est arrêté. La commission doit rendre un rapport début 2018 et n'en est qu'au milieu de son programme d'auditions.

Nous présentons l'histoire de notre association : ancrée dans des mouvements comme le GREPH ainsi que le GFEN, née au moment de la « guerre des programmes », l'ACIREPh est une association de professeurs de philosophie qui se veut force de proposition pour améliorer l'enseignement philosophique en France.

Nos propositions

Nous exposons les propositions qui nous paraissent pertinentes pour que la réforme du baccalauréat et du lycée soit aussi l'occasion d'instaurer un cursus progressif et cohérent pour un enseignement plus formateur et plus utile de la philosophie, ce qui passe par :

Un enseignement progressif s'étalant de la Seconde à la Terminale.
Réduit à une seule année, l'enseignement de la philosophie est peu formateur. Il constitue une parenthèse vite refermée dans la formation des élèves. Comme n'importe quelle discipline, la philosophie implique une progressivité pour contribuer efficacement à la formation intellectuelle et critique des citoyens. Il s'agit de sortir la philosophie de son enfermement dans l'année de Terminale, pour instaurer une progressivité nécessaire à l'apprentissage de la pensée philosophique, de sortir de cette situation où la philosophie est à la fois un enseignement d'initiation et une discipline d'examen.
Un horaire commun aux différentes séries, et un horaire substantiel.
La philosophie dans le secondaire ne prépare pas à certaines filières, mais relève de la culture commune ou de ce qu'on appelle aussi la formation générale de l'homme et du citoyen : à savoir, le développement de la réflexion, de l'ouverture d'esprit, du jugement critique, appuyé sur des éléments choisis de la culture philosophique adaptés aux classes du secondaire et empruntés au meilleur de cette tradition intellectuelle. Or, la distribution horaire actuelle n'est pas justifiée : la philosophie n'est pas spécialement une discipline « littéraire » : il n'y a pas de raison que les plus gros volumes horaires soient réservés à la série L. La situation pour les séries technologiques est injuste et pédagogiquement insensée : là où les élèves sont moins équipés du point de vue de la formation générale, en raison de leur parcours, là où ils auraient besoin d'une formation plus solide, ils ont le moins d'heures (et des épreuves quasiment identiques !).
Des programmes moins lourds et plus déterminés.
Actuellement, le programme qui sert de référence, notamment pour définir les sujets d'examen, consiste, pour l'essentiel, en une liste de notions, dont chacune est susceptible de poser un nombre presque indéfini de problèmes. Nous avons à cette occasion une discussion sur l'aléa supposé dans la notation en philosophie. Nos interlocuteurs évoquent le fait que cet aléa est partagé par toutes les disciplines. Nous soulignons qu'il s'explique non pas par la variété des correcteurs, mais par la distance qui peut exister entre le travail fourni pendant l'année et le sujet proposé à l'épreuve finale. Ainsi la situation actuelle est injuste à l'examen : des candidats interrogés sur des problèmes qu'ils n'ont jamais étudiés en classe ; des professeurs conduits à surévaluer des copies creuses ou hors-sujets ; une image désastreuse de la philosophie comme l'art de parler de tout, et surtout de ce qu'on ne connaît pas.
Un changement des épreuves du baccalauréat, particulièrement urgent en séries technologiques.
L'enquête ACIREPh-SNES réalisée en 2015 auprès de plus de 400 collègues le montre : une majorité des professeurs de philosophie souhaite transformer les épreuves du baccalauréat en séries générales, et la quasi-totalité le souhaite pour les séries technologiques. Il serait nécessaire d'envisager des formats d'épreuve plus clairs dans leurs consignes, guidant davantage les candidats, qui permettront aux correcteurs d'être plus exigeants quant aux attendus.

Les réformes envisagées par la commission Mathiot

M. Mathiot nous répond qu'il entend nos propositions mais que sa compétence ne s'étend pas aux programmes des disciplines. Il nous expose ensuite les grandes lignes de sa réflexion, pour autant qu'elle concerne notre discipline.

La réforme va dans le sens d'un enseignement plus modulaire, organisé autour d'un tronc commun obligatoire, et de dominantes choisies par l'élèves. Ces dominantes associeraient deux disciplines (pour ne pas ouvrir indéfiniment le champ des possibles). Elles auraient vocation à être enseignées dès la classe de Première, dans l'optique d'une spécialisation progressive.

La philosophie ferait partie du tronc commun. Elle serait aussi une dominante possible. La commission envisage par exemple de l'associer à l'histoire, mais ne nous expose pas les raisons de ce choix (hormis le fait qu'elle ne souhaite pas ouvrir indéfiniment les choix offerts aux élèves). En tant que dominante, elle serait enseignée dès la Première. A ce sujet, nous faisons remarquer que l'introduction de la philosophie en Seconde, dans le cadre de l'enseignement d'exploration notamment, permettrait de faire connaître la discipline aux élèves, pour un choix réellement informé des dominantes en Première. M. Mathiot répond que, dans le projet actuel, il n'est pas certain que les enseignement d'exploration soient maintenus.

L'examen final, conformément aux déclarations de MM. Macron et Blanquer dans la presse, sera resserré autour de 4 épreuves terminales, en plus de l'Épreuve Anticipée de Français, dont deux seraient plutôt des épreuves de dominantes, et deux autres passées par tous les candidats à titre d'« épreuve universelle ». Ces deux « épreuves universelles » seraient d'une part la philosophie, d'autre part une épreuve orale inspirée du colloquio italien [1]. Les deux épreuves universelles seraient repoussées à la fin du mois de juin, de manière à gagner quelques semaines de cours. À cet égard M. Mathiot souligne que ces semaines de classe seraient autant de semaines gagnées aussi pour enseigner la philosophie, et que le temps nécessaire pour la correction des copies ne lui semble pas si important qu'il est actuellement revendiqué par les professeurs.

L'épreuve de philosophie proposerait des sujets identiques pour tous les candidats quelle que soit leur dominante. M. Mathiot nous propose de réfléchir sur cette possibilité. Il précise aussi qu'un élève ne devrait pas pouvoir passer trois épreuves de philosophie : l'épreuve universelle, l'épreuve de philosophie choisie comme dominante, et l'épreuve orale pluridisciplinaire. Les choses devraient donc être organisées pour éviter cela (probablement au niveau du choix des enseignements par l'élève).

Nous nous inquiétons du fait que la philosophie, si elle devait garder sa formule actuelle, risquerait de ne pas attirer beaucoup d'élèves en tant que spécialité au choix. M. Mathiot nous répond que le programme de la dominante, qui commencerait donc en 1ère, aurait à être repensé pour proposer une formule attrayante. Il nous propose de réfléchir dès à présent sur ce que pourrait être cet enseignement.

Nous soulignons l'intérêt d'y introduire des questions incitant à philosopher sur les problèmes contemporains (ce qui est aussi vrai, à notre sens, pour l'enseignement de tronc commun).

La discussion porte aussi sur le rapprochement voire la fusion entre la filière générale et la filière technologique, envisagée par la commission. Une fusion irait dans le sens de la démocratisation souhaitée par l'ACIREPh. Cependant, nous soulignons qu'elle amènerait dans le même enseignement des élèves aux compétences très hétérogènes, ce qui pourrait créer des difficultés. M. Mathiot nous répond que la commission n'est pas fixée sur cette question et que nous ne sommes pas les seuls à avoir soulevé cette difficulté.

Nous remercions M. Mathiot et l'ensemble des membres de la commission de nous avoir reçus et nous déclarons prêts à fournir des propositions par écrit pour nourrir sa réflexion.

Que peut-on en penser ?

À notre sens, cette réforme offre une opportunité pour la philosophie de remettre en chantier son enseignement, en raison du défi que représente son éventuelle extension sur deux années dans une spécialité qui reste à définir, et à articuler avec le tronc commun. L'épreuve inspirée du colloquio italien présente aussi des perspectives intéressantes pour travailler avec d'autres disciplines.

L'ACIREPh fournira rapidement à la commission Mathiot des propositions de programmes et d'épreuves rénovés, allant dans le sens d'une formation plus exigeante et plus démocratique. Nous sommes déterminés à saisir l'occasion de cette réforme du lycée et du baccalauréat pour proposer des transformations audacieuses qui nous paraissent nécessaires, après tant d'années d'immobilisme.

Cependant, il ne faut pas se cacher qu'en devenant partiellement optionnelle, la philosophie risque de perdre une part de ses élèves actuels : ceux de l'actuelle Terminale L, certes bien sinistrée. L'arrivée de la philosophie en Première est à saluer, mais elle ne concernera que les élèves ayant choisi la spécialité.

Nous affirmerons la nécessité que l'enseignement de philosophie de tronc commun comprenne des heures en classe dédoublée pour tous les élèves, et que son horaire soit substantiel. 4 heures dont une heure dédoublée pour tous nous sembleraient pleinement légitimes.

Nous restons néanmoins vigilants quant au cadre général de ce projet de réforme, notamment en ce qui concerne les moyens alloués. A cet égard, M. Mathiot a indiqué que le lycée français a un coût 30% supérieur à la moyenne des pays de l'OCDE, sans que la formation qu'il dispense soit supérieure aux autres. La perspective du Ministère semble donc être celle d'une réforme à moyens constants, dans le meilleur des cas, et dans le pire, à moyens décroissants. Il serait regrettable que la réforme soit l'occasion d'une réduction de la dotation horaire de la philosophie, entraînant une augmentation du nombre de classes pour les collègues. Espérons que la présence au sein de la commission Mathiot d'une inspectrice générale de philosophie nous en préservera.

L'avenir nous dira si la place que la philosophie trouvera dans cette réforme sera meilleure que le statu quo. L'ACIREPh restera attentive aux évolutions, force de propositions, indépendante et critique.

[1] Le colloquio est une des épreuves de la maturità, l'équivalent italien du bac. Elle « a pour objet de vérifier les capacités d'expression orale du candidat et sa connaissance du programme de la dernière année d'études, dans toutes les disciplines. Elle se déroule devant une commission composée de sept examinateurs de disciplines distinctes, dont trois professeurs de l'établissement du candidat. Elle est structurée
en trois temps :

dans un premier temps (15/20 minutes) le candidat est invité à présenter un travail personnel à caractère interdisciplinaire : la tesina (« petit mémoire »). Le sujet est choisi par le candidat et doit être traité sous un angle multidisciplinaire, c'est‐à‐dire en faisant appel à des savoirs et à des compétences acquis dans plusieurs disciplines. Ce travail peut être présenté sous forme de rapport écrit ou bien sous une autre modalité choisie par le candidat (diaporama, production artistique, etc.) ;
dans un deuxième temps (30/45 minutes ) le candidat est interrogé par les membres de la commission sur le programme ;
dans un troisième temps, la commission commente avec le candidat les épreuves écrites de l'examen (10/15 minutes). »
(Source : Propositions pour une évolution du baccalauréat, rapport de 2011 disponible à l'adresse : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/124000132.pdf)

Des pratiques innovantes à la philosophie comme business

Serge Cospérec — 2014-06-11T11:52:00Z

Article paru dans Côté-Philo n°18 - Juin 2014

La philosophie, formidable cheval de Troie.

Portée par des pédagogues qui labourent le terrain de longue date, la philosophie « hors les murs » - ceux du lycée connaît un engouement certain : cafés philosophiques, philo pour ados, consultation ou « séminaires » de philosophie pour individu ou entreprise, etc. Cette année, se tiendront les très respectables « 13èmes rencontres internationales » sur « les nouvelles pratiques philosophiques à l'école et dans la cité » (désormais NPPEC) soutenues par l'UNESCO. Pourtant, et à y regarder de plus près, on s'aperçoit vite que le label des « pratiques philosophiques innovantes » couvre beaucoup d'activités, dont certaines nettement suspectes.

Pour être clair précisons encore ceci. Les NPPEC sont un lieu foisonnant de créativité et d'innovations qu'il serait stupide et arrogant d'ignorer au nom d'une « philosophie authentiquement philosophique » dispensée par et dans les seuls lycées. Mon propos ne vise nullement les nouvelles pratiques mais entend interroger la capacité de certains de leurs promoteurs à empêcher qu'elles ne deviennent le cheval de Troie d'entreprises nettement plus suspectes. Force est de constater, en effet, l'invasion du temple par les marchands. L'expression ne doit pas tromper. Il ne s'agit pas de défendre une conception plus ou moins sacralisée de « LA » philosophie, mais seulement d'ouvrir les yeux sur le développement impressionnant d'un business qui pense avoir trouvé le bon filon : exploiter jusqu'à la corde l'aura pourtant très contestable dont jouit en France la philosophie pour en retirer de substantiels bénéfices (qui eux n'ont rien de symbolique) sans avoir à se coltiner le fardeau du prof de philo ordinaire œuvrant dans un service public d'éducation.

Militants de la cause pédagogique ou simples mercenaires, d'infatigables promoteurs des NPPEC veulent à tout prix nous persuader que c'est bien là désormais que se joue - et de façon assurément décisive - l'avenir de la philosophie, pas moins. Ils n'ont de cesse de dénoncer le monstrueux cénotaphe que serait devenue la philo du lycée. Naïveté des uns et calcul cynique des autres, ils ignorent ou feignent d'ignorer que leur entreprise dépend justement du maintien dans l'opinion de cette « aura » fondée sur les mythes scolaires que la philo du lycée fabrique, célèbre et entretient. Parmi lesquels, une certaine conception initiatique - quasi oraculaire - de la philosophie et de son enseignement dont la mystérieuse et magique injonction à « penser par soi-même » (le moyen de faire autrement ?) constitue à la fois le schibboleth professoral national et le Sésame ouvre toi pédagogique.

Mais revenons au propos. De quoi parlons-nous ? De commerce : ces dernières années se sont multipliés, tels pains et poissons de la parabole, la sainteté en moins, « consultants » ; et autres « coachs » de philosophie avides de proposer leurs « pratiques » aux individus comme aux collectifs, dans le privé comme dans le public, et cela partout : au café, à l'école, dans les entreprises, les institutions publiques (IUFM, Universités, Ambassades,…)

Gourou et business man. Diversité de l'offre marchande

Ces nouveaux et libéraux praticiens se disent presque tous « professeur de philosophie », se gardant bien toutefois de dire quels sont leurs titres, où ils les ont obtenus et où ils enseignent. Certains, sont réellement professeurs. Leurs pratiques sont variées mais souvent ils cumulent. Le blog d'un certain Bruno Guitton intitulé « pratiques philosophiques » [1] donne un aperçu assez complet des diverses prestations offertes : ateliers pour adulte sur question philosophique (3 à 20 personnes, en 2 séances de 45 mn), consultation individuelle (45 mn), café philosophique, cours individuel ou collectif de philosophie (pour le bac ou les concours) et « accompagnement philosophique » « formule novatrice qui associe dans des exercices vivants et passionnants, réflexion philosophique théorique, et pratiques concrètes sur le projet professionnel ou de formation d'une personne » (une demi-journée à trois jours). Seul le tarif n'est jamais indiqué.

L'entreprise est parfois familiale, ainsi le même Bruno Guitton indique qu'il intervient pour le compte du Cabinet de Coaching JG Consulting dont le propriétaire et unique employé n'est autre qu'une certaine Josefina Guitton [2]. Et quelle est la raison sociale de JB Consulting ? Assurément philanthropique, œuvrant dans le secteur de l'éducation. Les intentions sont absolument pures. Josefina Guitton fait croisade « contre le « burn out » des personnels de l'éducation nationale ! ». Quand on connaît le malaise enseignant, le marché potentiel est considérable. Le problème est le suivant : « comment échanger pour donner à l'être qui souffre des perspectives pour changer, mieux gérer sa vie professionnelle et refonder son relationnel avec élèves, parents, hiérarchie ? ». On est dans l'air du temps : ce n'est pas la société qui est malade et à transformer mais les individus qu'il faut « coacher » . Elle propose d'ailleurs des services ( « offre de coaching » ) « dans le cadre de l'accompagnement et l'aide aux enseignants » qui, assure-t-elle, permettront la progression du « participant » « tant au niveau des compétences strictement linguistiques qu'au niveau de la connaissance absolument nécessaire de soi et de la relation à soi-même et à l'autre. ». On voit le genre. Ou plutôt le mélange des genres. Surfant sur la vague des idéologies postmodernes, le fondement théorique du coaching se compose invariablement d'une mixture indigeste de psychologie fumeuse empruntant aux pseudo-sciences (type PNL, théorie des « intelligences multiples », etc.), aux théosophies et « sagesses orientales » acclimatées au besoin de la cause et à diverses « thérapies » [3] (yoga transcendantal, art-thérapie, etc.). D'ailleurs Bruno Guitton pratique lui aussi la PNL, rencontre des moines Bouddhistes comme Ngawang Sherap. Militant également de la philosophie en entreprise pour « redonner du sens, des valeurs » , il précise non sans une certaine ingénuité : « Le secteur du marketing et de la publicité a compris depuis bien longtemps l'intérêt des philosophes ». Il ne croit pas si bien dire.

Certains de ces praticiens libéraux connaissent une belle réussite. Oscar Brenifier, « philosophe praticien » est l'auteur de nombreux ouvrages de philosophie pour enfants dans de grandes maisons de l'édition française. Il pratique son métier de Consultant [4] et donne des conférences un peu partout en France et à l'étranger (Russie, Espagne, Algérie, Turquie, Italie, États-Unis, etc.). C'est d'ailleurs probablement cette expérience internationale qui lui permet d'affirmer cette forte conviction « les Russes ont beaucoup de mal à s'astreindre à un raisonnement rationnel. Une forte subjectivité et un refus d'esprit critique tendent toujours de rejaillir dans la réflexion », si l'on en croit les propos rapportés par la journaliste Marlène Brocard [5] qui rappelle qu'Oscar Brenifier, « figure de proue de la consultation philosophique » est un « philosophe français, globe-trotteur et l'un des principaux promoteurs de la philosophie dans la cité ». Il a enfin créé l'IPP, Institut de Pratiques Philosophiques, entièrement dédié à l'autopromotion de ses activités. Ce qui, après tout, est bien normal puisque ces pratiques relevant du secteur privé n'ont aucun autre moyen de se financer.

Alors, pourquoi s'offusquer ? Le commerce n'est-il pas libre ? Là où le bât blesse, c'est que précisément les NNPEC deviennent le vecteur promotionnel d'entreprises dont la finalité mercantile a quand même peu de chose à voir avec la philosophie et une quelconque visée d'émancipation. Ces entreprises se réclament bruyamment des « nouvelles pratiques » qui, par définition, ne sauraient exclure quoi que ce soit. Un des promoteurs des NPPEC, notre ami et collègue Michel Tozzi, sert bien souvent à son insu de caution théorique (on le cite, on renvoie vers son site, on se réclame de ses pratiques). D'où ma question : comment distinguer dans les « nouvelles pratiques philosophiques à l'école et dans la cité » ce qui, d'une manière ou d'une autre, pourrait effectivement relever de la philosophie largo sensu, et ce qui relève du simple business fondé sur l'ignorance et la crédulité ? Est-il seulement possible ?

[1] Voir le Blog de Bruno Guitton

[2] Josefina est « Diplômée de Coaching Ontologique » (sic) de Crear Contexto (Argentine) et « Diplômée de P.N.L » .

[3] Le mensonge est la pratique commerciale de base. Exemple : il est très facile en France de se faire reconnaître des pseudo-diplômes et d'obtenir leur inscription dans le « Répertoire national des certifications

[4] On trouve sur You Tube des vidéos de ses consultations ; on pourra aussi
lire l'article « J'ai testé une consultation de philosophie » sur psychologie.com, où on apprend au détour que la journaliste a payé avec bonheur ses 50 euros. Un prix d'ami ou le tarif ordinaire ?

[5] Cf. article d'Aujourd'hui la Russie : http://russie.aujourdhuilemonde.com/un-philosophe-francais-au-pays-de-dostoievski

La guerre des programmes : présentation générale

Serge Cospérec — 2013-08-15T09:39:00Z

La présentation de cette histoire, la sélection des textes et leur organisation est faite par Serge Cospérec. Quelques mots à ce sujet.

D'où je parle. Je suis professeur agrégé de philosophie, j'ai été adhérent de l'APPEP (une dizaine d'années). Je me suis intéressé à l'enseignement de la philosophie, à son histoire et ses réformes à partir de 1990 (avec le projet Derrida-Bouveresse). De 1998 à 2002, j'ai été responsable du Groupe Philosophie du SNES où j'ai poursuivi l'important travail de réflexion initié par mes prédécesseurs. La bataille autour des programmes Renaut a été fatale. Le SNES, après les avoir soutenus, a dû se résoudre à abandonner la réforme ; les polémiques divisaient trop profondément ses adhérents dont la majorité jusque-là progressiste a rejoint la coalition des opposants à la réforme. J'ai alors quitté le Groupe Philo du SNES et rejoint l'ACIREPh dont je suis toujours adhérent.
L'histoire racontée ici est faite par un acteur engagé. Je ne prétends pas à l'improbable impartialité de l'observateur. Il existe une « histoire officielle » de cette période, faite par les conservateurs, bien peu respectueuse des faits ; elle nourrrit la mémoire fantasmatique de la corporation. Chacun pourra consulter ici les éléments occultés ou déformés par « l'histoire officielle ».

La guerre des programes

Acte 1 : 1975 - 1984 : Les États généraux de la philosophie et la naissance du GREPh
Acte 2 : 1985 - 1990 : Le Rapport Derrida - Bouveresse - les débats et polémiques
Acte 3 : 1991 - 1992 : Le projet de programmes du GTD présidé par Jean-Marie Beyssade
Acte 4 : 1994 - 1998 : Le projet de programmes du GTD présidé par Lucien et Dagognet
Acte 5 : 1998 - 2002 : Les programmes Renaut : des premiers débats à leur liquidation
Acte 6 : 2002 - 2004 : Restauration et glaciation : les programmes Fichant-Kambouchner — À venir

Pour une histoire critique de l'enseignement philosophique

« La discipline qui se targue d'être la plus consciente et la plus critique de toutes est aussi celle qui se révèle à peu près toujours, en pratique, la plus conservatrice et la plus imperméable à toute idée de réforme ».

Jacques Bouveresse

L'enseignement de philosophie ne s'est jamais remis de la réforme de 1973 dont les principes continuent de régir les programmes français de philosophie.

Chaque année un certain nombre de sujets de baccalauréat déconcertent élèves et enseignants. Chaque année les correcteurs réunis en commissions d'évaluation des copies désespèrent : la majorité des copies ne répondent pas aux attentes de l'épreuve de philosophie comme en témoigne les moyennes obtenues même après une harmonisation indulgente des notes. Les mêmes explications reviennent sans cesse incriminant la l'effondrement du niveau des élèves, le délitement de la société et de l'école.
Ces explications empêchent de reconnaître que l'origine du mal est ailleurs : dans la nature des programmes qui, depuis 1973, se refusent à déterminer les problèmes que doivent étudier les élèves. La réforme de 1973 institue en effet une rupture majeure avec les programmes antérieurs :
– le classique programme de « questions » est remplacé par un programme de « notions » laissant au professeur la liberté d'élaborer les « problèmes » de son choix auxquelles celles-ci seront artificiellement rattachées ; liberté inouïe et inédite d'inventer un programme de son crû et autant de programmes à l'arrivée qu'il y a d'enseignants.
– la liste des oeuvres est remplacée par une liste d'auteurs (toujours plus extensive) offrant à chaque professeur la possibilité de piocher des textes dans la quasi-totalité du corpus philosophique, au moins occidental et le plus souvent très continental.
– la réforme de 1973 s'accompagne aussi d'une doctrine de l'enseignement (élaborée conjointement par l'Inspection Générale de l'époque et l'APPEP) qui décrète que chaque professeur de philosophie est désormais un « philosophe », et se doit de l'être.
Depuis ces changements, on constate que les élèves sortent du lycée sans acquérir la moindre culture philosophique, cette culture constituée par la connaissance des problèmes classiques de philosophie dont l'étude constituait l'objet même d'une classe de philosophie jusque dans les années 60. Plus personne ne peut dire ce qu'un élève de classe de philosophie est censé savoir au terme d'une année de philosophie, en dehors de formules creuses du type « il apprend à réfléchir », « à penser », il apprend la « liberté », etc. ; ce que le vacuité philosophique sidérale des copies du bac atteste… sans que les élèves y soient pour rien, précisons-le.

En quoi consiste la rupture ?

Avant 1973, il va de soi que le professeur de philosophie traite de « questions » de philosophie et n'a d'autre liberté que celle de l'ordre dans lequel il les traite. Ces « questions » renvoient à des problèmes notoirement reconnus comme tels, c'est-à-dire ceux que les philosophes ont élaboré dans leurs œuvres et qui constituent l'histoire de la philosophie. L'étude des « questions » (ou « notions » si l'on veut) est subordonnée au texte des Auteurs et le « philosopher » à l'histoire de la philosophie. Il ne viendrait à l'idée d'aucun professeur de se prendre pour un « philosophe » et d'ajouter ainsi son nom à la liste des Auteurs. La réforme de 1973 renverse cette logique : le professeur de philosophie devenu « Philosophe » a « le devoir de penser devant sa classe » répètent en chœur Inspection Générale et APPEP. L'étude des Auteurs est subordonnée à celle « notions » (le terme « question » a symptomatiquement disparu) qui l'est elle- même au « philosopher » du professeur. En effet, c'est au Maître de Philosophie de penser et d'élaborer sa « problématique » où viendront s'ordonner les notions, les auteurs et l'histoire de la philosophie. Ce qui signifie concrètement, que puisant ad libitum dans le catalogue des "Notions-du- Programme", le Maître de Philosophie y prélève de quoi fabriquer astucieusement une "problématique" qu'il feint de découvrir et d'étudier rationnellement en pensant, magistralement, « devant ses élèves » ; c'est la « Leçon », modèle pédagogique unique aussitôt imposé à tous ; et l'Inspection y veille. La réforme de 1973 s'accompagne, relève le GREPH, d'une nouvelle compréhension de la « liberté » du professeur qui « l'autorise à qualifier d'"étude de notion" un monologue magistral procédant d'amalgames syncrétiques et de juxtaposition rhapsodique de thèmes disparates et de références hétérogènes […] où se combinent fictivement les champs sémantiques et les contextes, faisant arbitrairement abstraction sélective, pour les besoins de la "problématique", des situations de communication et des domaines d'usage pertinent du langage ». Le souci qui gouvernait la réforme de 1973, était certes, légitime : éviter que un enseignement réduit à des « questions de cours » poussant les élèves à apprendre des résumés doctrinaux, à l'exemple de ce que l'on pouvait trouver dans les manuels en usage (comme le Cuvillier, le Mury & Oriol, le Vergez Huisman). Mais, c'était se tromper le diagnostic et le moyen d'y remédier. Tout enseignement peut tourner à la revue doctrinale y compris avec un programme de notions. Ce n'est pas l'étude des problèmes classiques de philosophie qui en en était en soi la cause, mais bien la manière dogmatique de pratiquer les programmes et l'enseignement.

Mesurons bien la différence institutionnelle introduite par la réforme de 1973. De 1902 à 1960, la formule en tête des programmes est la suivante : « l'ordre et les divisions du programme n'enchaînent pas la liberté du professeur ; il suffit que les questions qui y figurent soient toutes traitées ». À partir de 1973, elle devient : « L'étude des notions est toujours déterminée par des problèmes philosophiques dont le choix et la formulation sont laissés à l'initiative des professeurs. Les notions qui figurent sous chacun des titres indiquent non pas des chapitres successifs, mais des directions dans lesquelles la recherche et la réflexion sont invitées à s'engager. » Un non-programme corrélat de l'ahurissante liberté programmatique. Avant 1973, les professeurs ont la liberté de l'ordre de traitement des questions. C'est bien de cette liberté que met en avant la circulaire de 1925 (dite « Instructions » d'Anatole de Monzie) qui accompagne des programmes de questions de 1923 : "Le professeur est libre de sa méthode comme de ses opinions". Il est clair qu'il s'agit de liberté méthodologique. Le texte distingue d'ailleurs, très explicitement, d'une part, "La méthode", et, d'autre part, "La matière de l'enseignement", à propos de laquelle il n'est aucunement fait mention de la "liberté" du professeur. Cette liberté de méthode et d'opinion n'est pas liberté décider arbitrairement du programme, c'est la liberté académique (ou doctrinale : le professeur est libre de ses références et conclusions) et la liberté pédagogique (ou didactique, le choix de la méthode d'enseignement). La liberté du professeur n'a jamais été une liberté programmatique parce que c'est incompatible avec un enseignement scolaire. Et c'est pourtant cette liberté d'inventer soi-même son programme qui est donné par la réforme de 1973 et son commentaire par l'Inspection et l'APPEP. Disposition ô combien désastreuse. La liste de notions devient cette suite de « mots » interprétables selon la complexion intellectuelle de chaque professeurs, voire de ses marottes. Le "programme de notions" équivaut, de fait, à une absence totale de programme. La conséquence en est qu'il y a autant d'enseignements scolaires dits de "philosophie" (parfaitement hétérogènes et disparates quant au "contenu") qu'il y a d'enseignants. L'aléatoire des épreuves du baccalauréat. Les répercussions sur la validité nationale et la crédibilité de l'examen final sont immédiates : le baccalauréat est devenu impréparable (rien n'est exclu, tout sujet est possible) et les élèves en sont réduits chaque année à espérer un miracle : qu'un des trois sujets qui « tombent » ne soit pas trop éloigné des problématiques librement choisies et inventées par son professeur. L'aléatoire n'est pas la notation (comme le croient les élèves) mais dans la rencontre entre ce qui a été étudié pendant l'année et les sujets de l'examen, un programme de « notions » ne circonscrivant rigoureusement rien. Les critiques de l'épreuve de philosophie - la « loterie du bac » dira même un Ministre – deviennent récurrentes et fragilisent la philosophie (est-ce un complet hasard si deux ans après l'adoption de cette réforme une nouvelle réforme prévoit de faire glisser la philosophie en 1ère et de la rendre optionnelle en Terminale ?). La dissertation impossible. La dissertation, « inventée » sous la Troisième République pour en finir avec les questions de cours, devient impraticable. Disserter sur un problème que l'on connaît est possible ; disserter sur un problème que l'on découvre le jour du baccalauréat, sans connaissance particulière des attendus et présupposés, des enjeux, des thèses possibles, etc., est strictement impossible. La fiction du « penser par soi-même » entretient l'illusion - pédagogiste pour le coup - qu'un élève pourrait traiter n'importe quel sujet en toute ignorance de cause. L'élève est supposé doué d'une faculté de réflexion, absolument autonome, éternelle, impersonnelle et capable de s'exercer spontanément sur n'importe quel sujet. Le mot d'ordre de la pédagogie officielle est devenu : « apprendre à philosopher » sans philosophie ni philosophes, c'est-à-dire « apprendre à apprendre » sans rien apprendre. La dissertation a donc aussi changé de nature : d'exercice de réflexion sur un problème connu parce que classique (étudié dans les classes), elle est devenue exercice de pure invention, exercice de « philosopher » hors sol avec le succès que l'on connaît.

Tentative de réforme et réaction corporatiste

Très tôt les professeurs de philosophie mesurent les impasses de ce type de programme. René Poirier (alors membre de l'Institut, professeur à la Sorbonne) s'inquiète du changement intervenu depuis à peine deux ans :

« ce qu'on nous demande trop souvent, en ce moment, c'est de maintenir, et même d'accroître autoritairement les horaires de philosophie, en laissant aux enseignants toute liberté d'y enseigner ce qui leur plait » (...) Autrefois, en classe de philosophie, on étudiait dans un français normal, un ensemble de problèmes définis, on acquérait un ensemble de connaissances, ouvrant aux élèves un univers presque neuf, celui de l'expérience du moi, de l'esprit en général, et aussi du Monde. C'est sur cette base concrète, et non à vide, que se formait le jugement et que se révélait le sens des choses et de la vie humaine (…) Au bout de quoi, même avec un professeur moyen, on sortait avec un acquis positif, on savait quelque chose, on avait parfois des curiosités et même des inquiétudes philosophiques. (…) il ne s'agit plus désormais d'acquérir de vulgaires connaissances (…) mais de former l'homme, de le préparer à son engagement vital et social, de définir son attitude en face du monde et de l'existence, de faire l'apprentissage de la liberté et de prendre conscience du sens de la vie humaine, en développant avant tout l'esprit critique (…) Et assurément la philosophie est aussi cela et qui n'accepterait ces formules, un peu emphatiques d'ailleurs, pour mon goût ? (…) Je constate que, sans contester intérieurement, j'imagine, la valeur des connaissances concrètes, objectives et durables, et qui doivent être enseignées, ils les passent sous silence et mettent l'accent presque uniquement sur ce qui peut être dialogué, sur le sens de la vie, c'est-à-dire la vie humaine et sociale, sur l'engagement social, la remise en cause des valeurs, etc. Par ailleurs, ils passent également sous silence le fait qu'on ne peut pas apprendre à bien juger sans d'abord apprendre quelque chose de réel, qu'on ne forme pas l'esprit par une critique ou une discussion à vide, et qu'il faut s'appuyer sur des connaissances de faits précis et objectifs, qu'il faut apprendre avant de juger. Cela va sans dire, objectera-t-on. Cela irait mieux encore en le disant. (…) [1]

Toujours en 1975, Jacques Derrida interroge : « Au lieu de se cramponner à la « défense-de-la-philosophie » ou de se résigner à telle « mort-de-la-philosophie » pour servir dans les deux cas, avec le même pathos, les mêmes intérêts, ne faut-il pas travailler à imposer, de façon audacieuse et offensive, de nouveaux programmes, de nouveaux contenus, de nouvelles pratiques ? » [2]. Les États Généraux de la philosophie organisés en 1977 dressent un tableau critique de l'enseignement de philosophie. Et les critiques ne cesseront de s'amplifier. Dans les années 80 et 90, de nombreux projets de réforme voient le jour mais se heurtent à une réaction conservatrice.

La réaction conservatrice est d'abord le fait de l'Inspection de philosophie qui dans les années 80-90 devient partisane et sectaire. Pour conserver des programmes de « notions », elle élabore une doctrine de l'enseignement tout à fait inédite fondés sur quelques slogans (« le professeur est l'auteur de son cours », « tout cours est une leçon », etc.). Elle se présente comme l'ultime « rempart » d'un enseignement « authentiquement philosophique de la philosophie » (sic) et s'appuie tactiquement sur l'APPEP (qui défend aussi la position conservatrice). L'Inspection encourage en coulisse la « résistance » des professeurs à toute réforme, jouant du corporatisme et des traumatismes, encore forts dans la profession, liés aux rares tentatives de suppression de l'enseignement de philosophie. Le « complexe de la citadelle assiégée » - pour reprendre l'expression de Jean-Jacques Rosat - envahit la corporation et la pousse dans une opposition violente à toute proposition de rénovation de l'enseignement de philosophie. L'Inspection, ses affidés et l'APPEP traitent de « fossoyeur de la discipline » tout professeur émettant des doutes sur l'inimitable perfection du modèle français –pourtant récent - d'enseignement de la philosophie ; tout professeur critiquant publiquement les faiblesses de la classe de philo est désigné à la vindicte corporatiste comme un traître. Telle est la réalité, de ce que l'on pourrait appeler, rétrospectivement, les « années de plomb ». Dans cette période, nombreux seront les enseignants pénalisés pour avoir refusé le dogme corporatiste et son unique pensée : la « défense-de-la-classe-de-philosophie ».

Doctrine officieuse et invention de la « Novlangue » Le révisionnisme historique du front conservateur

Pendant ces deux décennies (1983-2003), le front conservateur soutenu par une Inspection générale qui a verrouillé ses propres troupes combat violemment toutes les projets de réformes : les propositions de Derrida-Bouveresse, l'avant-projet de Beyssade, le programme Renaut. L'Inspection se pose en gardienne du Temple : elle en bâtit les murs en théorisant une doctrine pédagogique [3] d'abord officieuse, puis officielle avec les programmes 2003 réussissant à faire croire que l'enseignement « authentiquement philosophique » de la philosophie a toujours été celui qu'elle dit être mais qu'il n'a jamais été. Les professeurs de philosophie, souvent peu au fait de l'histoire de leur discipline, souscrivent au nouveau credo décrétant que, désormais et depuis toujours, « la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie » (sic). L'Inspection et l'APPEP réécrivent le dictionnaire : un « authentique » professeur de philosophie devra gommer de son langage des mots comme : « pédagogie », « apprentissage », « progressivité », « philosophie en première », « atelier de philosophie », « didactique », etc. ; d'autres mots changent de sens : « cours » = « leçon », « exercice philosophique » = « dissertation », « étude de texte » = « dissertation sur texte » ; le souci de l'« élémentaire » devient souci de l'immersion directe de l'élève dans « l'élément », comme dirait B. Bourgeois, sans médiation aucune ; de la circulaire ministérielle de 1925, sont occultés tous les passages relatifs au « tact pédagogique », à la critique des « leçons » devant un « auditoire passif », à la nécessité de rendre la philosophie « accessible à la moyenne des esprits » et d'ancrer, le cas échéant, la réflexion « dans les questions d'actualité » (sic !). Contre toute évidence, on affirme - pour les besoins de la cause antipédagogique - la doctrine de l'« unité » de la philosophie, comprenons de ses contenus et de ses pratiques, sorte de philosophia perennis doublée d'une paedagogia unica (celle de la « Leçon- Dissertation »), qui permet de combattre efficacement toutes les tentatives de penser les conditions d'un enseignement la philosophie destiné à tous, et notamment dans les séries technologiques et professionnelles. Dans ces dernières, l'Inspection Générale s'est appliquée à étouffer les « expérimentations » initiée par un Recteur (M. Bloch) et que portaient des professeurs et de rares IPR – dissidents - ).

L'histoire de l'enseignement de philosophie est également « révisé ». Les professeurs sont entretenus une vision mythique de ce qu'aurait été, à en croire l'Inspection, l'enseignement de philosophie. La figure d'Alain pensant devant ses élèves, est ressortie opportunément et devient un modèle (et on se garde bien de rappeler les sévères jugements de l'Inspection à son encontre). Le souci de l'exactitude historique s'efface devant celui, corporatiste, de la légende qu'il faut entretenir à des fins idéologiques. Les articles de foi de la doctrine officieuse sont répétés compulsivement à chaque réunion de professeurs - en exercice et en formation initiale - par la plupart des inspecteurs, et quelques prêtres zélés et néo-convertis de la nouvelle croyance jusqu'à faire oublier ce que fut réellement l'enseignement de philosophie, son histoire, ses débats et à rendre impossible, de ce fait, l'imagination de ce qu'il pourrait encore être ou devenir.

Pour une histoire critique…

L'enseignement de philosophie au lycée est en crise, tout le monde le reconnaît. Mais les récriminations, le ressentiment et les discours de déploration n'y feront rien. L'enseignement de philosophie sera sauvé qu'à la condition de rompre avec les « années de plomb » et d'être repensé dans son programme, ses pratiques, ses épreuves. La virulence des débats sur n'importe quel projet de réforme, la dramatisation des questions pédagogiques ont empêché toute réflexion sereine sur les transformations nécessaires et possibles. L'histoire « officielle » sert d'étouffoir aux débats au nom d'une « tradition » inventée de toute pièce et qu'il faudrait défendre. C'est pourquoi l'IREPh se propose ici de restituer à la mémoire collective les éléments qui pourraient nourrir une philosophie critique de l'enseignement de philosophie.

[1] Intervention de Henri Poirier devant la Société Française de Philosophie, séance du 26 Avril 1975 disponible sur le site de la SFP et ici (cf. acte 1).

[2] « La réforme Haby », paru dans Le Monde de l'éducation, n° 4, mars 1975.

[3] Cette doctrine est analysée dans le Manifeste pour l'enseignement de la philosophie, consultable sur notre site