ACIREPh

L'art, le travail et la technique : les sujets les plus fréquents au bac.

Joël — 2018-03-27T19:56:00Z

Sujets sur le travail et la technique classés par champs de problèmes

Les sujets qui impliquent une autre notion que le travail et la technique sont classés selon la 2è notion.

Le sujet

Le travail permet-il de prendre conscience de soi ? (TS, 2013)

L'innovation technique répond-elle à un besoin ? (TS, Polynésie, 2008)

La culture (la nature, le progrès, l'histoire)

Le travail éduque-t-il ? (TES, Afrique, 2016)

La technique résout-elle tous les problèmes qui se posent au travail ? (TES, La Réunion, 2012)

Le développement technique transforme-t-il les hommes ? (TES, 2009)

Le travail est-il nécessairement source de progrès ? (TES, Liban, 2008)

Travailler, est-ce seulement mettre en œuvre des techniques ? (TS, Amérique du Nord, 2016)

La technique ne sert-elle qu'à nous rendre maîtres de la nature ? (TS, Antilles-Guyanne, 2016)

Les objets techniques font-ils partie de notre culture ? (TS, Polynésie, 2014)

Peut-on être cultivé en ignorant tout des sciences et des techniques ? (TS, Asie, 2013)

Peut-on renoncer au progrès technique ? (TS, Asie, 2010)

L'artiste travaille-t-il ? (TS, Pondichéry, 2009)

Que vaut l'opposition du travail manuel et du travail intellectuel ? (TS, 2007)

Le travail n'est-il qu'une lutte avec la nature ? (TS, Polynésie, 2006)

La raison et le réel

La technique n'est-elle qu'une application de la science ? (TS, Afrique, 2013)

La raison se reconnaît-elle dans la technique ? (TS, Pondichéry, 2004)

La morale

La technique peut-elle mettre en péril la morale ? (TES, Amérique du Nord, 2014)

Travailler, est-ce s'affranchir de toute dépendance ? (TES, La Réunion, 2011)

Le progrès techniques génère-t-il de nouveaux devoirs moraux ? (TS, Afrique, 2017)

Doit-on faire du travail une valeur ? (TS, Liban, 2017)

Le bonheur de l'humanité pourrait-il venir du progrès technique ? (TS, Afrique, 2015)

Le travail peut-il cesser d'être une contrainte ? (TS, Antille-Guyane, 2012)

Sujets inclassables ou portant sur les finalités :

La technique nous déshumanise-t-elle ? (TES, Antilles-Guyanne, 2017)

Peut-on travailler pour rien ? (TES, Polynésie, 2017)

Le travail se justifie-t-il seulement par son utilité ? (TES, Liban, 2013)

Travailler, est-ce seulement être utile ? (TES, 2012)

La technique ne pose-t-elle que des problèmes techniques ? (TES, Asie 2010)

Le travail nous rend-il plus humain ? (TES, Pondichéry, 2010)

Doit-on avoir peur de la technique ? (TES, Amérique du Nord, 2007)

Tout travail a-t-il un sens ? (TES, Afrique, 2007)

Que gagnons-nous à travailler ? (TE, 2007)

Qu'attendons-nous de la technique ? (TES, 2005)

Tout travail est-il pénible ? (TS, Polynésie, 2015)

La technique doit-elle permettre de dépasser les limites de l'humain ? (TS, Pondichéry, 2013)

Le travail peut-il être autre chose qu'un moyen de satisfaire des besoins ? (TS, La Réunion, 2012)

Faut-il considérer le travail comme un mal nécessaire ? (TS, Afrique, 2011)

Une technique est-elle bonne parce qu'elle est efficace ? (TS, Polynésie, 2011)

Sujets sur l'art classés par champs de problèmes

Le sujet (la conscience, la perception)

Les œuvres d'art éduquent-elles notre perception ? (TL, 2014)

L'art transforme-t-il notre conscience du réel ? (TS, 2008)

La culture (le langage)

Y a-t-il un progrès dans l'art ? (TL, Réunion, 2010)

L'art sait-il montrer ce que le langage ne peut pas dire ? (TL, Polynésie, 2008)

Pourquoi conserver les œuvres d'art ? (TL, Pondichéry, 2005)

L'art est-il un langage ? (TES, Liban, 2005)

L'artiste travaille-t-il ? (TS, Pondichéry, 2009)

La sensibilité aux œuvres d'art demande-t-elle à être éduquée ? (TS, 2005)

Peut-on aimer une œuvre d'art sans la comprendre ? (ST, 2008)

Faut-il être cultivé pour apprécier une œuvre d'art ? (ST, 2012)

L'artiste est-il un artisan ? (ST, Polynésie, remplacement, 2008)

L'art peut-il se passer d'une maîtrise technique ? (ST, 2010)

La raison et le réel

L'art nous fait-il connaître le réel ? (TL, Polynésie, 2012)

L'art peut-il manifester la vérité ? (TL, Liban, 2008)

Une œuvre d'art nous fait-elle rencontrer le réel ? (TL, Amérique du Nord, 2006)

L'art est-il moins nécessaire que la science ? (TES, 2011)

L'art a-t-il pour fonction d'exprimer ce qui échappe à la science ? (TES, Asie, 2007)

Peut-on démontrer qu'une œuvre d'art est belle ? (TS, Amérique du Nord, 2006)

L'art est-il un moyen d'accéder à la vérité ? (ST, 2011)

L'art nous détourne-t-il de la réalité ? (ST, Polynésie, 2008)

La politique

L'art est-il l'expression d'une révolte ? (TS, Polynésie, 2013)

La morale (la liberté, le bonheur)

La liberté de l'artiste rend-elle impossible toute définition de l'art ? (TES, Polynésie, 2009)

Peut-on reprocher à une œuvre d'art d'être immorale ? (TES, Pondichéry, 2006)

Une œuvre d'art peut-elle être immorale ? (TS, Pondichéry, 2014)

Y a-t-il un art d'être heureux ? (TS, Amérique du Nord, 2007)

Sujets inclassables ou portant sur les finalités de l'art

La valeur de l'art réside-t-elle dans son inutilité ? (TL, Asie, 2013)

L'art n'est-il qu'un divertissement ? (TL, Liban, 2012)

L'œuvre est-elle nécessairement la fin de l'art ? (TL, Antilles, 2010)

Est-ce une fonction de l'art que d'embellir la vie ? (TL, Métropole, remplacement, 2009)

Les œuvres d'art sont-elles des réalités comme les autres ? (TL, 2007)

Une œuvre d'art n'est-elle qu'un objet ? (TL, Asie, 2006)

L'art est-il un divertissement ? (TES, Afrique, 2013)

Notre intérêt pour l'art s'explique-t-il par un besoin d'évasion ? (TES, Asie, 2012)

Une œuvre d'art doit-elle nécessairement donner du plaisir ? (TES, Métropole, remplacement, 2012)

La laideur peut-elle intéresser l'artiste ? (TES, Liban, 2012)

L'artiste a-t-il besoin de modèles ? (TES, Réunion, 2010)

L'art n'est-il qu'un jeu ? (TES, Polynésie, 2010)

L'artiste est-il un créateur ? (TES, Pondichéry, 2009)

Puis-je apprécier une œuvre d'art sans comprendre sa signification ? (TES, Amérique du Nord, 2008)

Toute œuvre d'art veut-elle dire quelque chose ? (TES, Polynésie, 2007)

L'artiste est-il maître de son œuvre ? (TS, 2014)

L'originalité fait-elle la valeur de l'œuvre d'art ? (TS, Liban, 2012)

L'œuvre d'art ne s'adresse-t-elle qu'à nos sens ? (TS, Métropole, remplacement, 2011)

L'art peut-il se passer de règles ? (TS, 2010)

L'art peut-il se passer de la référence au beau ? (TS, Afrique, 2010)

L'humanité peut-elle se passer de l'art ? (TS, Antilles, 2010)

L'artiste doit-il chercher à plaire ? (TS, 2009, Amérique du Nord)

Peut-on reprocher à l'art d'être inutile ? (TS, 2008, Afrique)

Qu'admire-t-on dans une œuvre d'art ? (TS, Pondichéry, 2007)

L'art est-il utile ? (ST, Polynésie, 2013. Sujet déjà donné par ailleurs)

L'œuvre d'art doit-elle d'abord plaire ? (ST, Antilles, 2013)

L'art est-il inutile ? (ST, Antilles, 2011. Sujet déjà donné par ailleurs)

L'art répond-il à un besoin ? (ST, Polynésie, 2009)

Communiqué sur le sujet du bac 2017

Acireph — 2017-06-17T12:43:11Z

Communiqué

La stupéfaction, l'accablement ou la colère. C'est ce que de nombreux professeurs ont éprouvé en découvrant le texte de Michel Foucault proposé comme troisième sujet au baccalauréat de philosophie 2017 en série scientifique (métropole). Qui peut sérieusement croire qu'un élève de série S, après quelques mois de philosophie, est en mesure de comprendre et d'expliquer un texte si allusif, connoté et obscur ? Ce sujet sape tous les efforts qui auraient été fournis, tant par les élèves que par leurs professeurs, pour apprendre à expliquer philosophiquement un texte. Beaucoup d'élèves se demanderont : pourquoi faire des efforts en philosophie ? Aggravant le préjugé qu'en « philo, c'est la loterie ».

Pour ne pas pénaliser les candidats, les correcteurs sont par avance condamnés à mettre la moyenne à de laborieuses paraphrases n'ayant rien ou pratiquement rien saisi du sens et des enjeux du texte. On voudrait tourner en ridicule l'épreuve de philosophie du baccalauréat ou achever de la déconsidérer qu'on ne s'y prendrait pas autrement, et cela, au moment même où s'annonce une réforme des épreuves du baccalauréat.

Mais il y a plus. Le décalage ahurissant et manifeste entre la réalité des classes et la représentation qu'en ont, semble-t-il, ceux qui ont testé, choisi et validé le choix d'un tel sujet, témoigne de graves et persistantes défaillances dans la procédure de choix des sujets. Certes, il y a eu des améliorations, mais de tels égarements se répètent d'année en année. Ils sont d'autant plus graves qu'avec des sujets nationaux la moindre erreur d'appréciation affecte aussitôt des centaines de milliers de candidats.

L'ACIREPh s'adresse à l'Inspection générale de philosophie et lui demande d'œuvrer, dans l'intérêt de tous, à la réforme des procédures d'élaboration et de choix des sujets. Les conditions des test qui permettent d'évaluer la faisabilité des sujets doivent être révisées. L'ACIREPh a aussi proposé que les commissions de choix de sujet procèdent à une justification écrite de leurs choix et qu'un rapport de correction du baccalauréat, nourri des observations et réflexions des commissions d'entente et d'harmonisation, soit publié chaque année. Ces deux éléments permettraient l'élaboration progressive d'une jurisprudence très utile à la communauté des professeurs de philosophie correcteurs au baccalauréat.

Remarques complémentaires

L'extrait donné s'inscrit dans un texte de présentation de la pensée du directeur de thèse de Foucault : le philosophe Georges Canguilhem. Il s'agit d'un texte qui présente des thèses centrales de la pensée d'un autre auteur que le signataire du texte : première information secrète, dont le candidat n'avait pas connaissance. L'introduction rédigée par Foucault, dont est extrait le passage, est destinée à la traduction anglaise du Normal et du pathologique, ouvrage majeur de Canguilhem. En lisant ce texte, on voit clairement que les destinataires sont, au vu de l'ambition et de la densité du texte, des personnes disposant d'une très solide culture en histoire et philosophie des sciences (sont cités Althusser, Bourdieu, Castel, Passeron, la psychanalyse, Bachelard, Cavaillès, Mendelssohn, Kant, Descartes, Luther, Leibniz, Fontenelle, Koyré et Kuhn). Cette longue liste signale à quel niveau de connivence de culture philosophique Foucault suppose son lecteur. Pour parler de manière concrète de science, et ne pas rendre son discours trop désincarné, Foucault sollicite les exemples suivants : la physiologie des enzymes, les travaux de Willis et Prochaska sur le « réflexe », une remarque de Lwoff sur les mutations génétiques, etc. Bienvenue aux candidats du bac dans le monde merveilleux de la philosophie des sciences universitaire !

Voilà dans quel contexte débarque l'extrait que le malheureux candidat doit expliquer. C'est pourquoi, extraire quelques lignes d'un tel texte est déjà en soi un pari absurde. Mais pire encore : il faut au moins deux pages antérieures au passage sélectionné pour arriver « dans » le texte choisi pour le bac en sachant de quoi on parle. Sans aucun exemple (en même temps, il n'est pas sûr que la simple allusion à telle théorie scientifique, régime d'écriture dans lequel se situe Foucault dans cette introduction, aurait beaucoup parlé au candidat), le candidat doit affronter un texte qui déploie la fin d'un raisonnement débuté depuis deux pages en amont – d'où le côté très affirmatif du texte, et peu argumentatif : le gros de l'argumentation est ailleurs, il est avant l'extrait.

À titre d'exemple, la signification du rapport entre le concept et la vie, donnée deux pages plus tôt, est indispensable pour comprendre la très mystérieuse formule au cœur du texte. Cette formule, qui plus est, comprend l'expression « cet aléa » : or, l'adjectif démonstratif « cet » renvoie à un aléa décrit plusieurs lignes avant le début de l'extrait : le candidat ne peut donc absolument pas savoir de quoi parle Foucault quand il évoque « cet aléa ». Mais il se trouve cependant sommer de proposer une interprétation, qui ne pourra être que fautive s'il cherche au sein du texte (car il ne peut faire autrement) à quoi renvoie l'expression.

Voilà la situation ubuesque où de tels choix irresponsables nous mènent : ce texte, de nombreux enseignants de philosophie ne le comprennent pas. Ce texte, les correcteurs qui vont devoir lui attribuer une note sur 20 transpirent et s'accrochent pour être sûr de l'avoir vraiment compris.

Le dilemme est le suivant : soit on prend au sérieux la (très hypocrite) consigne « la connaissance de la doctrine de l'auteur n'est pas requise », et on se risque, en tant que correcteur, à devoir attribuer une note à une explication d'un texte dont on ne comprend pas soi-même le sens ; soit on veut pouvoir se donner les moyens d'évaluer l'explication du candidat à l'aune de ce que veut dire le texte, et on devra pour cela lire les pages en amont de l'extrait, en se mettant dès lors dans une posture de sévérité abusive sur les contresens possibles du candidat (contresens qu'on pourra relever justement parce qu'on a soi-même été lire les pages précédant le passage à expliquer).

Le texte donné en sujet 3, série S

À la limite, la vie, c'est ce qui est capable d'erreur. Et c'est peut-être à cette donnée ou plutôt à cette éventualité fondamentale qu'il faut demander compte du fait que la question de I'anomalie traverse de part en part toute la biologie. À elle aussi qu'il faut demander compte des mutations et des processus évolutifs qu'elle induit. À elle qu'il faut demander compte de cette mutation singulière, de cette « erreur héréditaire », qui fait que la vie a abouti avec I'homme à un vivant qui ne se trouve jamais tout à fait à sa place, à un vivant voué à « errer » et destiné finalement a I'« erreur ». Et si on admet que le concept, c'est la réponse que la vie elle-même donne à cet aléa, il faut convenir que I'erreur est à la racine de ce qui fait la pensée humaine et son histoire. L'opposition du vrai et du faux, les valeurs qu'on prête à l'un et à I'autre, les effets de pouvoir que les différentes sociétés et les différentes institutions lient à ce partage, tout cela même n'est peut-être que la réponse la plus tardive à cette possibilité d'erreur intrinsèque[1] à la vie. Si I'histoire des sciences est discontinue, c'est-à-dire si on ne peut l'analyser que comme une série de « corrections », comme une distribution nouvelle du vrai et du faux qui ne libère jamais enfin et pour toujours la vérité, c'est que, Ià encore, l'« erreur » constitue non pas I'oubli ou le retard d'une vérité, mais la dimension propre à la vie des hommes et au temps de l'espèce.

FOUCAULT, Dits et Écrits (1978)

Tout ce que vous devez savoir sur l'art sans l'avoir jamais appris, par Michel Rotfus et Jean-Jacques Rosat

Acireph — 2017-01-26T11:35:00Z

Une diversité illimitée

Un programme de notions autorise une telle diversité de sujets qu'il est impossible aussi bien à l'élève de s'y préparer qu'au professeur d'y préparer ses élèves. Affirmer cela n'est pas défendre une conception quelconque de l'enseignement de la philosophie. C'est constater un fait qu'il est facile d'établir [1].

Deux articles précédents, (« Comment désorienter les élèves dans la pensée", Côté philo n°2, « Le fantôme de la science hante le bac philo », Côté Philo n°3), l'ont montré en analysant respectivement les sujets relatifs à la notion de religion et celle de science.

Celui-ci poursuit cette réflexion en examinant les sujets relatifs à la notion d'art, toutes séries confondues, entre 1982 et 2001.

Le relevé de ces sujets n'est pas exhaustif : les sujets comportant des citations en ont été retirés (ils ne sont plus conformes aujourd'hui) ainsi que les doublons (ceux dont la formulation, sans être littéralement la même, posent exactement la même question). Dans ces conditions, on arrive à 139 sujets différents, qui se répartissent en 23 problèmes bien distincts.

Quand le "bon" ne se confond pas avec le "beau".

Une telle liste pourrait recevoir une première objection.

On pourrait soutenir qu'il n'est pas honnête d'inclure dans la même liste des sujets du début des années 80 et des sujets récents, car la qualité des sujets s'est améliorée ces dernières années.

Cette première objection n'est pas sérieuse : elle répond à côté de la question. Le problème que soulève ces listes n'est pas celui de la qualité des sujets : c'est celui de leur diversité illimitée. Même si les sujets étaient réellement “meilleurs”, cela ne changerait rien au fait que l'élève qui a entendu un cours sur « art et réalité » est démuni quand on lui demande si l'art est utile ; ou que celui qui a eu un cours sur le jugement de goût est sans ressource quand lui demande si on peut expliquer une œuvre d'art. De plus, il ne suffit pas d'affirmer que les sujets se sont améliorés ces dernières années pour que cela devienne vrai. La question de savoir s'il s'agit d'un bon sujet n'est pas simple : quels sont les critères d'un bon sujet de philo au bac ? Cette question est rarement posée et encore moins débattue [2]. Il n'est pas sûr d'ailleurs qu'un programme de notions permette d'y répondre correctement. On peut penser qu'un des critères caractéristiques d'un bon sujet est qu'il donne à l'élève l'occasion de mettre en œuvre ce qu'il a appris pendant l'année - qu'il permette de s'assurer que l'élève comprend le sens de certains problèmes philosophiques, qu'il connaît un certain nombre d'idées et sait les réutiliser intelligemment, qu'il maîtrise certaines distinctions conceptuelles.

Admettons par provision qu'un bon sujet au bac est un sujet identifiable (le problème doit être clairement reconnaissable), classique (il s'agit d'un problème reconnu, que l'élève doit avoir normalement rencontré dans son cours ou dans les textes qu'il a lus), faisable (l'élève doit avoir les moyens de le traiter après une courte année d'initiation à la philosophie).

Soit le sujet : L'art modifie-t-il notre rapport à la réalité ? (France métropolitaine, juin 2000, ES) On peut avoir envie de dire que c'est un beau sujet : incontestablement, il peut susciter toutes sortes de réflexions philosophiques intéressantes. Mais est-ce pour autant un bon sujet de bac ? Il n'est pas identifiable : aucun repère n'est donné à l'élève et, même s'il a eu un bon cours classique, il ne saura pas où aller chercher. D'ailleurs, essayons nousmême de reformuler en une ou deux phrases le problème posé ! C'est un sujet qui conduit l'élève de terminale au bavardage. Soit le sujet : L'œuvre d'art met-elle en présence d'une vérité impossible à atteindre par d'autres voies ? (Antilles, juin 2000, S) Cet énoncé fait référence à une doctrine philosophique particulière sur l'art, développée par l'idéalisme allemand et sa postérité. Sauf dans le cas où le professeur lui aura consacré une place privilégiée — ce qui est peu probable dans une série S, tant à cause de l'horaire que de la difficulté à bien faire comprendre cette conception si on ne veut pas la réduire à des formules mystérieuses ou à des slogans —, le sujet est complètement infaisable. Mais, encore une fois, la question fondamentale que soulèvent ces listes n'est pas celle-là. La légitimité d'un sujet dépend de son lien avec le programme. "Est-il vrai qu'on ne peut pas discuter des goûts ?" est un sujet légitime si et seulement si l'élève a eu un cours sur la question du jugement de goût. Et le seul moyen de faire en sorte qu'il en ait un, c'est d'inscrire cette question comme telle au programme. Des sujets comme "L'art qui reproduirait la réalité serait-il encore de l'art ?" ou "Pourquoi dit-on de l'artiste qu'il crée ?" sont légitimes si et seulement si la maîtrise de concepts comme ceux de représentation (ou d'imitation) et de création est explicitement requise par le programme [3].

L'apprentissage de la réflexion philosophique : entre pensée sans repère ni rivage et psittacisme

On pourrait nous opposer une deuxième objection : les choses sont très bien ainsi car cette diversité illimitée des sujets oblige les élèves à faire l'effort de penser et interdit toute récitation d'une question de cours. C'est là un propos simpliste, déraisonnable et irréaliste, et au bout du compte, malhonnête. Cette deuxième objection est simpliste parce que notre enseignement n'a pas à choisir entre le psittacisme et une prétendue pensée sans repère ni rivage : c'est une fausse alternative. Entre les deux, il y a justement tout l'espace de l'apprentissage de la réflexion philosophique. Elle est déraisonnable et irréaliste parce qu'elle prête aux élèves une invraisemblable capacité de transposition : ayant rencontré un concept ou une idée dans le contexte de tel problème, ils devraient être capables de les réutiliser dans des contextes complètement différents. Vous avez étudié le concept de liberté dans le contexte d'un cours de métaphysique sur Liberté et déterminisme ? Eh bien, vous devez savoir répondre à la question "En quoi l'art peut-il favoriser la liberté" ? Vous avez eu un cours sur la religion ? Alors vous êtes tout à fait compétent pour nous dire "En quoi le sentiment esthétique se distingue(-t-il) du sentiment religieux".

Enfin, elle est malhonnête, car il revient à demander aux élèves ce que nous-mêmes, professeurs, ne saurions pas faire. Imaginez un instant que vous ayez à traiter "L'art peut-il s'enseigner ?" sans jamais avoir entendu parler de Kant ni du thème du génie et des règles ; ou bien de "L'art peut-il se comprendre comme une conversion des passions ?" sans rien connaître d'Aristote et de la catharsis ? Non seulement vous ne sauriez rien dire d'un peu pertinent, mais même vous ne sauriez pas donner véritablement de sens à de tels sujets. Ce n'est que dans le contexte d'une certaine culture philosophique qu'un problème de philosophie prend son sens.

Nous devons nous dire que les élèves, face à une large majorité des sujets de bac sont placés exactement dans la même situation : ce sont des questions dont ils ne peuvent faire un problème philosophique parce qu'ils ignorent tout non seulement de ce qui permettrait de les discuter, mais plus radicalement encore, de ce qui leur donne un sens.

Les sujets sur l'art

Ce sont 139 sujets sur l'art qui sont répertoriés ci-dessous. Si nous nous demandons à quels problèmes philosophiques ils renvoient, nous pouvons procéder à des regroupements divers, qui ont chacun leur légitimité et qui peuvent donner lieu à des discussions qui mériteraient d'être poursuivies. Voici un classement parmi d'autres possibles. Ce sont 32 domaines d'interrogation distincts auxquels on aboutit (plus un inclassable) qui concernent 23 problèmes distincts, tous relatifs à l'art. Chacun d'eux peut donner lieu à autant de chapitres distincts dans le cadre d'un cours de philosophie qui voudrait préparer les élèves à affronter l'un de ces sujets possibles. Ce genre de cours existe : on le rencontre dans les classes de Khâgne ou dans les préparations à l'agrégation de philosophie, là où le programme de toute une année se concentre sur une seule notion. Il va sans dire que le traitement de chacun de ces sujets suppose une compréhension suffisamment claire des concepts en jeux : l'ensemble de ces 139 sujets met en jeu au moins 96 concepts différents. Faut-il croire que le travail d'une année d'initiation en classe de terminale a pour objectif de mettre les élèves en situation d'acquérir la maîtrise d'une telle diversité, sinon de quoi, de qui dépend-elle ? Mission impossible pour l'élève de traiter de façon suffisante n'importe lequel de ces sujets. Mission impossible pour le professeur de l'y préparer.

Michel Rotfus, Lycée Honoré de Balzac, Paris Jean-Jacques Rosat, Collège de France

Définition de l'art
1. Qu'est-ce qu'une œuvre d'art ?
2.Qu'est-ce qui distingue l'œuvre d'art de toute autre production humaine ?
3. La publicité peut-elle être considérée comme un art ?
4. Qu'est-ce qui distingue une œuvre d'art d'un objet quelconque ?
5. Qu'admire-t-on dans une œuvre d'art ?
6. La reproduction des œuvres d'art nuit-elle à l'art ?
7. Une œuvre d'art peut-elle ne pas être belle ?

Art, travail , technique
8. L'habileté technique suffit-elle à définir l'artiste ?
9. Peut-on identifier œuvre et travail ?
10. L'activité de l'artiste relève-t-elle du travail ou du jeu ?
11. Qu'est-ce qui distingue la création artistique et l'invention technique ?
12. Peut-on opposer produire et créer ?
13. Les qualités de l'artiste sontelles celles de l'artisan ?
14. La création artistique a-t-elle quelque chose à attendre ou à redouter de la production industrielle ?

Imitation et création
15. Peut-on affirmer que, par l'œuvre, l'artiste crée un autre monde ?
16. L'art qui reproduirait la réalité serait-il encore de l'art ?
17. Peut-on dire que “peindre n'est pas dépeindre” et qu'“écrire n'est pas décrire” ?
18. Pourquoi applique-t-on le terme de création à l'activité artistique ?
19. Pourquoi dit-on de l'artiste qu'il crée ?

Art et réalité
20. L'œuvre d'art nous éloigne-t-elle ou nous rapproche-t-elle du réel ?
21. L'art nous détourne-t-il de la réalité ?
22. Une œuvre d'art nous invite-t-elle à nous évader du monde ou à mieux le regarder ?
23. L'art permet-il de mieux connaître la réalité ?
24. Peut-on dire de l'art qu'il a pour fonction de produire une représentation illusoire de la réalité ?
25. L'art nous révèle-t-il quelque chose du réel ?
26. L'art est-il évasion hors du monde ?
27. L'art modifie-t-il notre rapport à la réalité ?

Art et vérité
28. L'œuvre d'art nous met-elle en présence d'une vérité impossible à atteindre par d'autres voies ?
29. L'art est-il le règne de l'apparence ?
30. L'art est-il dévoilement d'une vérité ?
31. La représentation esthétique est-elle mensongère ?
32. Une œuvre d'art peut-elle être plus vraie que son modèle ?

Art et liberté
33. En quoi les artistes nous aident-ils à être libres ?
34. Quelle relation peut-on établir entre l'art et la liberté ?
35. En quoi l'art peut-il favoriser la liberté ? L'art et le temps
36. L'art peut-il nous affranchir de l'ordre du temps ?

Fonctions et signification de l'œuvre d'art
37. L'art n'est-il qu'un divertissement ?
38. L'œuvre d'art nous apprend-elle quelque chose ?
39. Les œuvres d'art nous enseignent-elles quelque chose ?
40. L'artiste apprend-il à voir ce que d'ordinaire nous ne voyons pas ?
41. L'art peut-il être considéré comme l'expression raffinée des malheurs de l'homme ?
42. Créer, est-ce conjurer la mort ?
43. L'œuvre d'art a-t-elle un sens ?
44. Le plaisir est-il l'origine et la fin de l'art ?
45.L'art fait-il réfléchir ou fait-il rêver ?
46. Une œuvre d'art est-elle utile ?
47. Tout œuvre d'art nous parle-telle de l'homme ?

Art et humanité
48. Un homme peut-il être indifférent à l'art ?
49. Que vaudrait la vie humaine sans art ?
50. L'homme a-t-il besoin de l'art ?
51 L'art répond-il à un besoin ?

Art et imagination
52. La fonction des images dans l'art est-elle de déborder les limites de la pensée claire ?
53. Dans quelle mesure la création artistique est-elle l'œuvre de l'imagination ?

Valeur de l'œuvre d'art
54. Les œuvres d'art ne sont-elles pas d'autant plus admirées qu'elles sont inutiles ?
55. N'est-il pas paradoxal que l'œuvre d'art soit objet d'échange ?
56. Une œuvre d'art est-elle un objet sacré ?
57.En quoi l'art peut-il être considéré comme une chose sérieuse ?
58. Peut-on reprocher à l'art d'être inutile ?
59. Qu'est-ce qui fait la valeur d'une œuvre d'art ? Art et engagement
60. Peut-on reprocher à l'art de se mettre au service d'une cause juste ?

L'artiste
61. Peut-on être artiste occasionnellement ?
62. L'artiste sait-il ce qu'il fait ?
63. Le poète a-t-il quelque chose à dire ?
64. La science est une création collective ; qu'en est-il de la création artistique ?
65. L'homme est-il naturellement artiste ?

L'art, l'artiste et le public
66. Est-ce le regard du spectateur qui fait l'œuvre d'art ?
68. L'œuvre de l'artiste peut-elle se passer du public ?
69. L'artiste doit-il chercher à plaire ?

Le génie et les règles
70. L'art peut-il s'enseigner ?
71. Devient-on artiste en imitant les autres artistes ?
72. L'artiste a-t-il besoin d'un modèle ?
73. Suffit-il d'être doué pour être artiste ?
74. L'artiste est-il nécessairement un homme de génie ?
75. Un art peut-il se passer de règles ?
76. Un artiste doit-il être original ?
77. L'art n'obéit-il à aucune règle ?
77. Y a-t-il des règles de l'art ?

L'art dans la société
78. En quoi l'œuvre d'art peut-elle être un objet d'échange ?
79. L'art est-il une affaire publique ?
80. Comment l'art peut-il s'insérer dans la vie sociale ?
81. Dans quelle mesure l'art est-il un fait social ?
82. Que deviendrait une société sans artistes ?
83.Comment définir un art populaire ?
84. Peut-on concevoir une société sans art ?

L'art et les passions
85. L'art peut-il se comprendre comme une conversion des passions ?
86. L'art peut-il se passer de la passion ?

Art et religion
87. Y a-t-il nécessairement du religieux dans l'art ?
88. Des relations existent-elles entre l'art et la religion ?

L'art et la science
89. Le monde décrit par le discours scientifique s'oppose-t-il à celui qui est révélé par l'art ?
90. Peut-on dire que, si les savants visent à définir les lois du réel, l'artiste, lui ignore toute loi ?

L'art et l'histoire
91. Existe-t-il un progrès en art ?
92. L'œuvre d'un artiste dépend-elle de son temps ?

L'art comme langage
93. Y a-t-il dans le domaine de l'art un langage des sons et des couleurs ?

L'art et la morale
94.L'art peut-il être immoral ?

Le concept de beau
95. Le beau est-il dans le regard ou dans l'objet regardé ?
96. Puis-je dire en même temps “c'est beau” et “ça ne me plaît pas” ?
97. La beauté d'un objet est-elle une propriété du même type que ses caractères physiques ?
98. Le beau, est-ce ce qui ne sert à rien ?
99. Que voulons-nous dire quand nous disons “c'est beau” ?
100.Faut-il renoncer à définir le beau ?

Le sentiment du beau
101. Le beau n'est-il que l'objet d'une perception ?
102. La saisie du beau est-elle immédiate ?
103. Peut-on démontrer qu'une œuvre d'art est belle ?
104. Peut-on convaincre quelqu'un de la beauté d'une œuvre d'art ?

Le beau dans l'art
105. L'art peut-il se passer de la référence au beau ?
106. L'art peut-il échapper au critère du beau et du laid ?
107. Une œuvre d'art doit-elle être belle ?
108. L'œuvre d'art est-elle nécessairement belle ?

L'art et le laid
109. La laideur peut-elle faire l'objet d'une représentation esthétique ?
110. Est-ce inconcevable que la laideur puisse être objet de l'art ?

Le beau naturel et le beau artificiel
111. Y a-t-il une beauté naturelle ?
112. En quoi la beauté artificielle est-elle supérieure à la beauté naturelle ?
113. Que nous apprennent les beautés de la nature sur la nature de la beauté ?
114. Faire œuvre d'art, est-ce ajouter de la beauté à la nature ?
115. L'expérience de la beauté passe-t-elle nécessairement par l'œuvre d'art ?
116. S'il y a une beauté naturelle, rend-elle l'art inutile ?

L'amour du beau
117. Ne peut -on aimer que le beau ?

Beauté et moralité
118. La beauté est-elle un symbole de moralité ?

Le jugement de goût
119. Pourquoi nos préférences ne sont-elles pas des critères suffisants pour juger une œuvre d'art ?
120. De quel droit, dans le domaine artistique , un homme peut-il s'ériger en connaisseur ?
121. Faut-il être connaisseur pour apprécier une œuvre d'art ?
122. Peut-on reprocher une faute de goût ?
123. Est-il vrai qu'on ne peut pas discuter des goûts ?
124. Qu'est-ce que le mauvais goût ?
125. Comment peut juger une œuvre d'art ?
126. Peut-on apprendre à juger de la beauté ?
127. Peut-on se prononcer avec objectivité sur la valeur d'une œuvre d'art ?
128. Quelles compétences faut-il avoir pour apprécier une œuvre d'art ?
129. L'art n'est-il qu'un d'expression subjectif ?

Le plaisir esthétique / Le sentiment esthétique
130. Le plaisir éprouvé devant une œuvre d'art est-il un plaisir spécifique ?
131. Pour goûter une œuvre d'art, faut-il être cultivé ?
132. Le plaisir suppose-t-il une culture esthétique ?
133. L'émotion est-elle constitutive du sentiment esthétique ?
134. L'expression “contemplation de l'œuvre d'art” signifie-t-elle que nous soyons passifs dans le plaisir esthétique ?
135. En quoi le sentiment esthétique se distingue-t-il du sentiment religieux ?
136. Peut-on tirer une jouissance esthétique de ce qu'on ne comprend pas ?

L'interprétation de l'oeuvre d'art
137. Peut-on expliquer une œuvre d'art ?
138. L'œuvre d'art peut-elle se prêter à plusieurs interprétations ? Difficile à classer…
139. Peut-on dire « la vie n'est pas belle, les images de la vie sont belles » ?

Quels problèmes sont en jeu dans les sujets sur l'art ?

Le statut de l'œuvre d'art (de l'activité artistique) et ce qui la distingue des autres productions humaines (d'autres activités productrices humaines) Création / production. Création / invention. Artiste / artisan.
L'art imite-t-il la nature ou créet-il un monde ? Sujets 15 à 19
Le rapport entre l'art et la réalité (le monde). L'art enrichit-il et renforce-t-il notre rapport au monde réel ou bien nous entraîne-t-il dans un autre monde ? Mieux regarder / nous rapprocher vs nous éloigner / nous évader, etc.
-# Le rapport entre art et vérité.
Illusion / mensonge / apparence vs dévoilement / révélation / connaissance. 4a. L'art comme forme supérieure de connaissance. Sujet 28
Art et liberté. L'art nous aide-t-il, nous lecteurs ou spectateurs, à être libres ?
Le paradoxe de l'inutilité de l'œuvre d'art (Typiquement le sujet 54)
Le paradoxe de la marchandise. (Typiquement le sujet 55) Comment l'œuvre d'art peut-elle être à la fois une marchandise et être ce qui n'a pas de prix.
Le besoin d'art est-il un besoin fondamental de l'être humain ? (48 à 52)
Le problème des rapports entre art et politique. (79) 9a. Le problème de l'œuvre engagée. (60)
Le problème du rapport entre art et beauté. La beauté ou la recherche du beau entre-t-elle ou non dans la définition de l'œuvre d'art ? (105 à 108)
L'œuvre d'art, pour son existence, sa création, sa définition, dépend-elle du public ? (66, 67) 12. Etre artiste relève-t-il de la nature ? (72, 73) Le don, le génie, etc. 13. Y a-t-il des règles en art ? (74, 76, 77) 14.-# L'art est-il un besoin social ? (82, 84)
Art et classes sociales. Le problème d'un art populaire (83)
Le problème de la définition du beau. (95 à 100) - soit posé sous l'angle du jugement “c'est beau” (approche de type kantien) ; soit posé sous l'angle de la définition des prédicats esthétiques vs physiques (approche du type de celle qu'on trouve dans la philosophie analytique)
L'expérience de la beauté relève-t-elle de la sensation ou du jugement ? de la contemplation ou d'une activité ? Immédiateté ?(102),passivité ? (134).
L'expérience esthétique suppose-t-elle une connaissance ? une culture ? Plaisir vs connaissance et culture : 121, 131, 132, 136
Le problème du rapport entre beau naturel et beau artificiel. Caractérisation du beau naturel (111, 113). Comparaison entre beau naturel et beau artificiel (112, 115)
Quelle est la nature de l'expérience esthétique ? Est-ce un plaisir spécifique ?(130) Relève-t-elle de l'émotion ?(133). Se rapproche-t-elle du sentiment religieux ? (135)
Le problème du jugement de goût. Peut-il être normatif ? (120, 122, 124) Peut-il être objectif ? (127)
L'art (ou le beau) et le bien. Le beau et l'immoral / le beau comme symbole de moralité (94, 118)
Le problème du discours sur l'art : explication ? Interprétation ? 137-138

Les concepts présents dans les sujets sur l'art

Amour (du beau) : 113
Fait social : 78
Apparence : 28
Fin : 42
Apprécier : 124.
Génie : 70
Artificielle (beauté) : 108
Goût (goûter, mauvais goût, faute de goût) : 118, 119, 120, 126
Artisan : 12
Habileté (technique) : 7
Artiste : 12, 58, 59 Beau : 92, 93, 94, 95, 96, 102, 103, 104
Homme, humanité : 45, 46, 47, 48 Image : 49
[Catharsis] : caché sous “conversion des passions” : 82
Imagination : 50
Connaisseur : 117
Immoralité : 91
Connaître : 22
Immédiat : 98
Contemplation : 129 Convaincre : 100
Industrie (Production industrielle) : 13
Créer, création : 10, 11, 14, 17, 18.
Interprétation : 133
Culture (culture esthétique) : 126, 127
Invention (technique) : 10
Dévoilement : 29 Démontrer : 99
Jugement (jugement de goût) : 115, 121, 122,
Divertissement : 35
Jouissance : 131
Don (être doué) : 69
Laideur, laid : 105, 106.
Échange : 52, 75
Langage des sons et des couleurs : 90
Émotion : 128
Lois du réel (au sens de lois de la nature, lois scientifiques) : 87.
[Engagement] juste” : 57
caché
“sous
cause
Illusion : 23
Jeu : 9
Liberté : 31, 32, 33
[Époque] caché sous “temps” au sens de “dépendre de son temps” : 89
Malheur : 39
Enseignement / de l'art : 66 / par l'art : 37
[Mimèsis] caché sous décrire (vs écrire) et dépeindre (vs peindre) : 16 ; sous reproduction : 15 ; représentation : 23
Esthétique (adjectif : sentiment e., plaisir e., jouissance e.) : 127, 128, 129, 130, 131 Expérience (esthétique du beau) : 111 Expliquer : 132
Mensonge :30
Modèle : 68 Monde : 14, 21, 25 Moralité : 114
64 Mort : 40
Religieux : 84, 130
Naturelle (beauté) : 107, 108, 109, 111, 112 Objet (quelconque) : 4
Religion : 85 Représenter, représentation : 23, 30 Révéler : 24, 86
Objectivité : 123
Rêve : 43
Originalité : 72 Œuvre : 1, 2, 4
Reproduction (de l'œuvre) : 6 ; (de la réalité) : 15
Origine : 42
Sacré : 53
Passivité : 129
Science : 61
Passions : 82, 83.
Scientifique (discours) : 86
Perception (du beau) : 97 Pensée (pensée claire) : 49
Sentiment 130
Plaire : 65
Sens : 41
Plaisir : 42, 125
Sérieux : 54
Poète : 60
Société : 79, 81
[Politique] caché publique : 76
sous :
“affaire
(esthétique,
religieux) :
Spectateur : 63 Temps : 34
Populaire (art populaire) : 80
Travail : 8, 9
Produire, Production : 11
Utile : 44, 51, 55
Progrès : 88.
Valeur : 56
Public : 64
Vérité : 27, 29
Publicité : 3
Vie sociale : 77
Réalité, réel : 19, 20, 22, 26
Voir : 38
Règles : 71, 73, 74

[1] Facile d'établir...mais certainement moins facile à admettre si l'on se réfère à une étude qui fait "autorité" : le rapport de l'inspection générale de philosophie sur les sujets de philosophie au baccalauréat, 1998. Il se conclut ainsi « ...l'ensemble, surtout compte tenu du nombre de sujets à élaborer, est convenable ; aucun sujet, à une exception près, n'est contraire à la réglementation, aucun n'est scandaleux, tous font référence au programme, beaucoup plus directement que par le passé. Normalement, c'est-à-dire si le candidat a bénéficié d'un cours de philosophie et si lui-même s'est correctement préparé, son travail de l'année doit lui permettre de traiter les sujets proposés. »

[2] Cette question a été examinée au colloque de l'Acireph sur La dissertation en octobre 2000.

[3] On peut cependant lire dans le rapport de l'I.G. de philosophie cité ci-dessus : « L'esprit de l'épreuve est celui même de l'enseignement philosophique : il s'agit pour l'élève de prendre la responsabilité de sa propre parole, de sa pensée, confrontée au problème que lui indique la question ou que traite le texte. Instruit par la lecture des philosophes, exercé toute l'année à l'analyse et à l'argumentation par le travail philosophique accompli en classe, le candidat le jour de l'examen (comme l'élève dans la classe) a à faire preuve non d'originalité, mais de culture et de responsabilité. L'épreuve consiste ainsi en une composition où les élèves sont invités à poser philosophiquement un problème et à conduire méthodiquement une argumentation pour essayer d'y trouver solution, sous leur responsabilité. L'attention au réel, la lecture des philosophes, le souci d'analyse et d'interrogation critiques, cultivés toute l'année, telles sont ses conditions... »

Résultats de l'enquête ACIREPh-SNES sur l'enseignement de la philosophie

Acireph — 2016-01-22T18:10:00Z

Question 22 : quelles autres raisons que les horaires expliquent selon vous les difficultés des élèves au bac ?

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Cette enquête a été réalisée par Internet, du 21 juin à la mi-octobre 2015. Elle fut proposée conjointement par l'Acireph et le Snes et communiquée sur nos listes de diffusion respectives, ainsi que sur le groupe Facebook « Enseigner la philosophie ». Elle a également été transmise par le biais du dernier envoi réalisé par l'Acireph dans tous les lycées publics et privés de France. Le questionnaire comportait à la fois des questions fermées et des questions ouvertes.

Plus de 400 collègues (420) enseignant la philosophie ont répondu à cette enquête. 420 réponses, sur 4000 professeurs de philosophie, cela peut paraître peu représentatif. Pourtant ce pourcentage doit être rapporté à l'isolement traditionnel des professeurs de philosophie, à leur faible taux d'engagement syndical ou dans les associations professionnelles, ainsi qu'à l'inévitable suspicion de partialité politique ou pédagogique que pouvait susciter un questionnaire élaboré par un syndicat et une association professionnelle. Reste qu'il s'agit de la plus vaste consultation des professeurs de philosophie depuis l'entrée en vigueur des derniers programmes (2003 pour les séries générales, 2005 pour les technologiques). La dernière consultation avait été organisée en 2000 dans un contexte mouvementé, par l'Inspection générale. [1]

Chapitre I : le métier

Caractéristiques des participants

Sur la composition de l'échantillon des collègues ayant répondu, il faut souligner qu'une majorité d'entre eux est jeune : 55 % enseignent la philosophie depuis moins de 15 ans. C'est un biais en termes de représentativité, puisque la pyramide des âges des professeurs de philosophie montre toujours une nette majorité de collègues nés avant 1975 (voir le rapport « Poirier » [2]). Mais d'un autre côté, on peut voir ce biais positivement : il semble que les collègues les plus fraîchement arrivés dans le métier s'expriment en faveur de certaines transformations importantes de leur enseignement.

Toujours sur le profil des participants, une écrasante majorité d'entre eux enseigne dans le public (87 %). Les académies les mieux représentées sont, par ordre décroissant : Versailles, Créteil, Grenoble, Lille, Nantes, Amiens, Lyon, Paris, Toulouse.

Les effectifs en classe

63 % des enseignants ayant répondu ont plus de 100 élèves en charge pendant l'année scolaire, et 30 % plus de 130 élèves. On ne peut pas attendre une formation d'une qualité égale lorsqu'on a plus de 150 élèves (15 % des réponses) ou bien lorsqu'on en a moins de 80 (15 % également).

Nos collègues ont répondu que les effectifs trop lourds avaient pour conséquences :

– une énergie à faire cours et une qualité d'écoute des élèves en baisse (85 %)

– des travaux demandés aux élèves moins nombreux (75 %)

– une moindre qualité des corrections (45 %)

Concernant les dédoublements, la quasi-totalité des enseignants (93 %) estime que les heures à effectifs dédoublés sont nécessaires. Pourtant, les conséquences de la dernière réforme du lycée se font sentir : en séries technologiques, 69 % des collègues n'ont aucune heure dédoublée. En série S, 83 % n'ont aucune heure dédoublée.

Si l'on se demande sous quelle forme ont lieu les heures dédoublées : c'est l'EMC, ex-ECJS, et l'AP, qui permettent à une nette majorité de professeurs de philosophie (environ 70 %) de pouvoir enseigner en classe dédoublée.

L'Acireph s'est plusieurs fois exprimée dans le sens d'un maintien ou d'un rétablissement des dédoublements et continuera à le faire.

En revanche l'EMC ne semble pas spécialement pris en charge par les professeurs de philosophie. Ainsi seulement 22 % des collègues ayant répondu sont concernés par l'EMC à la rentrée 2015, contre 37 % qui ne le sont pas et 41 % qui ne le savaient pas encore.

Les causes des difficultés des élèves

La question 17 était la suivante : « Quelles sont selon vous les principales raisons des difficultés rencontrées par nos élèves ? » Chacune des raisons proposées devait être estimée avoir un rôle très important, important, moins important ou négligeable.

Pour les collègues ayant répondu, les principales raisons des difficultés des élèves en philosophie, classées par ordre d'importance (rôle jugé « important » ou « très important »), sont les suivantes :

1) La maîtrise de la langue (91 %)

2) Les effectifs (85 %)

3) Les acquis scolaires (culturels, méthodologiques) des élèves inadaptés (81 %)

4) L'absence de dédoublement (77 %)

5 ex aequo) Les épreuves du bac et l'absence de philo avant la terminale (60 %)

6) le programme (52 %).

Parmi ces raisons, certaines font partie de choses qui ne dépendent absolument pas de nous, professeurs de philosophie, ni individuellement, ni collectivement. Pour d'autres, on peut discuter de notre pouvoir, ou des conséquences qu'il nous faudrait en tirer pour ajuster notre enseignement à l'état réel dans lequel nous arrivent nos élèves, pour rendre la philosophie au lycée plus formatrice.

On pourrait considérer que la maîtrise de la langue d'une part, les acquis scolaires des élèves d'autre part, échappent assez largement au pouvoir des professeurs de philosophie. Bien sûr, nous pouvons le déplorer. Ce serait une manière de reconnaître qu'en effet notre enseignement ne tient pas ses promesses mais que ce n'est pas de sa faute et que nous n'y pouvons rien à notre niveau.

D'un autre côté, on pourrait aussi croiser ce résultat avec la question de la philosophie avant la terminale : son absence est jugée importante ou très importante pour expliquer les difficultés des élèves par 60 % des collègues ayant répondu. S'il faut améliorer la formation des élèves du double point de vue de leur maîtrise linguistique et de leurs acquis méthodologiques ou culturels, est-ce qu'il n'y aurait pas une solution à chercher dans un véritable cursus de philosophie au lycée, de la seconde à la terminale ?

On pourrait alors imaginer un vrai travail de la profession, de l'Inspection ou du Conseil Supérieur des Programmes visant à établir clairement :

– quels sont les savoir-faire linguistiques à maîtriser pour pouvoir mener un raisonnement philosophiquement solide ?

– quels sont les acquis culturels et méthodologiques fondamentaux qui devraient être enseignés avant la Terminale pour permettre à l'année du bac d'être philosophiquement formatrice pour les élèves ?

L'Acireph se bat depuis sa création pour 3 changements décisifs dans l'enseignement de la philosophie : une transformation des programmes, une transformation des épreuves du bac, et l'introduction de la philosophie avant (et après) la terminale. Or une très nette majorité des collègues (60 %) trouvent que l'absence de philosophie avant la terminale et les épreuves du bac ont un rôle important ou très important pour expliquer les difficultés des élèves.

La question 18 était une question ouverte, qui demandait si d'autres raisons expliquent les difficultés rencontrées par les élèves. Sur les 420 personnes qui ont répondu au questionnaire, 93 ont ajouté quelque chose.

Beaucoup de réponses reprennent finalement des éléments cités dans la question 17, ce qui témoigne sans doute de l'importance accordée à ces éléments : les lacunes des élèves (20 réponses), l'inadaptation des programmes par rapport aux volumes horaires (16 réponses), l'inadaptation des épreuves (15 réponses). Cependant, deux autres raisons citées méritent d'être mentionnées : la dévalorisation de l'école, de la culture, de la philosophie (13 réponses) ; les coefficients trop faibles de la philosophie dans certaines séries (5 réponses).

Chapitre II : les programmes

À la question 12 « Avez-vous une manière différente de faire cours en séries générales et en séries technologiques ? » (plusieurs réponses possibles), 72 % des collègues répondent « oui, dans les contenus des cours (supports, textes) » et 66 % « oui, dans la nature des travaux exigés ». Il y a probablement là quelque chose de sérieux à penser : car les programmes et les épreuves du bac sont, de leur côté, rigoureusement de même nature en séries technologiques qu'en séries générales (à la nuance près des 3 questions pour l'explication de texte). Nous trouvons bien, d'un côté comme de l'autre, une liste de notions, une liste de repères, une liste d'auteurs – et la dissertation.

Dans leur appréciation des programmes (Q.15), les participants au questionnaire se montrent très majoritairement, voire massivement insatisfaits du statu quo. En série ES, 75 % des réponses déclarent le programme « trop lourd » et/ou « trop indéterminé ». Cette proportion atteint 81 % pour la série S et 60 % pour les séries technologiques. Seule une courte majorité trouve les programmes « bien en l'état » en série L (54 %) ; pour les autres séries, ils sont seulement 25 % en ES, 19 % en S et presque 40 % en séries technologiques à exprimer cet avis. Par ailleurs, 77 % des collègues déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des programmes (Q.36).

Lorsqu'il s'agit de proposer des transformations des programmes actuels, l'interprétation est rendue difficile par la formulation des réponses possibles :

– Une première chose est claire : c'est le « moins de notions » qui l'emporte largement (oui à 77 %).

– Une seconde chose est claire : le « non » l'emporte largement contre des notions davantage reliées entre elles (par couplage), et contre remplacer des notions par des questions (non à 70 %).

– En revanche l'idée de remplacer des notions par des problèmes divise la profession : le pour et le contre obtiennent chacun la moitié des suffrages.

Que faut-il entendre par « problèmes » ? Quelle différence avec les « questions » ? Des exemples étaient donnés entre parenthèses. Pour les questions : « qu'est-ce qui fait qu'une action est bonne ou mauvaise ? » ou « pourquoi devrions-nous être gouvernés ? ». Pour les problèmes : « liberté et déterminisme » ou « art et imitation »

Il semble donc que nos collègues soient hostiles à ce que les notions soient remplacées par des problèmes formulés sous forme de questions explicites, mais qu'ils soient plutôt partagés lorsqu'il s'agit de problèmes formulés sous forme de couplage de notions, alors que par ailleurs ils rejettent des notions reliées entre elles… On pourrait proposer une hypothèse : relier les notions entre elles ne change pas grand-chose à l'indétermination des programmes, nous le savons dès maintenant car c'est déjà le cas (le travail et la technique, théorie et expérience, la justice et le droit, l'existence et le temps). Or cela n'empêche pas certains sujets du bac de porter sur une seule des notions prétendument couplées, si bien qu'en réalité tout se passe comme si ni les champs notionnels (la culture, le sujet, etc.), ni les couplages de notions ne réduisaient l'étendue des sujets possiblement traités par les élèves au bac.

Au contraire, si l'idée de remplacer les notions par des problèmes sous la forme « liberté et déterminisme » paraît intéressante pour la moitié des collègues qui ont répondu, c'est sans doute parce que des problèmes ainsi formulés réduisent clairement le champ des possibles. « Liberté et déterminisme » ne recouvre pas la liberté politique, par exemple. Et en même temps, des problèmes sous cette forme laissent encore une marge de manœuvre importante, probablement plus importante que des questions formulées directement.

Sur le chemin de la détermination des programmes, il semble donc que nos collègues restent encore opposés à une précision vraiment ciblée, et sont partagés pour ce qui est de préciser en partie ce qu'il faut étudier pendant l'année, ce à propos de quoi les élèves sont censés arriver armés au bac.

Dernier constat remarquable à propos des repères : seuls 27 % des professeurs ayant répondu traitent explicitement tous les repères pendant l'année ; 36 % ne les prennent pas explicitement en compte ; et 60 % en font quelques-uns mais sont embarrassés par d'autres… (plusieurs réponses étaient possibles, Q.19).

Chapitre III : les épreuves du baccalauréat

Nous avons demandé : « Dans les conditions actuelles de notre enseignement, pensez-vous que, à la fin de l'année scolaire, les élèves soient préparés à traiter l'ensemble des sujets possibles au bac ? »

En série L, où pourtant une majorité de collègues trouvent les programmes « bien en l'état », et où nous disposons de 8 heures par semaine, seules 43 % des réponses sont positives, tandis que 44 % répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ». Le pire constat concerne les séries ES et S, où une petite minorité (environ 20 %) des réponses sont positives, tandis qu'une très nette majorité (environ 60 %) des collègues répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ». Pour les séries technologiques, ils sont 47 % à répondre « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés » ; c'est pour ces séries que la réponse « non, je suis content quand il y a au moins un sujet sur les trois pour lequel le cours peut directement les aider » obtient le plus fort pourcentage : 25 %, contre environ 22 % en ES et S et 12 % en L.

Ainsi, les professeurs ont pleinement conscience que les conditions actuelles ne permettent pas de préparer sérieusement les élèves à l'épreuve de philosophie du baccalauréat.

La question suivante (Q.21) demandait : « en cas de réponse négative, y a-t-il une autre raison que les horaires ? » et 69 % des réponses sont positives. Ce n'est donc pas qu'un problème de temps. Mais alors, d'où provient cette impréparation des élèves au bac de philo ? Les collègues étaient alors invités à s'exprimer (question ouverte, Q.22) sur ces autres raisons. 212 personnes ont répondu. Voici les raisons données par ordre décroissant :

1) L'indétermination des programmes (80 réponses)

2) La lourdeur des programmes (50 réponses)

3) Le mauvais choix des sujets (40 réponses), dont : des sujets trop difficiles (14 réponses), des sujets qui croisent des notions non conformément au tableau (14 réponses), des sujets trop précis (7 réponses), trop originaux (3 réponses), mal formulés (2 réponses).

4) L'insuffisance des acquis scolaires (20 réponses)

5) Les classes surchargées (12 réponses)

5) Les horaires insuffisants, notamment en série S (10 réponses).

C'est sur les épreuves du bac que les résultats sont les plus intéressants, du point de vue d'une transformation de l'enseignement de la philosophie. En effet, seule une faible minorité (18 %) des collègues ayant répondu estime que les épreuves de philosophie au baccalauréat sont « à conserver en l'état » en séries technologiques ; ils sont 49 % pour les séries générales, à peine la moitié des collègues.

Au contraire, 51 % des collègues pour les séries générales et 82 % pour les séries technologiques jugent que les épreuves du bac philo doivent être, soit « conservées mais aménagées », soit « enrichies par de nouvelles épreuves », soit « à remplacer totalement ».

En séries technologiques, les suffrages les plus nombreux reviennent même à la réponse la plus radicale : 37 % des professeurs souhaitent remplacer totalement les épreuves du bac de philosophie en ST.

Ces réponses sont à mettre en rapport avec la question précédente (Q.23), qui demandait : « préparez-vous équitablement aux deux types d'épreuve, ou bien en privilégiez-vous une ? » En tendance les 2 types d'épreuves sont préparés de façon équitable y compris en séries technologiques (57 % contre 76 % en séries générales). En revanche lorsque les professeurs mettent davantage l'accent sur l'une des épreuves, c'est l'explication de texte qui est privilégiée pour les séries technologiques (26 %). On s'aperçoit donc ici que la cible des critiques des épreuves de philo au bac technologique est sans doute à rechercher dans la dissertation.

Par ailleurs, 75 % des collègues ayant répondu déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des épreuves du bac.

Dans les questions ouvertes, de nombreux collègues proposent un oral pour évaluer la philo au bac, notamment pour les élèves de séries technologiques. La proposition d'une dissertation guidée revient aussi très souvent. En séries technologiques, la dissertation est très critiquée, souvent qualifiée d'impossible à réussir. L'épreuve texte-questions est aussi critiquée pour sa forme.

Chapitre IV : les perspectives

La philosophie avant la Terminale

Les professeurs ayant répondu à notre enquête estiment très majoritairement (65 %) que la possibilité d'intervenir en Seconde et en Première est une bonne chose mais doit être renforcée (Q.26).

Concernant un enseignement de philosophie dès la classe de Première (Q.27), une franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que la philosophie soit enseignée dès la Première, suivant une approche soit disciplinaire, soit interdisciplinaire, en séries générales : 89 % en L, et environ 80 % en ES et en S ; une nette majorité le souhaite également, de façon remarquable, pour les séries technologiques (66 %). En série L, une « approche disciplinaire » de cet enseignement est plébiscitée (68 %) mais pas dans les autres séries.

Les principales raisons mentionnées (Q.28, question ouverte, 139 personnes ont répondu) sont les suivantes :

Pour le oui : cela permettrait que les élèves se familiarisent avec la discipline, son esprit, ses méthodes (89 réponses), notamment grâce à un travail interdisciplinaire (23/89 réponses).

Pour le non : du fait de l'immaturité intellectuelle et/ou culturelle des élèves (10 réponses), du fait que le travail interdisciplinaire constituerait une dilution de la discipline (6 réponses).

Enseigner la philosophie de la Première à la Terminale, pour toutes les séries, cela obligerait nécessairement l'institution à introduire une progressivité, ce que demande l'Acireph depuis sa création. Il s'agirait là clairement d'une première étape vers un véritable cursus de philosophie au lycée.

La philosophie en lycée professionnel

La philosophie n'est actuellement enseignée qu'à la moitié d'une classe d'âge. La Q.29 demandait aux collègues si l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel leur semblait envisageable : sur le modèle de l'existant ; OU sous une autre forme. Sur le modèle de l'existant, c'est le « non » qui l'emporte très largement à 87 %. En revanche, sous une autre forme, le « oui » obtient 72 % de réponses positives.

Ces réponses contiennent implicitement une affirmation intéressante : les professeurs de philosophie reconnaissent que la manière dont la philosophie est enseignée n'est pas si universelle qu'elle le prétend ; qu'il serait donc possible de faire autrement, et que ce serait même indispensable pour pouvoir démocratiser la philosophie. La démocratisation de l'enseignement de la philosophie semble donc avoir de beaux jours devant elle, mais à condition de repenser sérieusement notre pédagogie…

Cependant, à la question « seriez-vous volontaires ? », les professeurs de philosophie sont hésitants et plutôt réservés : 53/47 entre le non et le oui…

La formation professionnelle

Une très franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que les formations proposées aux professeurs de philosophie intègrent davantage une réflexion sur les pratiques d'enseignement : 75 % souhaiteraient ainsi pouvoir travailler sur les manières de faire cours, 70 % sur les manières de préparer aux épreuves du bac ; ce dont l'Acireph ne peut que se réjouir, puisque tel serait le sens même des Instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie dont nous demandons la création : donner des moyens institutionnels de partager des pratiques pédagogiques, d'en débattre entre collègues et d'en évaluer collectivement les effets sur la formation philosophique des élèves.

L'analyse du SNES des résultats de cette enquête est consultable ici :
http://www.snes.edu/-Pour-un-etat-des-lieux-de-l-enseignement-de-la-philosophie-dans-le-secondaire-.html

[1] On trouvera un récit édifiant de cet épisode dans notre histoire critique de la « guerre des programmes », consultable sur ce site.

[2] « État de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008 », rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale, septembre 2008.

Annales - 911 sujets d'explication de texte

Acireph — 2013-11-01T10:35:00Z

Annales - 911 sujets d'explication de texte

La guerre des programmes : présentation générale

Serge Cospérec — 2013-08-15T09:39:00Z

La présentation de cette histoire, la sélection des textes et leur organisation est faite par Serge Cospérec. Quelques mots à ce sujet.

D'où je parle. Je suis professeur agrégé de philosophie, j'ai été adhérent de l'APPEP (une dizaine d'années). Je me suis intéressé à l'enseignement de la philosophie, à son histoire et ses réformes à partir de 1990 (avec le projet Derrida-Bouveresse). De 1998 à 2002, j'ai été responsable du Groupe Philosophie du SNES où j'ai poursuivi l'important travail de réflexion initié par mes prédécesseurs. La bataille autour des programmes Renaut a été fatale. Le SNES, après les avoir soutenus, a dû se résoudre à abandonner la réforme ; les polémiques divisaient trop profondément ses adhérents dont la majorité jusque-là progressiste a rejoint la coalition des opposants à la réforme. J'ai alors quitté le Groupe Philo du SNES et rejoint l'ACIREPh dont je suis toujours adhérent.
L'histoire racontée ici est faite par un acteur engagé. Je ne prétends pas à l'improbable impartialité de l'observateur. Il existe une « histoire officielle » de cette période, faite par les conservateurs, bien peu respectueuse des faits ; elle nourrrit la mémoire fantasmatique de la corporation. Chacun pourra consulter ici les éléments occultés ou déformés par « l'histoire officielle ».

La guerre des programes

Acte 1 : 1975 - 1984 : Les États généraux de la philosophie et la naissance du GREPh
Acte 2 : 1985 - 1990 : Le Rapport Derrida - Bouveresse - les débats et polémiques
Acte 3 : 1991 - 1992 : Le projet de programmes du GTD présidé par Jean-Marie Beyssade
Acte 4 : 1994 - 1998 : Le projet de programmes du GTD présidé par Lucien et Dagognet
Acte 5 : 1998 - 2002 : Les programmes Renaut : des premiers débats à leur liquidation
Acte 6 : 2002 - 2004 : Restauration et glaciation : les programmes Fichant-Kambouchner — À venir

Pour une histoire critique de l'enseignement philosophique

« La discipline qui se targue d'être la plus consciente et la plus critique de toutes est aussi celle qui se révèle à peu près toujours, en pratique, la plus conservatrice et la plus imperméable à toute idée de réforme ».

Jacques Bouveresse

L'enseignement de philosophie ne s'est jamais remis de la réforme de 1973 dont les principes continuent de régir les programmes français de philosophie.

Chaque année un certain nombre de sujets de baccalauréat déconcertent élèves et enseignants. Chaque année les correcteurs réunis en commissions d'évaluation des copies désespèrent : la majorité des copies ne répondent pas aux attentes de l'épreuve de philosophie comme en témoigne les moyennes obtenues même après une harmonisation indulgente des notes. Les mêmes explications reviennent sans cesse incriminant la l'effondrement du niveau des élèves, le délitement de la société et de l'école.
Ces explications empêchent de reconnaître que l'origine du mal est ailleurs : dans la nature des programmes qui, depuis 1973, se refusent à déterminer les problèmes que doivent étudier les élèves. La réforme de 1973 institue en effet une rupture majeure avec les programmes antérieurs :
– le classique programme de « questions » est remplacé par un programme de « notions » laissant au professeur la liberté d'élaborer les « problèmes » de son choix auxquelles celles-ci seront artificiellement rattachées ; liberté inouïe et inédite d'inventer un programme de son crû et autant de programmes à l'arrivée qu'il y a d'enseignants.
– la liste des oeuvres est remplacée par une liste d'auteurs (toujours plus extensive) offrant à chaque professeur la possibilité de piocher des textes dans la quasi-totalité du corpus philosophique, au moins occidental et le plus souvent très continental.
– la réforme de 1973 s'accompagne aussi d'une doctrine de l'enseignement (élaborée conjointement par l'Inspection Générale de l'époque et l'APPEP) qui décrète que chaque professeur de philosophie est désormais un « philosophe », et se doit de l'être.
Depuis ces changements, on constate que les élèves sortent du lycée sans acquérir la moindre culture philosophique, cette culture constituée par la connaissance des problèmes classiques de philosophie dont l'étude constituait l'objet même d'une classe de philosophie jusque dans les années 60. Plus personne ne peut dire ce qu'un élève de classe de philosophie est censé savoir au terme d'une année de philosophie, en dehors de formules creuses du type « il apprend à réfléchir », « à penser », il apprend la « liberté », etc. ; ce que le vacuité philosophique sidérale des copies du bac atteste… sans que les élèves y soient pour rien, précisons-le.

En quoi consiste la rupture ?

Avant 1973, il va de soi que le professeur de philosophie traite de « questions » de philosophie et n'a d'autre liberté que celle de l'ordre dans lequel il les traite. Ces « questions » renvoient à des problèmes notoirement reconnus comme tels, c'est-à-dire ceux que les philosophes ont élaboré dans leurs œuvres et qui constituent l'histoire de la philosophie. L'étude des « questions » (ou « notions » si l'on veut) est subordonnée au texte des Auteurs et le « philosopher » à l'histoire de la philosophie. Il ne viendrait à l'idée d'aucun professeur de se prendre pour un « philosophe » et d'ajouter ainsi son nom à la liste des Auteurs. La réforme de 1973 renverse cette logique : le professeur de philosophie devenu « Philosophe » a « le devoir de penser devant sa classe » répètent en chœur Inspection Générale et APPEP. L'étude des Auteurs est subordonnée à celle « notions » (le terme « question » a symptomatiquement disparu) qui l'est elle- même au « philosopher » du professeur. En effet, c'est au Maître de Philosophie de penser et d'élaborer sa « problématique » où viendront s'ordonner les notions, les auteurs et l'histoire de la philosophie. Ce qui signifie concrètement, que puisant ad libitum dans le catalogue des "Notions-du- Programme", le Maître de Philosophie y prélève de quoi fabriquer astucieusement une "problématique" qu'il feint de découvrir et d'étudier rationnellement en pensant, magistralement, « devant ses élèves » ; c'est la « Leçon », modèle pédagogique unique aussitôt imposé à tous ; et l'Inspection y veille. La réforme de 1973 s'accompagne, relève le GREPH, d'une nouvelle compréhension de la « liberté » du professeur qui « l'autorise à qualifier d'"étude de notion" un monologue magistral procédant d'amalgames syncrétiques et de juxtaposition rhapsodique de thèmes disparates et de références hétérogènes […] où se combinent fictivement les champs sémantiques et les contextes, faisant arbitrairement abstraction sélective, pour les besoins de la "problématique", des situations de communication et des domaines d'usage pertinent du langage ». Le souci qui gouvernait la réforme de 1973, était certes, légitime : éviter que un enseignement réduit à des « questions de cours » poussant les élèves à apprendre des résumés doctrinaux, à l'exemple de ce que l'on pouvait trouver dans les manuels en usage (comme le Cuvillier, le Mury & Oriol, le Vergez Huisman). Mais, c'était se tromper le diagnostic et le moyen d'y remédier. Tout enseignement peut tourner à la revue doctrinale y compris avec un programme de notions. Ce n'est pas l'étude des problèmes classiques de philosophie qui en en était en soi la cause, mais bien la manière dogmatique de pratiquer les programmes et l'enseignement.

Mesurons bien la différence institutionnelle introduite par la réforme de 1973. De 1902 à 1960, la formule en tête des programmes est la suivante : « l'ordre et les divisions du programme n'enchaînent pas la liberté du professeur ; il suffit que les questions qui y figurent soient toutes traitées ». À partir de 1973, elle devient : « L'étude des notions est toujours déterminée par des problèmes philosophiques dont le choix et la formulation sont laissés à l'initiative des professeurs. Les notions qui figurent sous chacun des titres indiquent non pas des chapitres successifs, mais des directions dans lesquelles la recherche et la réflexion sont invitées à s'engager. » Un non-programme corrélat de l'ahurissante liberté programmatique. Avant 1973, les professeurs ont la liberté de l'ordre de traitement des questions. C'est bien de cette liberté que met en avant la circulaire de 1925 (dite « Instructions » d'Anatole de Monzie) qui accompagne des programmes de questions de 1923 : "Le professeur est libre de sa méthode comme de ses opinions". Il est clair qu'il s'agit de liberté méthodologique. Le texte distingue d'ailleurs, très explicitement, d'une part, "La méthode", et, d'autre part, "La matière de l'enseignement", à propos de laquelle il n'est aucunement fait mention de la "liberté" du professeur. Cette liberté de méthode et d'opinion n'est pas liberté décider arbitrairement du programme, c'est la liberté académique (ou doctrinale : le professeur est libre de ses références et conclusions) et la liberté pédagogique (ou didactique, le choix de la méthode d'enseignement). La liberté du professeur n'a jamais été une liberté programmatique parce que c'est incompatible avec un enseignement scolaire. Et c'est pourtant cette liberté d'inventer soi-même son programme qui est donné par la réforme de 1973 et son commentaire par l'Inspection et l'APPEP. Disposition ô combien désastreuse. La liste de notions devient cette suite de « mots » interprétables selon la complexion intellectuelle de chaque professeurs, voire de ses marottes. Le "programme de notions" équivaut, de fait, à une absence totale de programme. La conséquence en est qu'il y a autant d'enseignements scolaires dits de "philosophie" (parfaitement hétérogènes et disparates quant au "contenu") qu'il y a d'enseignants. L'aléatoire des épreuves du baccalauréat. Les répercussions sur la validité nationale et la crédibilité de l'examen final sont immédiates : le baccalauréat est devenu impréparable (rien n'est exclu, tout sujet est possible) et les élèves en sont réduits chaque année à espérer un miracle : qu'un des trois sujets qui « tombent » ne soit pas trop éloigné des problématiques librement choisies et inventées par son professeur. L'aléatoire n'est pas la notation (comme le croient les élèves) mais dans la rencontre entre ce qui a été étudié pendant l'année et les sujets de l'examen, un programme de « notions » ne circonscrivant rigoureusement rien. Les critiques de l'épreuve de philosophie - la « loterie du bac » dira même un Ministre – deviennent récurrentes et fragilisent la philosophie (est-ce un complet hasard si deux ans après l'adoption de cette réforme une nouvelle réforme prévoit de faire glisser la philosophie en 1ère et de la rendre optionnelle en Terminale ?). La dissertation impossible. La dissertation, « inventée » sous la Troisième République pour en finir avec les questions de cours, devient impraticable. Disserter sur un problème que l'on connaît est possible ; disserter sur un problème que l'on découvre le jour du baccalauréat, sans connaissance particulière des attendus et présupposés, des enjeux, des thèses possibles, etc., est strictement impossible. La fiction du « penser par soi-même » entretient l'illusion - pédagogiste pour le coup - qu'un élève pourrait traiter n'importe quel sujet en toute ignorance de cause. L'élève est supposé doué d'une faculté de réflexion, absolument autonome, éternelle, impersonnelle et capable de s'exercer spontanément sur n'importe quel sujet. Le mot d'ordre de la pédagogie officielle est devenu : « apprendre à philosopher » sans philosophie ni philosophes, c'est-à-dire « apprendre à apprendre » sans rien apprendre. La dissertation a donc aussi changé de nature : d'exercice de réflexion sur un problème connu parce que classique (étudié dans les classes), elle est devenue exercice de pure invention, exercice de « philosopher » hors sol avec le succès que l'on connaît.

Tentative de réforme et réaction corporatiste

Très tôt les professeurs de philosophie mesurent les impasses de ce type de programme. René Poirier (alors membre de l'Institut, professeur à la Sorbonne) s'inquiète du changement intervenu depuis à peine deux ans :

« ce qu'on nous demande trop souvent, en ce moment, c'est de maintenir, et même d'accroître autoritairement les horaires de philosophie, en laissant aux enseignants toute liberté d'y enseigner ce qui leur plait » (...) Autrefois, en classe de philosophie, on étudiait dans un français normal, un ensemble de problèmes définis, on acquérait un ensemble de connaissances, ouvrant aux élèves un univers presque neuf, celui de l'expérience du moi, de l'esprit en général, et aussi du Monde. C'est sur cette base concrète, et non à vide, que se formait le jugement et que se révélait le sens des choses et de la vie humaine (…) Au bout de quoi, même avec un professeur moyen, on sortait avec un acquis positif, on savait quelque chose, on avait parfois des curiosités et même des inquiétudes philosophiques. (…) il ne s'agit plus désormais d'acquérir de vulgaires connaissances (…) mais de former l'homme, de le préparer à son engagement vital et social, de définir son attitude en face du monde et de l'existence, de faire l'apprentissage de la liberté et de prendre conscience du sens de la vie humaine, en développant avant tout l'esprit critique (…) Et assurément la philosophie est aussi cela et qui n'accepterait ces formules, un peu emphatiques d'ailleurs, pour mon goût ? (…) Je constate que, sans contester intérieurement, j'imagine, la valeur des connaissances concrètes, objectives et durables, et qui doivent être enseignées, ils les passent sous silence et mettent l'accent presque uniquement sur ce qui peut être dialogué, sur le sens de la vie, c'est-à-dire la vie humaine et sociale, sur l'engagement social, la remise en cause des valeurs, etc. Par ailleurs, ils passent également sous silence le fait qu'on ne peut pas apprendre à bien juger sans d'abord apprendre quelque chose de réel, qu'on ne forme pas l'esprit par une critique ou une discussion à vide, et qu'il faut s'appuyer sur des connaissances de faits précis et objectifs, qu'il faut apprendre avant de juger. Cela va sans dire, objectera-t-on. Cela irait mieux encore en le disant. (…) [1]

Toujours en 1975, Jacques Derrida interroge : « Au lieu de se cramponner à la « défense-de-la-philosophie » ou de se résigner à telle « mort-de-la-philosophie » pour servir dans les deux cas, avec le même pathos, les mêmes intérêts, ne faut-il pas travailler à imposer, de façon audacieuse et offensive, de nouveaux programmes, de nouveaux contenus, de nouvelles pratiques ? » [2]. Les États Généraux de la philosophie organisés en 1977 dressent un tableau critique de l'enseignement de philosophie. Et les critiques ne cesseront de s'amplifier. Dans les années 80 et 90, de nombreux projets de réforme voient le jour mais se heurtent à une réaction conservatrice.

La réaction conservatrice est d'abord le fait de l'Inspection de philosophie qui dans les années 80-90 devient partisane et sectaire. Pour conserver des programmes de « notions », elle élabore une doctrine de l'enseignement tout à fait inédite fondés sur quelques slogans (« le professeur est l'auteur de son cours », « tout cours est une leçon », etc.). Elle se présente comme l'ultime « rempart » d'un enseignement « authentiquement philosophique de la philosophie » (sic) et s'appuie tactiquement sur l'APPEP (qui défend aussi la position conservatrice). L'Inspection encourage en coulisse la « résistance » des professeurs à toute réforme, jouant du corporatisme et des traumatismes, encore forts dans la profession, liés aux rares tentatives de suppression de l'enseignement de philosophie. Le « complexe de la citadelle assiégée » - pour reprendre l'expression de Jean-Jacques Rosat - envahit la corporation et la pousse dans une opposition violente à toute proposition de rénovation de l'enseignement de philosophie. L'Inspection, ses affidés et l'APPEP traitent de « fossoyeur de la discipline » tout professeur émettant des doutes sur l'inimitable perfection du modèle français –pourtant récent - d'enseignement de la philosophie ; tout professeur critiquant publiquement les faiblesses de la classe de philo est désigné à la vindicte corporatiste comme un traître. Telle est la réalité, de ce que l'on pourrait appeler, rétrospectivement, les « années de plomb ». Dans cette période, nombreux seront les enseignants pénalisés pour avoir refusé le dogme corporatiste et son unique pensée : la « défense-de-la-classe-de-philosophie ».

Doctrine officieuse et invention de la « Novlangue » Le révisionnisme historique du front conservateur

Pendant ces deux décennies (1983-2003), le front conservateur soutenu par une Inspection générale qui a verrouillé ses propres troupes combat violemment toutes les projets de réformes : les propositions de Derrida-Bouveresse, l'avant-projet de Beyssade, le programme Renaut. L'Inspection se pose en gardienne du Temple : elle en bâtit les murs en théorisant une doctrine pédagogique [3] d'abord officieuse, puis officielle avec les programmes 2003 réussissant à faire croire que l'enseignement « authentiquement philosophique » de la philosophie a toujours été celui qu'elle dit être mais qu'il n'a jamais été. Les professeurs de philosophie, souvent peu au fait de l'histoire de leur discipline, souscrivent au nouveau credo décrétant que, désormais et depuis toujours, « la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie » (sic). L'Inspection et l'APPEP réécrivent le dictionnaire : un « authentique » professeur de philosophie devra gommer de son langage des mots comme : « pédagogie », « apprentissage », « progressivité », « philosophie en première », « atelier de philosophie », « didactique », etc. ; d'autres mots changent de sens : « cours » = « leçon », « exercice philosophique » = « dissertation », « étude de texte » = « dissertation sur texte » ; le souci de l'« élémentaire » devient souci de l'immersion directe de l'élève dans « l'élément », comme dirait B. Bourgeois, sans médiation aucune ; de la circulaire ministérielle de 1925, sont occultés tous les passages relatifs au « tact pédagogique », à la critique des « leçons » devant un « auditoire passif », à la nécessité de rendre la philosophie « accessible à la moyenne des esprits » et d'ancrer, le cas échéant, la réflexion « dans les questions d'actualité » (sic !). Contre toute évidence, on affirme - pour les besoins de la cause antipédagogique - la doctrine de l'« unité » de la philosophie, comprenons de ses contenus et de ses pratiques, sorte de philosophia perennis doublée d'une paedagogia unica (celle de la « Leçon- Dissertation »), qui permet de combattre efficacement toutes les tentatives de penser les conditions d'un enseignement la philosophie destiné à tous, et notamment dans les séries technologiques et professionnelles. Dans ces dernières, l'Inspection Générale s'est appliquée à étouffer les « expérimentations » initiée par un Recteur (M. Bloch) et que portaient des professeurs et de rares IPR – dissidents - ).

L'histoire de l'enseignement de philosophie est également « révisé ». Les professeurs sont entretenus une vision mythique de ce qu'aurait été, à en croire l'Inspection, l'enseignement de philosophie. La figure d'Alain pensant devant ses élèves, est ressortie opportunément et devient un modèle (et on se garde bien de rappeler les sévères jugements de l'Inspection à son encontre). Le souci de l'exactitude historique s'efface devant celui, corporatiste, de la légende qu'il faut entretenir à des fins idéologiques. Les articles de foi de la doctrine officieuse sont répétés compulsivement à chaque réunion de professeurs - en exercice et en formation initiale - par la plupart des inspecteurs, et quelques prêtres zélés et néo-convertis de la nouvelle croyance jusqu'à faire oublier ce que fut réellement l'enseignement de philosophie, son histoire, ses débats et à rendre impossible, de ce fait, l'imagination de ce qu'il pourrait encore être ou devenir.

Pour une histoire critique…

L'enseignement de philosophie au lycée est en crise, tout le monde le reconnaît. Mais les récriminations, le ressentiment et les discours de déploration n'y feront rien. L'enseignement de philosophie sera sauvé qu'à la condition de rompre avec les « années de plomb » et d'être repensé dans son programme, ses pratiques, ses épreuves. La virulence des débats sur n'importe quel projet de réforme, la dramatisation des questions pédagogiques ont empêché toute réflexion sereine sur les transformations nécessaires et possibles. L'histoire « officielle » sert d'étouffoir aux débats au nom d'une « tradition » inventée de toute pièce et qu'il faudrait défendre. C'est pourquoi l'IREPh se propose ici de restituer à la mémoire collective les éléments qui pourraient nourrir une philosophie critique de l'enseignement de philosophie.

[1] Intervention de Henri Poirier devant la Société Française de Philosophie, séance du 26 Avril 1975 disponible sur le site de la SFP et ici (cf. acte 1).

[2] « La réforme Haby », paru dans Le Monde de l'éducation, n° 4, mars 1975.

[3] Cette doctrine est analysée dans le Manifeste pour l'enseignement de la philosophie, consultable sur notre site

Quelques repères sur l'enseignement philosophique dans les séries technologiques

Serge Cospérec — 2005-01-01T18:48:00Z

D'abord quelques chiffres : dans les années 50, 5% d'une classe d'âge ont un cours de philosophie, dans les années 2000, plus de 50% d'une classe d'âge. Cette augmentation résulte d'une part de l'augmentation du taux de scolarisation en lycée (mouvement continu des années 60 aux années 90, avec une accélération importante dans les années 80) et, d'autre part, de l'extension progressive de la philosophie à toutes les séries technologiques (années 80).

La présence de la philosophie dans les séries techniques date de 1958, un nombre très réduit d'élèves préparent alors le Brevet Supérieur d'Études Commerciales (B.S.E.C.) créé en 1947 avec ses trois séries : Secrétariat, Comptabilité, Gestion). Le B.S.E.C. était un diplôme de l'enseignement primaire supérieur donnant accès à la vie professionnelle, à certains BTS et aux Facultés de Droit (permettant même d'y préparer une licence). L'épreuve de philosophie comportait trois sujets de dissertation, sanctionnant un enseignement hebdomadaire de 3 heures.

En 1969, le B.S.E.C. est transformé en baccalauréat de technicien et on retrouve les trois séries dans l'intitulé des nouvelles G « techniques administratives », « techniques quantitatives de gestion » et « techniques commerciales » (= actuelles STMG). L'enseignement de la philosophie est alors dispensé en G et en H, à raison de deux heures par semaine ; l'arrêté du 5 décembre 1969 institue l'épreuve de philosophie au baccalauréat (coefficient 1 et durée de 3 heures) qui comprend désormais une nouveau genre d'épreuve le sujet texte assorti de question (c'est de l'expérience du sujet texte en G qu'est issue la généralisation du troisième sujet texte à toutes les séries du baccalauréat général).

Le programme comporte alors trois thèmes :

I. La diversité des cultures et l'idée de civilisation.

Nature et culture - Technique, art, religion, science - Le progrès. L'histoire.

II. Communication et langage.

Signe et symbole- la langue et la parole - le discours et la raison.

III. Liberté et société.

Volonté et liberté - la reconnaissance d'autrui. La justice - Politique et morale.

Remarques

Le soin d'expliciter les significations des trois thèmes qui constituent le programme est confié à l'initiative du professeur. Les déterminations qui figurent sous chacun des titres indiquent, non pas des chapitres successifs, mais les directions dans lesquelles la recherche et la réflexion sont invitées à s'engager.

Pour l'étude de ces thèmes, il est conseillé, d'une part, de s'appuyer sur l'analyse de textes classiques et modernes, de faire appel, d'autre part, aux travaux contemporains.

En 1973, le programme est changé (B.0. du 1er novembre 1973), le funeste modèle pensé pour les séries générales vaut désormais pour les séries technologiques : désormais, le programme « se compose uniquement de notions non regroupées en thèmes » et il vaut pour les sections F3, G1, G2, G3, et H

Nature et histoire.

Langage et Vérité.

Les échanges, le Droit.

La liberté.

L'art. La religion.

La philosophie.

C'est aussi en 73 que la philosophie est introduite

1° en F8 (actuelles SMS), mais avec un horaire plus favorable (pour un même programme !) de 3 heures par semaine et un coefficient 1 à l'examen

2' en F11 (musique, actuelle série « techniques de la musique et de la danse »), le programme (non modifié depuis - ni en 83, ni en 94) y est celui des classes scientifiques de l'enseignement général (C, D et E) mais avec un horaire supérieur et un coefficient de 2 au baccalauréat ; les élèves ont alors le choix entre une épreuve écrite de philosophie ou de mathématiques, passant à l'oral l'épreuve non choisie à l'écrit. Ceux qui choisissent la philosophie à l'oral ont 4 heures par semaine, les autres bénéficient de 6 heures (soit le double de leurs camarades des séries générales pour un même programme et les mêmes épreuves !).

En 1981, la philosophie est introduite en F12 (série « arts appliqués ») avec un horaire de 3 heures par semaine et un programme spécial (non modifié depuis), celui des F8, G et H avec en plus L'espace. La perception. L'imagination.

A partir de 1983 est décidée l'extension de la philosophie à toutes les séries de la voie technologique. L'arrêté du 5 octobre 1983 (B.O. n030 du 1er septembre 1983) fixe le programme pour les F1, F2, F3, F4, FS, F6, F7, F7', F8, F9 et F10 (donc excepté les F11 et F12) sous la forme d'une liste de « notions ».

La nature. L'art. La technique. L'histoire, Le droit La liberté, La conscience. La raison. La vérité.

L'horaire hebdomadaire est de deux heures (sauf en F8, toujours 3 heures) et le coefficient de l'épreuve (durée 3 heures portée à 4 heures à partir de la session 1989) est de 1 (sauf en G1 où il est de 2). Le programme est donc fixé en 83, mais l'extension se fera progressivement.

En 1983, application en F5, F6, F7 et F7'.

En 1984, en F2, F4, F9 et F10.

En 1985, en F3 et en 1986, en F1. Toutes ces sections correspondent aux actuelles STI.

En 1994, une circulaire indique la possibilité de dédoubler l'une des heures d'enseignement de la philosophie dans les séries technologiques. L'application s'en avère bien difficile ; puis l'habitude s'installe au début des années 2000 avant la brutale remise en cause de cette mesure.

En 1970, il y avait à peu près 255.000 candidats au baccalauréat dont 55.000 pour les séries technologiques, soit 21% ; en 1995, il y avait 574.000 candidats (bac pro non compris) dont 184.000 pour le technologique, soit 32% ; en 2009, 622.322 candidats (bac pro compris) dont 163.085 pour les séries technologiques (26%).

La massification des études a entraîné le système éducatif dans une série d'ajustements dont on attend encore la réalisation en philosophie.

Le dédoublement d'une des heures d'enseignement.

Le dédoublement avait pour but d'améliorer les conditions de l'enseignement et cela tant pour les élèves que pour les professeurs. Pour les élèves les « travaux dirigés » en demi-classes devaient permettre de les aider plus efficacement grâce à des exercices gradués, à une aide méthodologique, à des pratiques sollicitant davantage leur participation et leur activité (ce qui est le plus souvent impossible en classe complète où s'installe alors rapidement un bavardage généralisé). Pour les professeurs, les classes à 2 heures aux effectifs dépassant souvent la trentaine conduisaient à des charges de travail insupportables, et en vérité, à l'impossibilité de tout travail réellement sérieux (comment avec 7, 8 ou 9 classes et 230, 270 et parfois 300 élèves appliquer les instructions de 1977 par exemple relatives au travail des élèves et demandant que les élèves fassent 3 devoirs par trimestre - dont un en temps limité ! - et au moins deux exercices par mois ! Avec « seulement » 200 élèves... cela ferait 1800 travaux à corriger ?). Le dédoublement devait permettre de diminuer le nombre de classes et le nombre d'élèves, et faciliter la réalisation des exercices.

La « rénovation pédagogique » des lycées met en place le dédoublement. Mais la Direction des Lycées et Collèges (D.L.C.), dans un courrier adressé aux Recteurs et précisait : « s'agissant de cette discipline et de ces séries, il n'y a pas lieu de fixer nationalement de seuil pour ce dédoublement ». Profitant de cette équivoque, certains Recteurs, voire certains chefs d'établissement, en conclurent qu'ils avaient loisir de fixer eux-mêmes ce seuil.

Très vite ensuite, les restrictions budgétaires (la diminution de la D.G.H.) ont conduit à une interprétation très restrictive du texte. Dans les divers Rectorat on explique que « le calcul des charges normées à partir desquelles sont notifiées les D.G.H. inclut le dédoublement de la philosophie au 25ème élève », ce qui – en clair – signifie que la dotation horaire des lycées ne permet donc pas un dédoublement en deçà…

Et qu'importe aux gestionnaires le fait que dans de nombreuses classes de ces séries, il soit devenu quasiment impossible de travailler en classe complète. La démocratisation des conditions de l'accès à la culture a encore de beaux jours devant elle…

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La philosophie, ça s'apprend aussi.

Acireph — 2002-01-01T17:28:00Z

Par Jean-Jacques ROSAT

“ Le professeur de philosophie cherche dans les œuvres philosophiques la formulation de problèmes et les thèses qui ont encore de l'intérêt aujourd'hui relativement aux questions qu'un homme de notre temps — et donc un lycéen — peut se poser [1]. ” La démarche de l'enseignement de la philosophie en terminale semble ici clairement posée : partir des problèmes tels qu'ils se posent dans la philosophie et la culture contemporaines, et tels qu'ils sont susceptibles d'avoir un sens pour les élèves, en s'appuyant pour leur examen sur un choix de concepts et de doctrines que l'on emprunte aux grands penseurs de la tradition et à ceux d'aujourd'hui. Beaucoup de professeurs de philosophie français seraient sans doute d'accord pour reconnaître là une description de ce qu'ils font.

Je pense pour ma part qu'il n'en est rien. Je ne dis pas qu'individuellement il ne nous arrive pas, aux uns ou autres, d'adopter cette démarche. Mais je dis que collectivement cette démarche n'est pas la nôtre et qu'elle est même empêchée par la “conception officieuse” [2] qui régit l'enseignement de la philosophie depuis maintenant trente ans, et par le type de programme (une double liste de notions et d'auteurs) qu'elle commande.

Je voudrais montrer ici que cette conception et ces programmes nous livrent en réalité à une sorte d'éclectisme post-moderne parfaitement incohérent et nous interdisent d'articuler sérieusement les exigences d'un enseignement de philosophie générale (d'un enseignement qui part des problèmes) et celles de l'histoire de la philosophie dont l'usage est pourtant omniprésent et permanent dans notre enseignement, mais implicite, c'est-à-dire mal pensé et non régulé . [3]

I. L'incohérence de la conception officieuse

Du point de vue de sa démarche, l'enseignement de terminale veut être un enseignement de philosophie générale, c'est-à-dire un enseignement de problèmes. “ Le programme de philosophie en France n'est pas composé par des doctrines ou des courants de pensée mais par des notions. Celles-ci ne constituent pas des chapitres à travers lesquels un savoir déjà constitué attendrait d'être transmis, mais des invitations à déterminer des problèmes philosophiques qui auront à être examinés en eux-mêmes, les auteurs n'étant convoqués que pour autant que leurs œuvres ou leurs textes permettent de les poser ou de les élucider. Pour le dire en deux mots, l'orientation de notre enseignement n'est pas historique, mais problématique ; c'est un enseignement de philosophie générale et non d'histoire de la philosophie. Il n'en va pas de même dans les universités. Pour des raisons qui tiennent en particulier à leur statut d'“enseignants-chercheurs” dont les travaux spécialisés examinent le plus souvent des points de doctrine (l'être chez Aristote, l'expression chez Spinoza, l'objectivité chez Kant), les universitaires dispensent un enseignement qui porte essentiellement sur les auteurs, et ce, dans une perspective qui est celle de l'histoire de la philosophie. [4] ” Notre enseignement serait donc un enseignement de problèmes. Mais l'est-il vraiment ? On peut en effet se le demander puisqu'il se refuse expressément et délibérément à décider quels problèmes seront étudiés et que leur choix est laissé à la libre appréciation individuelle de chaque professeur : les problèmes laissés innommés et indéfinis ne définissent par eux-mêmes aucun contenu.

Du point de vue du contenu en effet, l'enseignement de terminale est défini non par des problèmes mais … par l'histoire de la philosophie toute entière. “ La philosophie est chez les philosophes ”, [5] dit-on. Les notions du programme ne reçoivent leur contenu que de la liste des auteurs, c'est-à-dire des idées et des doctrines qu'on peut lire dans les ouvrages des grands philosophes depuis 2500 ans. Mais là encore, le choix parmi ces innombrables textes est laissé au seul discernement du professeur puisque “ c'est l'étude des notions qui commande l'étude des philosophies. ” [6] Le contenu n'a donc aucun cadre, ni historique, ni problématique : il est totalement indéterminé.

Résumons : l'enseignement de la philosophie en terminale combine une démarche de philosophie générale et un contenu d'histoire de la philosophie, et cela sans que les problèmes à examiner soient seulement nommés, ni les connaissances d'histoire de la philosophie précisées.

Cette incohérence a évidemment de lourdes conséquences.

1. Personne n'est capable de dire quels problèmes doivent être étudiés. Aucun principe de discrimination n'est proposé pour choisir les problèmes sur lesquels on estime important de faire réfléchir des jeunes gens de 18 ans aujourd'hui. On aurait envie de dire que ce sont les Annales du baccalauréat qui fixent la règle, mais la diversité des sujets est si illimitée que leur lecture donne le vertige.

2. Personne n'est en mesure de dire quelles idées ou quelles doctrines doivent être connues des élèves. La liste des auteurs au programme est significativement devenue pléthorique (50 auteurs !) et donc dépourvue de toute utilité puisqu'elle ne discrimine rien. Les manuels, depuis une trentaine d'années sont devenus, pour la plupart, des recueils de textes ; mais eux aussi ont fini par renoncer à choisir et sont en réalité des capharnaüms de textes totalement disparates où aucun élève ne peut trouver son chemin.

3. La méfiance règne à l'égard des connaissances, comme en témoignent un certain nombre de recommandations largement répandues dans la profession.

L'apprentissage de définitions est devenu suspect. On peut ainsi lire des mises en garde de ce genre : “ Si en posant des questions sur l'empirisme [dans un interrogation écrite par exemple] on veut obtenir des définitions de dictionnaire, on les obtiendra facilement : le bachotage est assuré et les compendiums vont fleurir qui proposeront des “topos” sur l'empirisme, le nominalisme, etc. Si en revanche on en fait une question philosophique, il ne sera guère plus facile de se mettre d'accord sur ce qu'est l'empirisme que sur ce qu'est le temps : l'empirisme de Hume n'est pas l'empirisme de Locke. Et la théorie thomiste de la connaissance est-elle empiriste ? Oui sans doute, dans la mesure où elle exclut tout apriorisme ; mais elle n'implique aucune passivité de la connaissance, l'intellect étant essentiellement actif, constructeur de formes. ” [7] On a envie de demander à l'auteur de ces lignes : et toi, comment as-tu appris le sens du mot empirisme ? En allant regarder dans un dictionnaire ou un SOS bac le sens de ce mot que ton professeur s'obstinait à ne pas définir ? L'argument me paraît à peu près aussi convaincant que si l'on disait qu'il ne faut surtout pas apprendre les couleurs élémentaires à l'aide de cubes rouges et bleus à un enfant qui commence à parler sous prétexte qu'il y a toutes sortes de rouges, toutes sortes de bleus, et, en outre, toutes sortes de cubes violets qui sont tantôt plus rouges que bleus et tantôt plus bleus que rouges. Ou tout aussi inconsistant que si un professeur de physique refusait d'enseigner aux élèves de collège le concept de masse (au sens où il se distingue de celui de poids) au motif que le concept de masse est en réalité plus compliqué, qu'il y a la masse inertielle et la masse gravitationelle, etc. Il faut bien commencer par de l'élémentaire, quitte à montrer ensuite que c'est plus compliqué !
S'agissant de l'histoire de la philosophie, il conviendrait d'en dire le moins possible aux élèves et de se limiter strictement à quelques noms et à quelques dates. Ainsi l'avant propos d'une anthologie de textes précise : “ L'ordre chronologique est seulement destiné à rappeler que Hegel n'est pas un philosophe de l'Antiquité grecque, ou que Kant n'est pas antérieur à Leibniz ; il est important de le savoir pour éviter les contresens que peuvent engendrer les anachronismes, mais non pour dissoudre les philosophes dans leur temps, comme si le philosophes n'étaient que le reflet de l'époque où ils ont vécu. [8] ” Ou encore : “ Il va de soi que tout professeur, dans notre discipline, s'efforce d'apporter à ses élèves des éléments de culture philosophique et qu'il est amené à condamner des ignorances : le je pense donc je suis, c'est Descartes et non Pascal. Voilà quelque chose que l'on peut apprendre et retenir, comme on peut apprendre et retenir les règles de la méthode ou les formules de l'impératif catégorique. Nul ne conteste qu'il faut que les élèves acquièrent une culture philosophique. ” [9] Donc la culture philosophique, c'est “ qui a écrit le Discours de la méthode ? ” ou “ Leibniz a-t-il pu lire la Critique de la raison pure ? ” On est au niveau du Trivial Poursuite ! Ou de ces QCM dont on nous fait un épouvantail depuis 30 ans et dont on ne cesse de nous annoncer qu'ils finiront par remplacer la dissertation si, par malheur, la moindre connaissance est inscrite au programme !
Entre l'exigence de mise en contexte qu'implique toute lecture un peu rigoureuse de textes philosophiques et l'exigence de décontextualisation liée à la démarche problématisante, la contradiction devient insoluble. On peut lire par exemple ceci : “ Reste l'épineuse question de l'actualité des œuvres. L'usage “problématisant” des œuvres impose leur nécessaire décontextualisation. L'étude de la Lettre à Ménécée d'Epicure, en liaison avec une réflexion sur le bonheur, n'impose pas de longs développements sur l'état des cités grecques sous la domination macédonienne, sur la situation des écoles philosophiques au IIIe siècle avant JC, ou sur le rapport d'Epicure à ses prédécesseurs. Mais on ne peut totalement éviter quelques précisions sur le contexte de naissance d'une œuvre, ne serait-ce que pour faire saisir aux élèves l'évolution d'un problème et prévenir l'illusion d'une philosophie hors du temps et de l'histoire. ” [10] Pourquoi la question est-elle épineuse ? Parce qu'on est pris dans une contradiction : il faut n'enseigner qu'à partir des problèmes (ce qui implique de décontextualiser) ; mais les problèmes sont censés être essentiellement dans les textes, lesquels évidemment ont leur contexte ! Donc, bien qu'il soit interdit de parler du contexte, il convient d'en parler tout de même “un peu” : faisons “ un peu d'histoire ” (comme il est dit dans le Guide vert pour désigner ce minimum d'histoire, le plus souvent anecdotique, que le touriste doit connaître pour visiter le château ou la cathédrale), mais surtout le moins possible. Comme s'il s'agissait là d'un mal à la fois honteux et nécessaire.
4. Nous sommes ainsi conduits à ce qu'on peut appeler, en reprenant une expression fort judicieuse d'Emile Aujalleu, “ un usage implicite de l'histoire de la philosophie ” [11] : nous philosophons en permanence en référence à des textes, en les commentant ou en en prolongeant la lecture, parce que c'est ainsi que nous avons été formés ; l'histoire de la philosophie nourrit et irrigue continuellement notre enseignement. Mais cet usage reste “implicite” car, si le professeur connaît l'histoire, l'élève, lui, doit, sinon l'ignorer, du moins ne pas l'apprendre.

Cette attitude conduit à l'hypocrisie et à l'obscurantisme. Le professeur, qui a fait ses études à l'université, a les cadres que l'élève n'a pas, mais il les garde pour lui. L'élève est jeté dans la jungle ; c'est le professeur qui a la boussole et la carte, mais il ne les lui donne pas. Sinon, dit-on, l'élève n'aurait plus à “penser” ! Mais cette injonction de “penser” sans connaître tourne à l'absurde. On s'en rend très bien compte avec l'épreuve d'explication de textes. J'ai toujours eu le sentiment, pour ce qui me concerne, que je jouais alors le prestidigitateur devant mes élèves : ceux-ci sont devant quinze lignes hors de tout contexte ; ils ne savent ni qui parle, ni de quoi, ni à qui ; ils peuvent tourner le texte en tout sens : sauf si le cours leur a donné des clés suffisamment précises, rien ne vient, ils ne comprennent pas. Mais dès que je commence mon corrigé, hop ! je fais apparaître le sens du texte comme un prestidigitateur sort le lapin de son chapeau. Pourquoi ? Parce que je l'avais mis dedans, bien entendu, ou plutôt : parce que j'ai appris, moi, et pas inventé l'existence du problème en question, les idées de l'auteur, les différentes réponses possibles au problème en question, etc. Bref, face à mes élèves, je suis un tricheur.

5. On se s'étonnera pas que cette incapacité à articuler apprentissage de connaissances et démarche de réflexion conduise dans les copies aux défauts majeurs sur lesquels nous ne cessons de nous lamenter : la doxographie (les connaissances sans pensée) et le bavardage(l'illusion de penser sans rien connaître). Mais ce sont deux défauts que nous avons produits.

II. Un éclectisme post-moderne.

D'où vient que nous soyons ainsi incapables d'articuler correctement problèmes philosophiques et histoire de la philosophie ? J'en vois au moins deux raisons : d'une part, le système et la conception de l'enseignement philosophique français tel qu'il existe depuis l'époque de Victor Cousin ; d'autre part, l'état du “ champ philosophique ” aujourd'hui. C'est pourquoi je propose de caractériser la doctrine qui nous gouverne comme un éclectisme post-moderne. Cette proposition appellerait des justifications bien plus détaillées et étayées que celles que je puis fournir ici. Les quelques indications qui suivent visent seulement à donner une idée de ce que j'entends sous ce terme.

L'éclectisme est la doctrine et le modèle qui se met en place en France, dans la première moitié du xixe siècle, quand la philosophie s'installe comme matière principale dans la classe terminale des lycées. Il inclut les idées suivantes :

La philosophie, c'est l'histoire de la philosophie.
La philosophie est faite et terminée. Le travail du professeur de philosophie est d'expliquer et commenter les grands systèmes du passé. “ la philosophie n'est plus une chose à inventer ”, dit Lachelier.
Certes, tous les systèmes philosophiques diffèrent, ou s'opposent même, dans leurs affirmations. Mais, si l'on fait l'effort de dégager l'essentiel de l'inessentiel, on s'apercevra que chacun d'eux échappe à son temps et contient une part de la philosophie éternelle, de la philosophia perennis ; à cet égard, ils convergent tous. Aucun système n'est vrai et tous le sont ; ou plutôt : c'est la philosophie qui est vraie.
Si chaque grand texte échappe à l'actualité de son époque, il peut par son inactualité même être lu par chacun de nous et lui parler directement, sans médiation. [12]
Ces 4 traits me paraissent toujours d'actualité. Pour ce qui est des deux premiers — l'identification de la philosophie à son histoire et l'idée que la philosophie ne s'invente plus (idée qui s'accompagne évidemment d'une absence d'intérêt pour la philosophie vivante) —, je prendrai comme indices deux constats que je tire de tout récents rapports du jury de l'agrégation : ils constituent un diagnostic très sévère, non pas simplement sur les ignorances d'un certain nombre de candidats (comme il est de coutume dans ce genre de rapports), mais sur les connaissances, la culture et les habitudes de pensée des professeurs de philosophie dans leur ensemble, autrement dit sur des attitudes intellectuelles profondément enracinées dans notre profession. “ La première et peut-être la plus grave de toutes les carences est l'absence de désignation et de description du réel. On a trop souvent l'impression que celui-ci n'intéresse les candidats que s'il a déjà été l'occasion d'un discours philosophique. […] Trop souvent, la référence à tel ou tel philosophe remplace la pensée du réel. […] Les candidats devraient pouvoir répondre à la question : à quoi pensez-vous ? On a plutôt le sentiment qu'ils répondaient à la question : à qui pensez-vous ? ou : comme qui pensez-vous ? Il est vain de vouloir clore la philosophie sur sa propre histoire. [13] ” Cette identification de la philosophie à l'histoire de la philosophie va de pair avec l'ignorance des philosophies d'aujourd'hui : “ La méconnaissance dont témoignent trop de candidats à l'égard des philosophies de la seconde moitié du XXe siècle (phénoménologie, philosophie analytique, théories de la justice, éthique de la discussion, pragmatique transcendantale, etc.) constitue une information alarmante sur la relation que la philosophie enseignée entretient avec la philosophie telle qu'elle se fait. [14] ”

S'agissant du 3ème trait — tous les systèmes convergent et, au fond, c'est la philosophie qui est vraie —, qu'on s'interroge seulement sur ce composé bizarre, ou cette étrange chimère, qu'est la plupart du temps un cours de philosophie, et sur sa totale incohérence philosophique : chacun de nous — indépendamment d'ailleurs de ses conceptions philosophiques personnelles, comme on dit — peut très bien se faire tour à tour, par exemple, freudien sur la conscience, stoïcien sur les passions, kantien en morale, bachelardien sur la science, marxiste sur le travail, rousseauiste sur l'État … et heideggérien contre la technique. Nos cours ne sont-ils pas intrinsèquement éclectiques ? Et quelles copies gagnent “à l'applaudimètre” lors des commissions de concertation du baccalauréat sinon celles qui, indépendamment de ce qu'elles peuvent dire par ailleurs, manifestent une sorte de révérence envers la philosophie et de croyance en elle ? Comme si la véritable mission de notre enseignement était en définitive persuader avant tout nos élèves de l'excellence de la philosophie parce qu'elle est la philosophie.

Quant au 4ème trait — un grand texte parle à chacun sans médiation —, c'est le présupposé qui commande l'explication de texte (ou 3ème sujet) telle que nous sommes censés la pratiquer. Mais si nous n'arrivons pas à nous mettre d'accord à son propos depuis plus de 30 ans (la récente reformulation de l'exercice n'a, comme on pouvait s'y attendre, rien clarifié du tout), c'est peut-être d'abord parce qu'il repose sur cette illusion qu'on pourrait réussir à comprendre ce que Platon ou Kant ont à nous dire sans avoir besoin de rien savoir d'eux ni de leurs doctrines.

Pourquoi qualifier cet éclectisme contemporain de postmoderne ? Parce que l'éclectisme de Cousin, puis le spiritualisme français de 1880 qui a pris sa place (et qui est une autre variante du même modèle), constituaient des cadres communs pour tous les professeurs : on pouvait être spiritualiste, ou positiviste, ou, un peu plus tard, bergsonien ou durkheimien, mais pour tous les professeurs de philosophie, les problèmes, le langage, les concepts, l'éventail des solutions étaient les mêmes. Ils s'opposaient dans leur doctrine, mais à l'intérieur d'un cadre problématique commun. Quiconque appartient à une génération qui a encore un peu pratiqué le manuel de Cuvillier (le dernier des manuels de cette tradition) sait cela.

Or, il s'est produit au début des années 70 dans notre enseignement une transformation profonde qui n'a été que très peu analysée et dont nous n'avons pas encore pris toute la mesure : la disparition de tout cadre problématique commun à l'ensemble des professeurs de philosophie. Cette disparition s'est manifestée à travers deux événements :

Le triomphe d'une conception “ultra-libérale” du programme : contrairement à la manière dont elles avaient toujours été comprises depuis plus d'un siècle, les notions n'indiquent désormais plus des têtes de chapitres, mais, selon la formule du programme de 1973, “ des directions dans lesquelles la recherche et la réflexion sont invitées à s'engager ”. S'appuyant sur une interprétation stricte de cette petite phrase, les tenants de la nouvelle doctrine (Jacques Muglioni et Bernard Bourgeois notamment) modifient radicalement la fonction du programme de philosophie : celui-ci cesse purement et simplement de structurer le cours. A la fin des années 60, mon professeur de terminale (qui allait devenir IPR peu après) prenait tranquillement les notions du programme dans l'ordre (la philosophie, la conscience, l'inconscient, la perception, l'attention, etc.). Je n'évoque par ce souvenir par nostalgie, encore moins pour demander le retour à cette manière de faire, [15] mais pour qu'on prenne bien la mesure de ce changement : loin, comme on le prétend souvent, de correspondre à l'esprit qui aurait toujours été celui de l'enseignement philosophique français, l'interprétation actuelle du programme de notions est une innovation récente !
La quasi-disparition des manuels et leur remplacement par des recueils de textes totalement hétéroclites. La philosophie, désormais, ce sont des textes — et non plus des problèmes — à travers lesquels chaque professeur construit librement son parcours en fonction de questions qu'il a choisies sans jamais avoir à se demander s'il croise ou non celui de son voisin.
Il faudrait un autre article pour analyser sérieusement la conjoncture qui a conduit à cet éclatement et à cette disparition de tout cadre problématique commun dans la philosophie contemporaine. Une des raisons pourrait être l'absence dans la philosophie contemporaine d'un espace de problèmes et de débats qui soit commun à l'ensemble des philosophes aujourd'hui , l'absence d'un cadre de références et même d'un vocabulaire qui soient unanimement partagés. Comment puis-je enseigner la même discipline que mon collègue quand non seulement je ne lis pas du tout les mêmes auteurs que lui, mais quand je tiens pour philosophiquement faibles ou mystificateurs les penseurs qui sont décisifs pour lui (et réciproquement), quand les problèmes qui sont cruciaux pour lui sont dépourvus de toute pertinence pour moi (et vice versa) et quand le vocabulaire [16] qu'il utilise est totalement dépourvu de sens pour moi (comme le mien l'est pour lui) ? Il y a là une véritable difficulté que notre profession devrait affronter comme telle, plutôt que de laisser chacun s'enferme dans sa singularité et d'entériner la généralisation du “ différend ” (pour parler comme Lyotard).

3. Un enseignement strictement problématique serait un enseignement anhistorique

Arrêtons-nous un instant et essayons d'imaginer, pour les besoins de l'argumentation, à quoi pourrait ressembler un enseignement de philosophie générale absolument cohérent, c'est-à-dire un enseignement où l'on apprendrait exclusivement à examiner des problèmes philosophiques en eux-mêmes et pour eux-mêmes ? Ce serait, à n'en pas douter, un enseignement entièrement anhistorique. Si en effet les connaissance, c'est–à–dire les concepts et les idées, à enseigner doivent être entièrement subordonnées aux problèmes — comme le prétend “la doctrine officieuse” —, alors elles sont entièrement détachables de l'histoire de la philosophie, c'est-à-dire des auteurs, des doctrines et des textes qui ont donné naissance à ces concepts et à ces idées. Cette remarque va contre toutes nos habitudes de pensée et d'enseignement. Elle me paraît pourtant difficilement contestable.

Essayons, pour y voir plus clair, de dresser la liste des connaissances dont on peut avoir besoin pour traiter un problème comme : Peut-on se fier aux sciences ?

1) Il y a d'abord des concepts accompagnés de définitions et de distinctions conceptuelles, par exemple, la définition de la connaissance comme une croyance justifiée. Certes, elle remonte au Théétète de Platon. Mais on peut tout à fait expliquer le sens de cette définition, l'utiliser et la discuter sans faire jamais référence à Platon. On peut prendre également comme exemple la distinction entre des vérités du type “ la terre tourne ” et des vérités du type “ la somme des angles d'un triangle est égale à celle de deux angles droits ” ; Leibniz parle de vérités de fait et de vérités de raison ; Hume de relations de faits et de relations d'idées ; un philosophe analytique parlera de vérités empiriques et de vérités conceptuelles.Mais au niveau d'initiation qui est celui la classe terminale, ces différences n'importent pas. Ce qui compte, c'est que l'élève comprenne la distinction et sache l'utiliser. Et on peut la lui enseigner sans aucune référence à ces doctrines historiquement situées, ni à des textes ni à leurs auteurs.

2) Il y a ensuite des doctrines ou conceptions qui se présentent comme des réponses à des problèmes donnés ; par exemple, il est important de connaître les termes du débat entre défenseurs d'une théorie de la vérité-correspondance et ceux d'une théorie de la vérité cohérence. Mais ces doctrines et leurs principaux arguments peuvent tout à fait être enseignés indépendamment de toute référence à Aristote, ou aux textes de la controverse entre Bertrand Russell et William James.

3) Il y a enfin des doctrines plus vastes qui correspondent à des attitudes constantes tout au long de l'histoire de la philo ; par exemple, l'empirisme. Mais on peut parfaitement expliquer ce qu'est l'attitude empiriste (toute connaissance est ou bien un donné ou bien une élaboration du donné qui ne s'appuie sur rien d'autre que sur ce donné lui-même) ou enseigner une définition élémentaire et classique de l'empirisme (“ rien dans l'entendement qui n'ait été auparavant dans les sens ”), indépendamment de l'histoire de l'empirisme et de ses différentes variantes. C'est même vrai de beaucoup de concepts ou de doctrines que nous avons, dans la tradition de l'enseignement philosophique français, l'habitude d'exposer sous un mode historique (c'est-à-dire en les référant à des auteurs et à des textes) : examiner l'idée d'une morale du devoir nous semble impliquer l'étude de Kant ; ou examiner l'idée de contrat social nous semble impliquer la lecture de Hobbes, Locke ou Rousseau. Mais il y a aujourd'hui en philosophie morale des défenseurs de la morale du devoir (contre les partisans d'une conception conséquentialiste), comme il y a en philosophie politique des défenseurs du contractualisme. On peut donc présenter ces idées indépendamment de tout recours, ou même de toute référence, à Kant, Hobbes, Locke ou Rousseau. Ou, si on y fait référence, ne le faire qu'à la manière des professeurs de physique qui enseignent les 3 lois de Newton et leur donnent bien ce nom, mais juste comme un nom de baptême, pour les distinguer de celles de Maxwell ou d'Einstein.

Toutes ces connaissances — ces concepts, ces doctrines — se trouvent évidemment dans les textes philosophiques et ont été élaborées au cours de l'histoire de la philosophie. Mais dans la discussion des problèmes philosophiques, elles peuvent être entièrement détachées de leurs racines textuelles et historiques. On peut donc parfaitement concevoir un enseignement élémentaire de la philosophie d'où serait absent tout recours à ce qui relève de l'histoire de la philosophie, c'est-à-dire aux textes, aux doctrines et à l'historicité des concepts et des idées. Bien entendu, les professeurs auraient la connaissance de cette histoire et de ces textes (ils sont passés par l'université, ils ont lu Platon et Kant). Mais dans l'enseignement élémentaire, on ne considérerait que les problèmes tels qu'ils se posent dans le vocabulaire d'aujourd'hui. Un enseignement de la philosophie strictement problématique serait un enseignement entièrement anhistorique.

Qu'on me comprenne bien : je ne suis pas en train de préconiser un enseignement de ce type et de dire qu'il faudrait enseigner de cette manière. Et je vais même donner dans la sections suivante des arguments pour ne pas le faire. Je dis seulement qu'il faut être cohérent : si l'on a pour principe que l'enseignement en terminale est un enseignement de philosophie générale dont le contenu doit être déterminé uniquement par les problèmes, alors cet enseignement doit être complètement anhistorique ou déhistoricisé. Le contenu d'un tel enseignement ne doit pas être identifié avec celui des grands textes ou des grands auteurs du passé. Il faut partir des problèmes tels qu'on peut les poser aujourd'hui et déterminer le contenu de l'enseignement exclusivement à partir d'eux.

Ce que je reproche à l'enseignement français actuel, c'est son incohérence. On dit : nous ne faisons pas comme les Italiens, nous apprenons à penser non à partir des doctrines et de l'histoire, mais à partir des problèmes. Mais partir réellement des problèmes, ce serait faire comme les Anglo-saxons [17] : mettre l'histoire entre parenthèses, ou, si l'on expose les idées d'Aristote, les discuter exactement comme si elles venaient d'être développées par un contemporain. Un véritable enseignement de philosophie générale, un vrai enseignement de problèmes, serait un enseignement non pas à la française — où les textes, les doctrines et les auteurs sont en réalité omniprésents — mais un enseignement à l'anglo-saxonne, un enseignement tel qu'on a tendance à le pratiquer là où domine la tradition analytique.

Cette remarque avait déjà été faite il y a quelques années par Pascal Engel dans un article intitulé justement “ Réinventer la philosophie générale ” [18]. Il y opposait deux manières possibles d'enseigner la philosophie en terminale : partir de l'histoire de la philosophie, ou partir des problèmes ; et il marquait clairement sa préférence pour la seconde approche. “ Il me semble que la philosophie a plus de chance de satisfaire aux exigences de vérité et de critique quand elle affronte ses questions et propose ses arguments en se tenant à une certaine distance de son histoire et n'adopte pas une attitude purement immanente à celle-ci. Mon credo sur ce point est très proche des philosophes de tradition “analytique”, qui, selon une déclaration fameuse de l'un de ses représentants, ont tendance à considérer que l'on devrait lire Aristote comme s'il venait de publier l'un de ses articles dans le dernier numéro de Mind. […] Je n'ai pas l'impression que ce credo soit inconciliable avec ce que recommandent, pour la classe terminale, les instructions ministérielles les plus récentes, qui précisent très nettement que […] “le candidat n'est pas tenu de se référer à la doctrine de l'auteur ni à l'histoire de la philosophie” et que “le texte doit être choisi de telle sorte qu'il permette de poser, éventuellement de résoudre, un problème philosophique qu'il s'agit de saisir en lui-même.” On ne saurait mieux dire : l'unité de base de la pratique philosophique, c'est le problème, et non pas le texte ; mais, en pratique les choses ont tendance à se passer comme si l'on optait plutôt pour la seconde formule en créant chez les élèves et des étudiants des réflexes textuels ou nominaux (par exemple, le doute = Première Méditation ; le devoir = Kant ; l'inconscient = Freud, etc.). ” [19]

L'enseignement philosophique français est inconséquent : il prétend être un enseignement de problèmes, un enseignement de philosophie générale ; mais en réalité son contenu est historique. Ce qui est enseigné, c'est le doute chez Descartes, le devoir selon Kant, etc. Nous prétendons enseigner les problèmes, mais c'est une prétention vide car nous n'avons ni l'éventail des doctrines ni le cadre argumentatif rigoureux des anglo-saxons ; nous enseignons en fait implicitement de l'histoire de la philosophie, mais sans la qualité d'information et de formation de l'enseignement à l'italienne.

4. Il y a des raisons d'introduire de l'histoire de la philosophie et des idées dans un enseignement de philosophie générale

Un fois admis ce qui précède — un enseignement de philosophie générale est, dans son principe, anhistorique —, il y a de bonnes raisons de vouloir introduire aussi des éléments déterminés d'histoire de la philo dans l'enseignement de terminale. Mais il faut énoncer ces raisons comme telles, et ne pas se satisfaire de fausses lapalissades du genre “ la philosophie est chez les philosophes ”.

4.1. L'exigence de constitution d'une culture

On peut avoir envie de dire : “ Mais tout de même,il faut bien que les élèves de terminale aient entendu parler de Socrate et des sophistes, de l'aventure intellectuelle de Descartes, du projet des Lumières, de la mort de Dieu, de l'inconscient freudien, etc. ”

Sur quoi repose ce “ mais tout de même il faut bien ” ? Sur l'idée qu'il y a là des moments de l'histoire de la pensée qui méritent d'être connus et étudiés en tant que tels parce qu'ils sont constitutifs de notre culture présente ; qu'ils sont à l'origine des manières dont nous pensons et faisons de la philosophie aujourd'hui ; que pour comprendre les débats d'idée contemporains, on a besoin de s'y référer ; et, qu'en les comprenant et en les étudiant, ce sont nos propres questions que nous éclairons. Cela revient à dire que l'enseignement élémentaire de philosophie n'a pas seulement pour finalité d'apprendre à penser, mais aussi de permettre à l'élève de se constituer une culture philosophique de base, laquelle inclut nécessairement la connaissance et l'intelligence d'un certain nombre de moments particulièrement importants — importants pour nous aujourd'hui — de l'histoire de la philosophie. On peut appeler cette exigence : l'exigence de la constitution d'une culture.

C'est très exactement la justification qui était celle des fameuses questions “ à ancrage contemporain ”, ou “ d'approfondissement ”, du programme Renaut. Si ceux qui se sont opposés à cette proposition et l'on fait échoué étaient cohérents, il devraient exiger un programme “ à l'anglo-saxonne ” !

Je ne prendrai qu'un exemple des hypocrisies où nous conduit cette incohérence. En 1973, on introduit dans la programme l'inconscient en même temps que Freud fait son entrée dans la liste des auteurs. Il est évident qu'on a considéré à ce moment que “ mais tout de même, il faut bien qu'un bachelier aujourd'hui ait quelques connaissances sur la doctrine freudienne de l'inconscient ”. Mais, bien entendu, on n'a pas inscrit celle-ci comme telle au programme ! Interrogés sur ce sujet, les inspecteurs ont toujours répondu qu'un professeur peut tout à fait choisir de traiter de l'inconscient à partir des “ petites perceptions de Leibniz ” et d'ignorer Freud. Personne n'était dupe et nul ne pouvait croire un instant à cette réponse, même pas les inspecteurs en question. Mais les principes étaient saufs : le programme de philosophie est un programme de philosophie générale qui ne fait mention d'aucune doctrine qui relève de l'histoire de la philosophie. Il va sans dire qu'un certain nombre de sujets de bac exigent bien, eux, une connaissance minimale de la conception freudienne de l'inconscient [20] ! Il me semble au contraire que, si l'on pense qu'un élève de terminale doit connaître et comprendre quelque chose de la doctrine freudienne de l'inconscient, il faut l'écrire tel quel dans le programme et qu'on ne peut le justifier que par le souci de la constitution d'une culture philosophique. Ce souci n'est nullement incompatible avec celui d'un enseignement problématique, mais il ne s'y réduit pas et ne s'en déduit pas.

4.2. L'exigence de contextualisation

On peut avoir envie de dire : “ Mais tout de même, il faut bien donner leur l'épaisseur historique aux concepts et aux idées philosophiques ! Le cogito ou l'idée de contrat social ne surgissent pas dans n'importe quel contexte. La philosophie ne se fait pas dans un ciel d'idées ni seulement dans le cabinet du philosophe. Elle est solidaire du monde réel et de son histoire : des révolutions scientifiques, des transformations sociales, des bouleversements politiques, des innovations artistiques, etc. ” La thèse qui sous-tend cette réaction, c'est que, pour comprendre une idée philosophique, il faut la ressaisir dans le contexte historique qui lui a donné naissance. Cette thèse a une version forte et une version faible.

La version forte (la version historiciste) dit quelque chose comme : on ne peut comprendre une idée philosophique que dans le contexte historique où elle a pris naissance. Dans cette version, pour les raisons que j'ai dites plus haut (section III), elle me paraît très discutable, pour ne pas dire fausse.

La version faible dit : pour comprendre une idée philosophique, il peut être utile et important de ressaisir le contexte philosophique où elle a pris naissance. Dans cette version, elle me paraît difficilement contestable : c'est presque une banalité, mais une banalité éclairante pour la pédagogie de la philosophie au lycée. On ne peut pas supposer chez tout élève de terminale le goût de la discussion et de la spéculation philosophiques prises pour elles-mêmes. Une des manières de faire saisir le sens et les enjeux des idées philosophiques, c'est de les présenter comme les réponses que des individus en chair et en os ont dû inventer pour faire face aux situations historiques dans lesquelles ils se trouvaient : Descartes face à la révolution galiléenne, Rousseau face aux défenseurs de l'absolutisme monarchique. C'est l'exigence d'une mise en contexte historique.

Il faut préciser tout de suite que cette forme d'historicisation n'a pas grand-chose à voir avec ce qui est le plus souvent enseigné en France sous le nom d'histoire de la philosophie. Celle-ci consiste principalement soit en une étude interne des grands systèmes ou de la pensée des grands auteurs, soit en une histoire strictement interne (pour caricaturer : Descartes qui engendra Leibniz qui engendra Kant qui engendra Hegel ; c'est de cette manière qu'on m'a enseigné jadis la philosophie en khâgne). L'historicisation dont il est question ici, c'est plutôt la mise en relations d'idées comprises comme des événements philosophiques avec des situations ou des événements sociaux, politiques, religieux, artistiques, etc.

La question de savoir dans quelle mesure on doit pratiquer en terminale une telle mise en contexte (pour quelles idées ? jusqu'où ? comment ? avec quels outils intellectuels ?) me paraît être une question largement ouverte. Encore ne faut-il pas, comme c'est le cas aujourd'hui occulter le problème, réduire cette historicisation aux notes de bas de page et la pratiquer chacun dans son coin avec honte et mauvaise conscience. Si on l'estime pédagogiquement nécessaire, elle doit constituer une partie pleinement légitime de notre enseignement et trouver sa place dans les programmes.

4.3.L'exigence de former des lecteurs.

On peut avoir envie de dire : “ Mais tout de même ! Pour se former en philosophie, il faut bien se frotter aux textes des grands philosophes ! ” Sans doute, mais qu'entend-on par là ? C'est typiquement le genre de fausse évidence que, dans notre profession, on n'interroge jamais.

Si l'on veut dire : “ la prise de connaissance des idées philosophiques par l'élève doit se faire exclusivement, ou principalement, à travers les textes et la lecture des textes ”, si l'on veut dire “ la philosophie par les textes, et rien que par les textes ”, c'est une affirmation qui ne saurait être admise sans examen ni discussion. A titre personnel — mais là je ne peux, comme tout le monde ici, m'appuyer que sur ma propre expérience d'enseignant de terminale —, j'ai tendance à penser qu'elle est fausse et qu'elle a des effets néfastes. [21]

Il me semble en effet que le recours aux textes a un prix, souvent très coûteux : il y a les problèmes de langue (l'incapacité où sont la plupart de nos élèves de lire tout simplement un paragraphe de Descartes en y comprenant quelque chose), les problèmes de traduction (avec Platon par exemple), les problèmes de découpage (quand on utilise les textes courts), les problèmes liés au contexte culturel (les connaissances non philosophiques dont il faut disposer pour comprendre ce à quoi le texte fait référence ou ce qu'il suppose connu du lecteur), les problèmes liés au contexte philosophique (les débats dans lesquels l'auteur est engagé et qui ne sont pas nécessairement les mêmes que ceux qui sont liés au problème dont traite le cours), etc. Mon expérience — mais je vais sûrement choquer en avançant cela —, c'est que bien souvent on embrouille les élèves en se croyant tenu d'assortir chaque idée nouvelle d'un texte, et qu'il s'avère alors pédagogiquement plus efficace de reformuler l'idée dans un langage contemporain sans s'encombrer de textes, voire, pourquoi pas, de raconter le cheminement des idées d'un philosophe dans tel ou tel de ses livres que les élèves ne sont pas en mesure de lire, en étayant ce récit d'une ou deux citations bien claires.

Il est vraisemblable que l'introduction, dans les années 70, de l'utilisation du “ texte court ” à l'intérieur du cours de philosophie a représenté un certain progrès pédagogique. Mais il faudrait en évaluer aussi les limites et les inconvénients. Je ne suis pas persuadé qu'on ait beaucoup gagné à remplacer une série de résumés de doctrines de 20 lignes ou une page, comme on en trouve dans le Cuvillier, par une série de textes totalement disparates de 20 lignes à une page. Je ne préconise pas le retour en arrière, mais je ne suis pas sûr non qu'il y ait progrès à tous les coups. A voir l'inflation et la dispersion des textes dans les manuels transformés en recueils de textes, je ne suis pas certain que cette substitution ne soit pas, pour une part, une fuite devant la difficulté qui est de savoir dans quel cadre et par quelles voies les élèves peuvent s'approprier les connaissances doctrinales dont on estime qu'ils ont besoin. N'entretient-on pas l'illusion que le mieux que nous puissions faire est de leur livrer la substance philosophique elle-même, c'est-à-dire les textes ? Nous semblons dire : “ Qu'ils lisent, et pensent ensuite comme ils pourront : nous leur avons donné le meilleur. ” Mais n'est-ce pas fuir devant notre responsabilité qui est d'exposer, et au besoin de reformuler, les idées pour les rendre compréhensibles ?

Loin de moi l'idée de nier pour autant la valeur formatrice de la lecture des textes. Mais formatrice à quoi ? Il me semble que la capacité à lire des textes philosophiques, et plus généralement, d'ailleurs, des textes d'idées — à lire, c'est-à-dire à reconstituer et repenser pour soi l'élaboration d'une question par l'auteur, l'enchaînement des thèses, l'évaluation de leurs conséquences, la discussion des objections, etc. — a une valeur en tant que telle. Mais si l'on pense cela, il faut en tirer les conséquences : le développement de cette capacité — l'apprentissage de la lecture de textes philosophiques — devrait figurer, comme tel et de manière distincte, parmi les objectifs de notre enseignement. On peut appeler cette exigence :exigence de la formation de lecteurs de textes philosophiques.

Certains vont dire que j'enfonce une porte ouverte ? Je ne le crois pas. Chaque fois qu'on a proposé de tirer les conséquences de cette idée, chaque fois par exemple qu'on a proposé à l'examen une épreuve de lecture guidée (sur un texte plus long que le texte qui donne lieu aujourd'hui au 3ème sujet), il y a eu un tir de barrage sur le thème : une telle épreuve ne permet pas de problématiser, donc elle n'est pas philosophique. Une fois de plus, la définition exclusive de l'enseignement de philosophie en termes de “problématisation” bloque tout débat. Et il n'est pas sûr que l'explication de texte, sous sa forme actuelle — un texte nu, sans contexte, ni question — soit l'exercice qui permette le mieux d'aider l'élève à se donner une compétence de lecteur, ni qui permette non plus d'évaluer au mieux cette compétence à l'examen.

Tout ce que j'ai avancé dans cette section est évidemment rapide, schématique et délibérément polémique. Mais je veux simplement suggérer ceci : à la question “ quelles sont les connaissances philosophiques qu'on doit acquérir en terminale ? ” on ne peut se contenter de répondre trop facilement “ celles qu'on acquiert en lisant les textes des grands auteurs ”.

5. Trois propositions

Je voudrais conclure en avançant trois propositions. Pour les raisons que j'ai exposées plus haut, il me paraît évident que le seul type de programme cohérent avec l'idée que l'enseignement de philosophie au lycée doit être avant tout un enseignement de philosophie générale, c'est un programme de problèmes, définis à partir de l'état des débats dans la philosophie et dans la culture contemporaines. Mais cette exigence ne me semble nullement incompatible avec d'autres exigences, et notamment celles que j'ai appelées de constitution d'une culture philosophique, de contextualisation des idées , de formation de lecteurs.

Ces propositions pourraient être rassemblées sous la maxime suivante : Cessons de mettre partout de l'histoire de la philosophie sans le dire, cessons de faire en permanence un usage implicite de l'histoire de la philosophie ; mais quand nous pensons devoir faire de l'histoire de la philosophie, faisons-le explicitement et en sachant pourquoi .

5.1. Enseigner et mettre au programme des –ismes

Il me semble incohérent qu'un enseignement qui part des problèmes n'enseigne pas aussi les différentes réponses, ne donne pas aux élèves la carte des réponses possibles, ou plutôt des réponses qui lui sont données de manière classique. Par exemple : le rationalisme et l'empirisme, si le problème est “ peut-on se fier à la science ? ” — le libéralisme et le socialisme, si le problème est “ qu'est-ce qu'une société juste ? ” — le dualisme et le naturalisme, si le problème est “ comment concevoir les rapports entre le corps et l'esprit ? ”

Pourquoi ?

D'abord, parce que l'éventail des réponses fait partie de la position du problème ; il en est indissociable. C'est d'ailleurs souvent en comprenant les réponses proposées à un problème que l'on comprend la nature véritable de ce problème et ses enjeux. C'est parce que ces réponses sont possibles ou ont été jugées possibles que les problèmes se posent comme ils se posent. L'élève n'a pas à les inventer. Il n'en est pas capable, pas plus d'ailleurs que le professeur. Il doit les connaître si l'on veut qu'il puisse à son tour — et c'est cela l'objectif d'un enseignement philosophique de la philosophie — se situer lui-même dans le débat et y prendre position.

De toute façon, ces termes sont employés dans le moindre article de journal où apparaissent des débats d'idées. Ce sont des éléments de culture indispensables pour des élèves qui ensuite ne feront plus de philosophie.

Enfin, nous connaissons, nous professeurs, ces mots et nous réfléchissons avec leur aide, dans le cadre qu'ils offrent. Il y a malhonnêteté et obscurantisme à vouloir interdire aux élèves leur connaissance. Ce sont des mots du vocabulaire philosophique de base, et quiconque fait de la philosophie en a besoin.

2. Enseigner des concepts et des doctrines historiquement situées.

Il y a des doctrines historiquement situées (et des concepts liés à certaines doctrines) qui correspondent à certains moments de l'histoire de la philosophie, et qui ont joué un tel rôle dans la constitution et dans l'histoire de certains problèmes philosophiques qu'il est plus que légitime pour traiter philosophiquement ces problèmes d'y faire expressément référence. Par exemple, le stoïcisme et l'épicurisme, pour un problème qui serait “ comment conduire sa vie ? ” — La mort de Dieu, pour un problème qui serait “ pourquoi y a-t-il des religions ? ” — Le contrat social, pour un problème qui serait “ qu'est-ce qu'une société libre ? ” — Le programme cognitiviste, pour un problème qui serait “ comment concevoir les rapports entre le corps et l'esprit ? ” — Libéralisme et communautarisme, pour un problème qui serait “ qu'est-ce qu'une société juste ? ”

Mais, objectera-t-on, un tel programme serait philosophiquement ou idéologiquement orienté. — Pas du tout. Rien n'interdit à un professeur d'expliquer à ses élèves pourquoi Dieu n'est pas mort, pourquoi le programme cognitiviste ne peut qu'échouer ou pourquoi le débat entre libéraux et communautaristes n'oppose que superficiellement des gens qui sont d'accord sur l'essentiel. Il leur montrera par là un exemple d'exercice de la pensée critique, et il leur donnera, en outre, les moyens de faire une excellente 3ème partie sur des sujets touchant au problème en question.

Mais, objectera-t-on, apprendre une doctrine n'est pas apprendre à penser. On peut ainsi lire, sous la plume d'un inspecteur, l'argument suivant : “ On entend dire qu'on ne peut enseigner la philosophie qu'à des élèves qui ont d'abord acquis des connaissances élémentaires sur les philosophies et connaissent les grandes lignes des philosophies : pour parler de la liberté, il faudrait d'abord avoir une idée de ce qu'est, d'abord, le stoïcisme. Mais cette culture, posée en préalable n'offre que des matériaux pour un enseignement qui se proposera de les utiliser ensuite comme éléments d'une leçon qui sera, elle, une leçon de philosophie. Prise en ce sens, l'idée de culture philosophique est un non-sens. On imagine peut-être bien faire en donnant aux élèves les moyens de penser et de travailler sur des choses sérieuses qui peuvent être apprises et qui leur serviront pour dire des choses intelligentes sur une question. Mais c'est oublier que c'est justement la question qui donne l'intelligence des choses. ” [22] Autrement dit, il faut penser avant de connaître et non connaître avant de penser.

Mais qui a jamais prétendu qu'il fallait connaître avant de penser ? La question de savoir ce qui de la connaissance ou de la pensée doit venir en premier est évidemment dépourvue de sens. Comment faire connaître une doctrine philosophique sans la faire comprendre et comment la faire comprendre sans la présenter comme une réponse possible à un problème philosophique ? L'auteur nous révèle, une page plus loin, que la question qui donne sens à la lecture des textes stoïciens sur la liberté, c'est : “ qu'est-ce donc qu'un homme libre ? ” La belle affaire ! Qui a jamais proposé d'exposer la doctrine stoïcienne de la liberté autrement que comme l'une des réponses possibles à la question de savoir ce qu'est un homme libre ? Et d'ailleurs, quel élève sera assez crétin pour, quand on lui explique les rudiments de la doctrine stoïcienne, ne pas se demander immédiatement : est-ce bien ça la liberté ? Sauf à identifier connaissance et psittacisme, connaître une idée ou un doctrine philosophique, c'est nécessairement l'avoir comprise et donc être capable à son tour de penser ce qu'elle pense. Ou, si on veut le dire un peu pompeusement, toute connaissance philosophique est nécessairement pensante (sinon, ce n'est pas une connaissance : on répète des mots, mais on n'a rien compris, donc on ne connaît pas).

Alors, si nous sommes tous d'accord là-dessus — et je suis convaincu que nous pouvons l'être—, cessons d'opposer connaissance et pensée de manière aussi manichéenne et aussi absurde ! Et demandons-nous ensemble comment articuler les problèmes sur lesquels nous voulons que nos élèves réfléchissent avec les connaissances sans lesquelles toute réflexion sur ces problèmes est vouée au bavardage.

Il y a en outre dans tout ceci quelque chose que je n'arrive pas à comprendre : pourquoi si l'étude d'une doctrine était prescrite par le programme devrait-elle prendre nécessairement une forme stupide et mécanique, non philosophique, alors que si elle n'est pas prescrite mais implicitement nécessaire (comme aujourd'hui) elle devient du même coup “authentiquement philosophique” ?

3. Enseigner (au moins terminale L)un cadre général d'histoire de la philosophie

Il n'est pas raisonnable que des élèves dits littéraires qui étudieront ensuite l'histoire, le droit ou les cultures étrangères (s'ils font des langues), n'aient aucune idée de l'histoire de la philosophie. Il ne s'agirait évidemment ni d'une simple chronologie d'auteurs et de courants, ni d'une histoire systématique à la manière du programme italien, mais, pour chacun de ces penseurs et de ces courants, de donner quelques caractéristiques principales dans l'idée qu'ensuite, chaque fois qu'on rencontrera un texte ou une doctrine qui s'y rapporte, on pourra établir des liens et remplir le cadre initial — de la même manière qu'on peut (ou devrait) attendre d'un élève de terminale littéraire qu'il sache quelque chose du classicisme, du baroque, du romantisme, ou du symbolisme.

On pourrait imaginer une liste qui comporte par exemple : — La naissance de la philosophie — Socrate et les sophistes — Platon et Aristote— Les sagesses de la période hellénistico-romaine — Descartes et la révolution galiléenne — Rationalisme et empirisme à l'âge classique — Kant et les Lumières — L'idéalisme allemand — Plus une liste de quelques courants contemporains comme : positivisme, marxisme, Nietzsche, pragmatisme, phénoménologie et existentialisme, philosophie analytique.

C'est une proposition que, je l'avoue, je ne présente pas sans une certaine hésitation, tant elle va contre les dogmes et contre les mœurs. Mais n'est-ce pas quelque chose que nous sommes tous plus ou moins obligés de faire, clandestinement, et un peu selon les circonstances ? Alors, si nous sommes amenés à le faire, cela correspond sans doute à un besoin. Faisons-le donc ouvertement, et en réfléchissant ensemble à ce que nous faisons.

[1] Edouard Aujalleu, “ Philosophie et histoire de la philosophie en classe terminale ”, dans L'histoire de la philosophie dans l'enseignement philosophique, coordonné par A. Perrin sous la direction d'A. Chauve, CRDP de Montpellier, 1997, p. 47. Ce petit ouvrage (désormais cité HPEP], publié sous la direction d'un inspecteur, a le mérite d'expliciter la “conception officieuse” sur ce sujet (voir la note 2).

[2] J'entends par “ conception officieuse ” celle qui ne se lit actuellement qu'en filigrane de certains textes réglementaires mais que préconisent la plupart des inspecteurs et des formateurs d'IUFM (Voir le Manifeste pour l'enseignement de la philosophie de l'Acireph). A la date où j'écris, on ignore si le second projet de programme proposé par Michel Fichant et le groupe d'experts qu'il préside sera promulgué. S'il l'est, la “conception officieuse” qui y est largement exposée deviendra clairement officielle.

[3] C'est par commodité et pour faciliter le débat avec les défenseurs de la “doctrine officieuse” que je reprends ici sans la discuter la distinction aujourd'hui convenue entre philosophie générale et histoire de la philosophie. Cette distinction est plus que discutable et elle appellerait un examen minutieux. D'une part, il y a toutes sortes de manières de concevoir et de pratiquer l'histoire de la philosophie. D'autre part, le terme “philosophie générale” me semble avoir été introduit à l'origine pour désigner un “domaine” de la philosophie (tout ce qu'on ne pouvait faire entrer dans les philosophies “spéciales” : philosophie morale, politique, des sciences, du langage, de l'art, etc.) et servir institutionnellement de substitut “neutre” au terme de métaphysique, qui était lui trop chargé et connoté. Ce n'est évidemment pas dans ce sens qu'il est pris dans le contexte qui est ici le nôtre. Il ne renvoie pas à un domaine mais à une démarche : faire de la philosophie à partir des problèmes (plutôt qu'à partir d'un exposé des doctrines ou d'un commentaire des textes).

[4] Préface à HPEP. Il y aurait évidemment beaucoup à dire sur ce que cette représentation a de grossièrement caricatural et même de choquant : on semble oublier que la philosophie vivante, telle qu'elle s'invente et s'écrit aujourd'hui, est faite, pour l'essentiel, par des universitaires ! Et que des auteurs comme Foucault, Deleuze, Ricoeur, Bouveresse, ou Derrida, mais aussi bien Putnam, Rawls, Habermas, Gadamer, ou Rorty, qui n'ont cessé de commenter les classiques ou les contemporains, l'ont toujours fait pour renouveler les problèmes philosophiques les plus actuels. L'histoire de la philosophie au sens étroit ne recouvre qu'une partie du travail qui se fait à l'université.

[5] On trouve cette formule dans l'avant-propos d'un manuel plus ou moins officieux : La philosophie par les textes, sans nom d'auteurs, Nathan, 1989.

[6] Alain Chauve, dans HPEP, p. 17.

[7] André Perrin, HPEP, p. 30. Sur ce problème, voir dans le présent volume l'article de Cécile Victorri.

[8] Avant-propos à La philosophie par les textes, op. cit.

[9] Alain Chauve, HPEP, p. 15

[10] Edouard Aujalleu, HPEP, p. 49

[11] J'emprunte cette expression fort exacte à Edouard Aujalleu (HPEP, p. 48)

[12] Sur cette caractérisation de l'éclectisme, voir Gérard Lebrun, “ “Devenir de la philosophie” ”, dans Notions philosophiques, sous la directions de Denis Kambouchner, Gallimard, 1995, T. III, p. 590-592.

[13] André Pessel, rapport du jury de l'agrégation externe, 2000.

[14] Alain Renaut, rapport du jury de l'agrégation interne, 2001.

[15] Je ne plaide pas, comme on le verra plus loin, pour un programme de notions-têtes de chapitres, mais pour un programme de problèmes, ce qui est tout autre chose.

[16] Par exemple, le vocabulaire heideggerien pour un cognitiviste, et vice versa.

[17] Ou comme on se représente qu'ils font. La réalité de la philosophie “anglo-saxonne” contemporaine aujourd'hui est un peu plus complexe.

[18] Le débat, n°101, sept-oct. 98

[19] Ibid, p. 161.

[20] Par exemple : “ La duplicité de la conscience rend-elle inutile l'hypothèse de l'inconscient ? ”

[21] Je tiens à le dire d'autant plus clairement que cette conception a été en gros, si j'ai bonne mémoire, la doctrine du GREPH au début des années 80

[22] A. Chauve, HPEP, p. 15-16

Extrait de la présentation du Rapport dans l'U.S. (SNES) de mars 1990

Acireph, Serge Cospérec — 1990-03-23T17:53:00Z

PHILOSOPHIE ET EPISTEMOLOGIE :
le rapport Derrida-Bouveresse

PROBLÉMATIQUE

Le rapport de la commission a ce mérite particulier de partir des questions vraies et essentielles qui se posent aujourd'hui à cet enseignement, et qui se poseront avec toujours plus d'acuité dès lorsque l'on étendra l'accès à l'enseignement philosophique à de nouveaux élèves.

Parmi ces questions, on relèvera celles qui fondent les quatre principes du rapport :

La difficulté majeure, en dix mois, d'opérer cette sorte de « conversion qui devrait faire passer l'élève de l'opinion commune à l'esprit philosophique » ;

La place de la philosophie par rapport aux autres disciplines : ne pouvant pas prétendre à « une position de surplomb », elle a cependant un rôle à jouer « pour contribuer à l'unité de la formation » ;

Toutes les dérives résultant d'une conception de l'enseignement qui, au nom du souci légitime de préservation de la liberté pédagogique et de refus de l'appauvrissement, aboutit, aux yeux des élèves, à situer l'épreuve du baccalauréat du côté de l'aléatoire, sans exigences précises de compétences, entraînant abandon ou bachotage ;

Le divorce entre cette conception de l'enseignement de la philosophie, mécaniquement transposée, et les publics scolaires de l'enseignement technique, et, plus généralement les publics scolaires nouveaux qui accéderont au baccalauréat dans les prochaines années.
Les principales propositions découlent de ces constats. Elles sont présentées avec d'infinies précautions, soucieuses de prévenir les objections, notamment celles qui relèvent des conditions de travail actuelles dans les lycées : « Les propositions que nous faisons n'auraient aucun sens, aucun, intérêt, aucune chance, elles rencontreraient une opposition légitime de la part de tous les professeurs si elles n'étaient pas mises en œuvre dans un contexte nouveau. » On notera avec satisfaction la priorité absolue accordée à l'allègement des effectifs et du nombre maximal de classes à la charge de chacun, comme condition première de ce nouveau contexte.

Malgré tout, les quatre principales propositions du rapport ne manqueront pas de susciter bien des interrogations : leur caractère novateur est indéniable mais elles soulèvent presque autant de questions qu'elles prétendent en résoudre. Il serait bon qu'elles fassent l'objet d'une large consultation des professeurs de philosophie. C'est aussi un appel à contributions que lance le S.n.e.s.

[…]

Un rapport qui a le mérite de repérer les problèmes, de proposer des solutions. Faisons-les débattre par les professeurs de philosophie avant tout changement.

Résumé des propositions

1. La philosophie doit intervenir comme constituant indispensable de toute information intellectuelle cohérente, structurée et soucieuse de comporter une dimension critique, à partir d'un certain niveau de savoir et de culture ;

Elle doit avoir un caractère progressif ;

Renforcer les liens entre l'enseignement de la philosophie et celui des autres disciplines ;

Faciliter le lien entre les différents secteurs du savoir et de la culture aujourd'hui éparpillés.

2. Comme toute discipline fondamentale, la philosophie doit donner lieu à un enseignement qui respecte son identité, s'articule sur d'autres disciplines et étende sur plusieurs années le cycle d'une initiation, d'une formation et d'un approfondissement.

– *Initiation en première à raison de 2 h obligatoires par semaine réparties selon divers modèles au cours de l'année, en collaboration avec 3 groupes de disciplines philosophie / sciences-philosophie / sciences sociales philosophie / langages, arts et littérature.

– *Formation en TD avec horaires suffisants. En aucun cas inférieur au volume actuel.

– *Approfondissement en premier cycle universitaire avec thèmes appropriés aux dominantes de formation.

3. Innovation prudente mais déterminée au baccalauréat : contrat clair - diversification des exercices qui relativise la place de la dissertation : les élèves ne devront être confrontés qu'à des questions avec lesquelles ils auront pu acquérir une réelle familiarité.

Pour lutter contre la diversité illimitée des sujets, leur extrême généralité, leurs liens trop indirects avec ce qui a été étudié, l'appel à des capacités rhétoriques inaccessibles, proposition d'un épreuve écrite en 4 h combinant :

Une série de questions visant à évaluer l'assimilation du vocabulaire de base, des distinctions conceptuelles élémentaires, des points de repères dans l'histoire de la philosophie : durée 1 heure ; 6 questions avec réponses de 10 à 20 lignes, les candidats devraient en choisir 3 ;

Une dissertation (ou un commentaire) portant exclusivement sur le programme spécial -. durée 3 h. Une épreuve orale pour les baccalauréats technologiques à partir d'un dossier.

4. Rénovation en profondeur des programmes et du baccalauréat.

Programme général, définir pour une longue période au niveau national (plus restreint que le programme actuel, réduit d'un tiers : notions, méthodologie).

Programme spécial, constitué par deux ou trois problèmes philosophiques de base et l'étude de deux ou trois œuvres philosophiques, à partir du programme général. Problèmes et œuvres seraient formulés au plan académique avec présence ou représentation des enseignants (les œuvres pourraient être choisies dans un ensemble plus vaste que les œuvres actuelles). Ces problèmes philosophiques seraient étroitement reliés aux notions du programme général.
La commission académique serait régulièrement renouvelée.

5. Formation des maîtres : y inclure à tous les niveaux un enseignement de la philosophie comme dans les E.n. actuelles

Interrogations sur la pratique pédagogique ;

Doit permettre de former les maîtres à la pratique pluridisciplinaire.