ACIREPh

Résultats de l'enquête ACIREPh-SNES sur l'enseignement de la philosophie

Acireph — 2016-01-22T18:10:00Z

Question 22 : quelles autres raisons que les horaires expliquent selon vous les difficultés des élèves au bac ?

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Cette enquête a été réalisée par Internet, du 21 juin à la mi-octobre 2015. Elle fut proposée conjointement par l'Acireph et le Snes et communiquée sur nos listes de diffusion respectives, ainsi que sur le groupe Facebook « Enseigner la philosophie ». Elle a également été transmise par le biais du dernier envoi réalisé par l'Acireph dans tous les lycées publics et privés de France. Le questionnaire comportait à la fois des questions fermées et des questions ouvertes.

Plus de 400 collègues (420) enseignant la philosophie ont répondu à cette enquête. 420 réponses, sur 4000 professeurs de philosophie, cela peut paraître peu représentatif. Pourtant ce pourcentage doit être rapporté à l'isolement traditionnel des professeurs de philosophie, à leur faible taux d'engagement syndical ou dans les associations professionnelles, ainsi qu'à l'inévitable suspicion de partialité politique ou pédagogique que pouvait susciter un questionnaire élaboré par un syndicat et une association professionnelle. Reste qu'il s'agit de la plus vaste consultation des professeurs de philosophie depuis l'entrée en vigueur des derniers programmes (2003 pour les séries générales, 2005 pour les technologiques). La dernière consultation avait été organisée en 2000 dans un contexte mouvementé, par l'Inspection générale. [1]

Chapitre I : le métier

Caractéristiques des participants

Sur la composition de l'échantillon des collègues ayant répondu, il faut souligner qu'une majorité d'entre eux est jeune : 55 % enseignent la philosophie depuis moins de 15 ans. C'est un biais en termes de représentativité, puisque la pyramide des âges des professeurs de philosophie montre toujours une nette majorité de collègues nés avant 1975 (voir le rapport « Poirier » [2]). Mais d'un autre côté, on peut voir ce biais positivement : il semble que les collègues les plus fraîchement arrivés dans le métier s'expriment en faveur de certaines transformations importantes de leur enseignement.

Toujours sur le profil des participants, une écrasante majorité d'entre eux enseigne dans le public (87 %). Les académies les mieux représentées sont, par ordre décroissant : Versailles, Créteil, Grenoble, Lille, Nantes, Amiens, Lyon, Paris, Toulouse.

Les effectifs en classe

63 % des enseignants ayant répondu ont plus de 100 élèves en charge pendant l'année scolaire, et 30 % plus de 130 élèves. On ne peut pas attendre une formation d'une qualité égale lorsqu'on a plus de 150 élèves (15 % des réponses) ou bien lorsqu'on en a moins de 80 (15 % également).

Nos collègues ont répondu que les effectifs trop lourds avaient pour conséquences :

– une énergie à faire cours et une qualité d'écoute des élèves en baisse (85 %)

– des travaux demandés aux élèves moins nombreux (75 %)

– une moindre qualité des corrections (45 %)

Concernant les dédoublements, la quasi-totalité des enseignants (93 %) estime que les heures à effectifs dédoublés sont nécessaires. Pourtant, les conséquences de la dernière réforme du lycée se font sentir : en séries technologiques, 69 % des collègues n'ont aucune heure dédoublée. En série S, 83 % n'ont aucune heure dédoublée.

Si l'on se demande sous quelle forme ont lieu les heures dédoublées : c'est l'EMC, ex-ECJS, et l'AP, qui permettent à une nette majorité de professeurs de philosophie (environ 70 %) de pouvoir enseigner en classe dédoublée.

L'Acireph s'est plusieurs fois exprimée dans le sens d'un maintien ou d'un rétablissement des dédoublements et continuera à le faire.

En revanche l'EMC ne semble pas spécialement pris en charge par les professeurs de philosophie. Ainsi seulement 22 % des collègues ayant répondu sont concernés par l'EMC à la rentrée 2015, contre 37 % qui ne le sont pas et 41 % qui ne le savaient pas encore.

Les causes des difficultés des élèves

La question 17 était la suivante : « Quelles sont selon vous les principales raisons des difficultés rencontrées par nos élèves ? » Chacune des raisons proposées devait être estimée avoir un rôle très important, important, moins important ou négligeable.

Pour les collègues ayant répondu, les principales raisons des difficultés des élèves en philosophie, classées par ordre d'importance (rôle jugé « important » ou « très important »), sont les suivantes :

1) La maîtrise de la langue (91 %)

2) Les effectifs (85 %)

3) Les acquis scolaires (culturels, méthodologiques) des élèves inadaptés (81 %)

4) L'absence de dédoublement (77 %)

5 ex aequo) Les épreuves du bac et l'absence de philo avant la terminale (60 %)

6) le programme (52 %).

Parmi ces raisons, certaines font partie de choses qui ne dépendent absolument pas de nous, professeurs de philosophie, ni individuellement, ni collectivement. Pour d'autres, on peut discuter de notre pouvoir, ou des conséquences qu'il nous faudrait en tirer pour ajuster notre enseignement à l'état réel dans lequel nous arrivent nos élèves, pour rendre la philosophie au lycée plus formatrice.

On pourrait considérer que la maîtrise de la langue d'une part, les acquis scolaires des élèves d'autre part, échappent assez largement au pouvoir des professeurs de philosophie. Bien sûr, nous pouvons le déplorer. Ce serait une manière de reconnaître qu'en effet notre enseignement ne tient pas ses promesses mais que ce n'est pas de sa faute et que nous n'y pouvons rien à notre niveau.

D'un autre côté, on pourrait aussi croiser ce résultat avec la question de la philosophie avant la terminale : son absence est jugée importante ou très importante pour expliquer les difficultés des élèves par 60 % des collègues ayant répondu. S'il faut améliorer la formation des élèves du double point de vue de leur maîtrise linguistique et de leurs acquis méthodologiques ou culturels, est-ce qu'il n'y aurait pas une solution à chercher dans un véritable cursus de philosophie au lycée, de la seconde à la terminale ?

On pourrait alors imaginer un vrai travail de la profession, de l'Inspection ou du Conseil Supérieur des Programmes visant à établir clairement :

– quels sont les savoir-faire linguistiques à maîtriser pour pouvoir mener un raisonnement philosophiquement solide ?

– quels sont les acquis culturels et méthodologiques fondamentaux qui devraient être enseignés avant la Terminale pour permettre à l'année du bac d'être philosophiquement formatrice pour les élèves ?

L'Acireph se bat depuis sa création pour 3 changements décisifs dans l'enseignement de la philosophie : une transformation des programmes, une transformation des épreuves du bac, et l'introduction de la philosophie avant (et après) la terminale. Or une très nette majorité des collègues (60 %) trouvent que l'absence de philosophie avant la terminale et les épreuves du bac ont un rôle important ou très important pour expliquer les difficultés des élèves.

La question 18 était une question ouverte, qui demandait si d'autres raisons expliquent les difficultés rencontrées par les élèves. Sur les 420 personnes qui ont répondu au questionnaire, 93 ont ajouté quelque chose.

Beaucoup de réponses reprennent finalement des éléments cités dans la question 17, ce qui témoigne sans doute de l'importance accordée à ces éléments : les lacunes des élèves (20 réponses), l'inadaptation des programmes par rapport aux volumes horaires (16 réponses), l'inadaptation des épreuves (15 réponses). Cependant, deux autres raisons citées méritent d'être mentionnées : la dévalorisation de l'école, de la culture, de la philosophie (13 réponses) ; les coefficients trop faibles de la philosophie dans certaines séries (5 réponses).

Chapitre II : les programmes

À la question 12 « Avez-vous une manière différente de faire cours en séries générales et en séries technologiques ? » (plusieurs réponses possibles), 72 % des collègues répondent « oui, dans les contenus des cours (supports, textes) » et 66 % « oui, dans la nature des travaux exigés ». Il y a probablement là quelque chose de sérieux à penser : car les programmes et les épreuves du bac sont, de leur côté, rigoureusement de même nature en séries technologiques qu'en séries générales (à la nuance près des 3 questions pour l'explication de texte). Nous trouvons bien, d'un côté comme de l'autre, une liste de notions, une liste de repères, une liste d'auteurs – et la dissertation.

Dans leur appréciation des programmes (Q.15), les participants au questionnaire se montrent très majoritairement, voire massivement insatisfaits du statu quo. En série ES, 75 % des réponses déclarent le programme « trop lourd » et/ou « trop indéterminé ». Cette proportion atteint 81 % pour la série S et 60 % pour les séries technologiques. Seule une courte majorité trouve les programmes « bien en l'état » en série L (54 %) ; pour les autres séries, ils sont seulement 25 % en ES, 19 % en S et presque 40 % en séries technologiques à exprimer cet avis. Par ailleurs, 77 % des collègues déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des programmes (Q.36).

Lorsqu'il s'agit de proposer des transformations des programmes actuels, l'interprétation est rendue difficile par la formulation des réponses possibles :

– Une première chose est claire : c'est le « moins de notions » qui l'emporte largement (oui à 77 %).

– Une seconde chose est claire : le « non » l'emporte largement contre des notions davantage reliées entre elles (par couplage), et contre remplacer des notions par des questions (non à 70 %).

– En revanche l'idée de remplacer des notions par des problèmes divise la profession : le pour et le contre obtiennent chacun la moitié des suffrages.

Que faut-il entendre par « problèmes » ? Quelle différence avec les « questions » ? Des exemples étaient donnés entre parenthèses. Pour les questions : « qu'est-ce qui fait qu'une action est bonne ou mauvaise ? » ou « pourquoi devrions-nous être gouvernés ? ». Pour les problèmes : « liberté et déterminisme » ou « art et imitation »

Il semble donc que nos collègues soient hostiles à ce que les notions soient remplacées par des problèmes formulés sous forme de questions explicites, mais qu'ils soient plutôt partagés lorsqu'il s'agit de problèmes formulés sous forme de couplage de notions, alors que par ailleurs ils rejettent des notions reliées entre elles… On pourrait proposer une hypothèse : relier les notions entre elles ne change pas grand-chose à l'indétermination des programmes, nous le savons dès maintenant car c'est déjà le cas (le travail et la technique, théorie et expérience, la justice et le droit, l'existence et le temps). Or cela n'empêche pas certains sujets du bac de porter sur une seule des notions prétendument couplées, si bien qu'en réalité tout se passe comme si ni les champs notionnels (la culture, le sujet, etc.), ni les couplages de notions ne réduisaient l'étendue des sujets possiblement traités par les élèves au bac.

Au contraire, si l'idée de remplacer les notions par des problèmes sous la forme « liberté et déterminisme » paraît intéressante pour la moitié des collègues qui ont répondu, c'est sans doute parce que des problèmes ainsi formulés réduisent clairement le champ des possibles. « Liberté et déterminisme » ne recouvre pas la liberté politique, par exemple. Et en même temps, des problèmes sous cette forme laissent encore une marge de manœuvre importante, probablement plus importante que des questions formulées directement.

Sur le chemin de la détermination des programmes, il semble donc que nos collègues restent encore opposés à une précision vraiment ciblée, et sont partagés pour ce qui est de préciser en partie ce qu'il faut étudier pendant l'année, ce à propos de quoi les élèves sont censés arriver armés au bac.

Dernier constat remarquable à propos des repères : seuls 27 % des professeurs ayant répondu traitent explicitement tous les repères pendant l'année ; 36 % ne les prennent pas explicitement en compte ; et 60 % en font quelques-uns mais sont embarrassés par d'autres… (plusieurs réponses étaient possibles, Q.19).

Chapitre III : les épreuves du baccalauréat

Nous avons demandé : « Dans les conditions actuelles de notre enseignement, pensez-vous que, à la fin de l'année scolaire, les élèves soient préparés à traiter l'ensemble des sujets possibles au bac ? »

En série L, où pourtant une majorité de collègues trouvent les programmes « bien en l'état », et où nous disposons de 8 heures par semaine, seules 43 % des réponses sont positives, tandis que 44 % répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ». Le pire constat concerne les séries ES et S, où une petite minorité (environ 20 %) des réponses sont positives, tandis qu'une très nette majorité (environ 60 %) des collègues répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ». Pour les séries technologiques, ils sont 47 % à répondre « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés » ; c'est pour ces séries que la réponse « non, je suis content quand il y a au moins un sujet sur les trois pour lequel le cours peut directement les aider » obtient le plus fort pourcentage : 25 %, contre environ 22 % en ES et S et 12 % en L.

Ainsi, les professeurs ont pleinement conscience que les conditions actuelles ne permettent pas de préparer sérieusement les élèves à l'épreuve de philosophie du baccalauréat.

La question suivante (Q.21) demandait : « en cas de réponse négative, y a-t-il une autre raison que les horaires ? » et 69 % des réponses sont positives. Ce n'est donc pas qu'un problème de temps. Mais alors, d'où provient cette impréparation des élèves au bac de philo ? Les collègues étaient alors invités à s'exprimer (question ouverte, Q.22) sur ces autres raisons. 212 personnes ont répondu. Voici les raisons données par ordre décroissant :

1) L'indétermination des programmes (80 réponses)

2) La lourdeur des programmes (50 réponses)

3) Le mauvais choix des sujets (40 réponses), dont : des sujets trop difficiles (14 réponses), des sujets qui croisent des notions non conformément au tableau (14 réponses), des sujets trop précis (7 réponses), trop originaux (3 réponses), mal formulés (2 réponses).

4) L'insuffisance des acquis scolaires (20 réponses)

5) Les classes surchargées (12 réponses)

5) Les horaires insuffisants, notamment en série S (10 réponses).

C'est sur les épreuves du bac que les résultats sont les plus intéressants, du point de vue d'une transformation de l'enseignement de la philosophie. En effet, seule une faible minorité (18 %) des collègues ayant répondu estime que les épreuves de philosophie au baccalauréat sont « à conserver en l'état » en séries technologiques ; ils sont 49 % pour les séries générales, à peine la moitié des collègues.

Au contraire, 51 % des collègues pour les séries générales et 82 % pour les séries technologiques jugent que les épreuves du bac philo doivent être, soit « conservées mais aménagées », soit « enrichies par de nouvelles épreuves », soit « à remplacer totalement ».

En séries technologiques, les suffrages les plus nombreux reviennent même à la réponse la plus radicale : 37 % des professeurs souhaitent remplacer totalement les épreuves du bac de philosophie en ST.

Ces réponses sont à mettre en rapport avec la question précédente (Q.23), qui demandait : « préparez-vous équitablement aux deux types d'épreuve, ou bien en privilégiez-vous une ? » En tendance les 2 types d'épreuves sont préparés de façon équitable y compris en séries technologiques (57 % contre 76 % en séries générales). En revanche lorsque les professeurs mettent davantage l'accent sur l'une des épreuves, c'est l'explication de texte qui est privilégiée pour les séries technologiques (26 %). On s'aperçoit donc ici que la cible des critiques des épreuves de philo au bac technologique est sans doute à rechercher dans la dissertation.

Par ailleurs, 75 % des collègues ayant répondu déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des épreuves du bac.

Dans les questions ouvertes, de nombreux collègues proposent un oral pour évaluer la philo au bac, notamment pour les élèves de séries technologiques. La proposition d'une dissertation guidée revient aussi très souvent. En séries technologiques, la dissertation est très critiquée, souvent qualifiée d'impossible à réussir. L'épreuve texte-questions est aussi critiquée pour sa forme.

Chapitre IV : les perspectives

La philosophie avant la Terminale

Les professeurs ayant répondu à notre enquête estiment très majoritairement (65 %) que la possibilité d'intervenir en Seconde et en Première est une bonne chose mais doit être renforcée (Q.26).

Concernant un enseignement de philosophie dès la classe de Première (Q.27), une franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que la philosophie soit enseignée dès la Première, suivant une approche soit disciplinaire, soit interdisciplinaire, en séries générales : 89 % en L, et environ 80 % en ES et en S ; une nette majorité le souhaite également, de façon remarquable, pour les séries technologiques (66 %). En série L, une « approche disciplinaire » de cet enseignement est plébiscitée (68 %) mais pas dans les autres séries.

Les principales raisons mentionnées (Q.28, question ouverte, 139 personnes ont répondu) sont les suivantes :

Pour le oui : cela permettrait que les élèves se familiarisent avec la discipline, son esprit, ses méthodes (89 réponses), notamment grâce à un travail interdisciplinaire (23/89 réponses).

Pour le non : du fait de l'immaturité intellectuelle et/ou culturelle des élèves (10 réponses), du fait que le travail interdisciplinaire constituerait une dilution de la discipline (6 réponses).

Enseigner la philosophie de la Première à la Terminale, pour toutes les séries, cela obligerait nécessairement l'institution à introduire une progressivité, ce que demande l'Acireph depuis sa création. Il s'agirait là clairement d'une première étape vers un véritable cursus de philosophie au lycée.

La philosophie en lycée professionnel

La philosophie n'est actuellement enseignée qu'à la moitié d'une classe d'âge. La Q.29 demandait aux collègues si l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel leur semblait envisageable : sur le modèle de l'existant ; OU sous une autre forme. Sur le modèle de l'existant, c'est le « non » qui l'emporte très largement à 87 %. En revanche, sous une autre forme, le « oui » obtient 72 % de réponses positives.

Ces réponses contiennent implicitement une affirmation intéressante : les professeurs de philosophie reconnaissent que la manière dont la philosophie est enseignée n'est pas si universelle qu'elle le prétend ; qu'il serait donc possible de faire autrement, et que ce serait même indispensable pour pouvoir démocratiser la philosophie. La démocratisation de l'enseignement de la philosophie semble donc avoir de beaux jours devant elle, mais à condition de repenser sérieusement notre pédagogie…

Cependant, à la question « seriez-vous volontaires ? », les professeurs de philosophie sont hésitants et plutôt réservés : 53/47 entre le non et le oui…

La formation professionnelle

Une très franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que les formations proposées aux professeurs de philosophie intègrent davantage une réflexion sur les pratiques d'enseignement : 75 % souhaiteraient ainsi pouvoir travailler sur les manières de faire cours, 70 % sur les manières de préparer aux épreuves du bac ; ce dont l'Acireph ne peut que se réjouir, puisque tel serait le sens même des Instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie dont nous demandons la création : donner des moyens institutionnels de partager des pratiques pédagogiques, d'en débattre entre collègues et d'en évaluer collectivement les effets sur la formation philosophique des élèves.

L'analyse du SNES des résultats de cette enquête est consultable ici :
http://www.snes.edu/-Pour-un-etat-des-lieux-de-l-enseignement-de-la-philosophie-dans-le-secondaire-.html

[1] On trouvera un récit édifiant de cet épisode dans notre histoire critique de la « guerre des programmes », consultable sur ce site.

[2] « État de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008 », rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale, septembre 2008.

La dissertation en question

Acireph — 2015-12-21T11:53:55Z

La dissertation en terminale, Jean-Jacques ROSAT

ÉLÉMENTS D'HISTOIRE DE LA DISSERTATION

De la rédaction à la dissertation, Bruno POUCET

Eléments d'histoire de la dissertation dans l'enseignement secondaire, Bruno POUCET

LES DÉBATS AUTOUR DE LA DISSERTATION

Le propre de la dissertation philosophique, Alain LHOMME

Penser et disserter, Jean-Jacques ROSAT

So What ?, Jean-Jacques GUINCHARD

Privés de dissertation, Pascal ENGEL

Faut-il jeter la dissertation aux orties ? (article paru dans Télérama)

LES SUJETS DE DISSERTATION

Qu'est-ce qu'un bon sujet ? Francis MARCHAL

Les beaux sujets sont-ils de bons sujets ? Texte de Ferdinand ALQUIE (1951)

20 ans de sujets sur l'art ou l'aberration d'un programme de notions, Jean-Jacques ROSAT

COMMENT L'ENSEIGNER ?

La philosophie à l'épreuve de la dissertation, Nicole GRATALOUP

Quatre manières d'enseigner la dissertation, Jean-Jacques GUINCHARD

Compte-rendu d'ateliers d'échanges de pratiques sur la dissertation colloque ACIREPh 2001

DU COTE DES ELEVES

Le discours philosophique des lycéens, trente ans après..., Michèle LE DOEUFF

Qu'est-ce qu'ils en font ? Consignes et transaction, Patrick RAYOU

Quand les lycéens sont correcteurs, Hélène DEGOY

La dissertation de philosophie, entre malentendus et transaction, Patrick RAYOU

DU COTE DES AUTRES DISCIPLINES

La dissertation en Sciences Économiques et Sociales, Elisabeth CHATEL

La dissertation en Histoire, Dominique COMELLI

La dissertation, épreuve de réflexion, modèle à réfléchir, Fanny CAPEL

La question de l'argumentation : apprendre à raisonner

Acireph — 2015-07-11T13:03:18Z

Faire de cet apprentissage un objet de réflexion, est-ce réduire la philosophie à une « rhétorique argumentative » ou au « débat d'opinion » ? Cette objection fait resurgir la traditionnelle prévention des philosophes à l'égard de la rhétorique, et cette prévention n'est pas infondée : aucun de nous ne veut transformer ses élèves en apprentis sophistes qui mettraient en œuvre de manière mécanique des artifices de langage. Mais nous n'en sommes pas là. Les élèves, dans leur grande majorité, sont très loin de courir le risque d'un excès de rhétorique. Le problème est bien plutôt qu'ils manquent généralement des outils de la rhétorique la plus élémentaire, la plus nécessaire et la plus légitime pour élaborer et développer leur pensée. Par exemple, ils ne savent pas comment s'y prendre pour articuler un raisonnement et sa réfutation, pour présenter une objection et y répondre, pour mener une analyse de notion ou de problème ; ils ne savent ni comment écrire cela, ni comment le lire dans un texte, ni non plus comment le parler et l'entendre dans une discussion orale. Tout cela, les professeurs ont à le leur apprendre, à leur en faire découvrir les normes, à leur en faire construire la compétence.

ACIREPh,
Manifeste pour l'enseignement de la philosophie,
Septième chantier

Références :

Quelle place aujourd'hui pour l'apprentissage du raisonnement ?

Aider les élèves à acquérir et à développer une aptitude à bien raisonner est une finalité essentielle de l'enseignement de la philosophie. Cette aptitude est la condition minimale de toute activité intellectuelle et personne ne doute qu'apprendre aux élèves à considérer toute idée comme devant être discutée, justifiée, argumentée, soit une tâche éminemment démocratique. Or curieusement la réflexion sur cet apprentissage n'a pas fait jusqu'ici l'objet d'une réflexion collective des professeurs de philosophie. La logique possède un statut ambigu dans notre enseignement. D'un côté, elle est présente dans les programmes (« logique et mathématiques » dans l'ancien programme et « la démonstration » dans le nouveau), comme discipline spéciale faisant l'objet d'une réflexion épistémologique, au même titre qu'à propos des mathématiques, de la biologie ou de l'histoire. Mais à la différence de ces dernières disciplines que les élèves ont pratiquées, de la logique, ils n'en ont jamais fait et n'en feront probablement jamais. Ils sont donc conviés à réfléchir à l'épistémologie d'une discipline qui leur est inconnue.

On comprend que cette tâche grandiose laisse peu de temps à l'apprentissage des notions élémentaires du raisonnement qui sont pourtant nécessaires à n'importe quelle activité intellectuelle. D'ailleurs, nombre de sujets du baccalauréat supposent acquis les concepts de base de la logique comme implication, inclusion, extension, disjonction. Par exemple pour bien comprendre les sujets - déjà donnés au baccalauréat - « l'État a-t-il pour but de maintenir l'ordre ou d'établir la justice ? » ; et « le pouvoir repose-t-il sur la contrainte ou sur le consentement ? » ; il faut avoir appris à distinguer le « ou » inclusif qui donne sens au premier sujet, et le « ou » exclusif du second. Mais ces connaissances, comme tant d'autres, sont supposées déjà acquises. La maîtrise du raisonnement n'est évoquée dans le programme qu'au chapitre des recommandations générales. Et toute idée de spécifier, en matière de raisonnement, des savoirs et des savoir-faire, est formellement écartée :

Il n'y a pas lieu de fournir une liste exhaustive des démarches propres au travail philosophique, ni par conséquent une définition limitative des conditions méthodologiques de leur assimilation.

Programme de philosophie des Classes Terminales,
2003

Et l'on ne trouvera pas non plus sur la liste des « repères » du programme, les outils conceptuels essentiels au raisonnement comme « prémisses / conclusion », « déduction/induction », « compréhension/extension », « sophisme » ou « argumentation ». Mais nous ne perdrons pas davantage de temps à nous étonner de cette obstination à entretenir le flou sur des connaissances qui seront cependant exigées des élèves. Nous nous proposons plutôt de travailler à pallier ces lacunes

Le raisonnement et l'argumentation en philosophie.

La logique formelle, nécessaire mais non suffisante.
De quelle logique les élèves ont-ils besoin ? Quand on parle de raisonnement, on pense d'abord aux règles de la logique formelle, le syllogisme, l'inférence immédiate, l'implication, etc. Certes, certaines de ces notions doivent être enseignées, mais il est douteux qu'elles donnent aux élèves les instruments suffisants. D'abord, la logique s'applique aux discours formalisables, dans lesquels les concepts sont rigoureusement délimités, ce qui est rarement le cas des concepts dans lesquels se formule un problème philosophique. Ensuite parce que la logique ne définit que les conditions de validité des inférences, sans se soucier de leur vérité matérielle. Or quand on défend une thèse philosophique, on expose les bonnes raisons qu'on a de l'adopter. Et ces bonnes raisons comprennent aussi, le fait que les prémisses de départ soient jugées acceptables. Enfin, alors que les règles de la logique déductive sont contraignantes, et déterminent de façon nécessaire la vérité de la conclusion à partir de celle des prémisses, le raisonnement philosophique en faveur d'une thèse ne réduit pas à rien les raisons qu'on peut invoquer contre elle.

La logique de l'argumentation
Pour toutes ces raisons, c'est la notion d'argumentation qui traduit le mieux la démarche philosophique, comme celle qui a cours dans les domaines juridiques, politiques, esthétiques. Or on n'ignore pas l'allergie de bon nombre de nos collègues à l'égard du terme même d'argumentation. Cette hostilité découle de l'attachement à un modèle binaire de la pensée, parfaitement exprimé par le couple « convaincre/persuader » selon lequel on n'a le choix qu'entre le souci de la vérité et la séduction sophistique. Il est vrai que pour établir une vérité par voie démonstrative, il n'est pas nécessaire de réfuter un raisonnement fallacieux. Le déploiement du raisonnement correct suffit. C'est ce modèle démonstratif que Descartes érige en norme absolue, en affirmant que lorsque deux personnes ont un avis contraire, l'une d'elles a forcément tort. Et surtout en ajoutant, qu'à rigoureusement parler, aucune n'est dans le vrai puisque alors le simple exposé de ses raisons aurait nécessairement convaincu le second. Ne peut-on pas attribuer à la prégnance de ce modèle dans notre tradition philosophique nationale, le mépris de tout souci pédagogique, puisque la vraie philosophie est — air connu — sa propre didactique ? On doit à Chaïm Perelman, auteur pratiquement inconnu sous nos latitudes, la critique de ce modèle manichéen et la défense d'une logique argumentative qui accorde une place au vraisemblable et à l'évaluation du poids relatif des arguments favorables ou hostiles à une thèse.

Si la réflexion et l'exercice du jugement exigent de la méthode, encore faut-il proposer aux élèves des démarches leur permettant d'apprendre à raisonner d'une manière rigoureuse et critique.

(texte issu de la présentation de nos Journées d'études 2004 : Apprendre à raisonner)

Qui sommes-nous ?

Acireph — 2015-07-07T10:59:05Z

L'ACIREPh est une association de professeurs de philosophie ouverte à tous les collègues qui enseignent cette matière, dans les établissements publics ou privés. Créée en 1998, son but est de réfléchir à l'enseignement de la philosophie dans les lycées, et de proposer des pistes pour une amélioration.

Notre constat est en effet que, depuis de nombreuses années, l'enseignement de la philosophie tel qu'il est institué est difficilement praticable, ce qui contribue à sa détérioration. L'ACIREPh ouvre des débats, diffuse des idées, des expérimentations, et organise périodiquement des rencontres où les professeurs de philosophie peuvent analyser en commun leurs difficultés, découvrir ou confronter leurs pratiques, dans un esprit pluraliste, sans tabou, sans autoritarisme et sans prétention à détenir ce qui serait LA vérité sur l'enseignement de la philosophie. En particulier, chaque année, nous organisons des Journées d'étude sur un ou plusieurs thèmes. Nous publions aussi une revue : Côté-Philo.

L'ACIREPh a le double souci de défendre les exigences propres à notre discipline, essentielle à la formation de l'esprit critique, et de considérer les élèves comme ils sont, pour une réelle efficacité pédagogique. Ce double souci anime les idées dont nous débattons :

Remplacer les programmes actuels de notions, infaisables car contenant en puissance un nombre indéfini de problèmes qu'aucun élève ne peut maîtriser, par des programmes plus déterminés : par exemple des programmes de problèmes.
Repenser les épreuves du Baccalauréat, notamment pour les séries technologiques. Préciser les attentes pour les différents types d'épreuve, et sortir ainsi des éternelles discussions (notamment en commission d'entente du Bac) sur ce qui est formellement exigé des élèves. Instituer des rapports de jurys diffusés à tous.
Assurer de meilleures conditions pour les apprentissages : dédoublement (notamment pour les séries technologiques), travaux dirigés, diversification des pratiques et des exercices, etc. Limiter la place du cours magistral dans notre enseignement, en faveur d'un travail plus actif en classe de la part des élèves.
Réformer l'enseignement de la philosophie dans les séries technologiques, en repensant ses contenus, ses pratiques et ses exercices.
Commencer la philosophie dès la 1ère, notamment pour la série Littéraire, et mettre ainsi en place un véritable cursus permettant une progressivité ce qui « donnerait de l'air » à un enseignement qui étouffe dans l'étroite année de Terminale sur laquelle pèse l'examen final.
Dans le cadre d'une progressivité sur plusieurs années, introduire un véritable apprentissage de l'argumentation philosophique.

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Rapports officiels

Acireph — 2014-02-06T18:29:00Z

Éclairages philosophiques en amont de la classe terminale, rapport de l'IGEN, par Monsieur Paul Mathias, inspecteur général de l'éducation nationale (juillet 2013).

L'enseignement de la philosophie en Italie, par Monsieur Jean-Louis Poirier, inspecteur général de philosophie (décembre 2009)

État de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008, rapport de l'IGEN, par Monsieur Jean-Louis Poirier, inspecteur général de philosophie (septembre 2008).

→ Une analyse critique de ce rapport est en libre accès ici dans notre bulletin 44 (mai 2010, pages 3-10, par Serge Cospérec)

L'enseignement de la philosophie en baccalauréat professionnel, rapport conjoint IGEN-IGAENR, par Alain Séré et Philippe Forstmann (avril 2007).

L‘enseignement scolaire de la philosophie en France, par Monsieur Mark Sherringham, inspecteur général de l'Éducation nationale (article paru dans la Revue de l'Inspection Générale (septembre 2006)

L'enseignement de la philosophie devant les TICE (2002), extrait de L'École et les réseaux numériques, rapport de l'IGEN (annexes disciplinaires, philosophie) ; note : il est impossible de trouver une trace de cette annexe sur les sites officiels de l'Inspection, de la Documentation Française, le document provient des DOSSIERS DE L'INGÉNIERIE ÉDUCATIVE.

Mission d'information et de réflexion sur l'agrégation de philosophie, rapport par Monsieur André Pessel, inspecteur général honoraire (juillet 2001).

La guerre des programmes : présentation générale

Serge Cospérec — 2013-08-15T09:39:00Z

La présentation de cette histoire, la sélection des textes et leur organisation est faite par Serge Cospérec. Quelques mots à ce sujet.

D'où je parle. Je suis professeur agrégé de philosophie, j'ai été adhérent de l'APPEP (une dizaine d'années). Je me suis intéressé à l'enseignement de la philosophie, à son histoire et ses réformes à partir de 1990 (avec le projet Derrida-Bouveresse). De 1998 à 2002, j'ai été responsable du Groupe Philosophie du SNES où j'ai poursuivi l'important travail de réflexion initié par mes prédécesseurs. La bataille autour des programmes Renaut a été fatale. Le SNES, après les avoir soutenus, a dû se résoudre à abandonner la réforme ; les polémiques divisaient trop profondément ses adhérents dont la majorité jusque-là progressiste a rejoint la coalition des opposants à la réforme. J'ai alors quitté le Groupe Philo du SNES et rejoint l'ACIREPh dont je suis toujours adhérent.
L'histoire racontée ici est faite par un acteur engagé. Je ne prétends pas à l'improbable impartialité de l'observateur. Il existe une « histoire officielle » de cette période, faite par les conservateurs, bien peu respectueuse des faits ; elle nourrrit la mémoire fantasmatique de la corporation. Chacun pourra consulter ici les éléments occultés ou déformés par « l'histoire officielle ».

La guerre des programes

Acte 1 : 1975 - 1984 : Les États généraux de la philosophie et la naissance du GREPh
Acte 2 : 1985 - 1990 : Le Rapport Derrida - Bouveresse - les débats et polémiques
Acte 3 : 1991 - 1992 : Le projet de programmes du GTD présidé par Jean-Marie Beyssade
Acte 4 : 1994 - 1998 : Le projet de programmes du GTD présidé par Lucien et Dagognet
Acte 5 : 1998 - 2002 : Les programmes Renaut : des premiers débats à leur liquidation
Acte 6 : 2002 - 2004 : Restauration et glaciation : les programmes Fichant-Kambouchner — À venir

Pour une histoire critique de l'enseignement philosophique

« La discipline qui se targue d'être la plus consciente et la plus critique de toutes est aussi celle qui se révèle à peu près toujours, en pratique, la plus conservatrice et la plus imperméable à toute idée de réforme ».

Jacques Bouveresse

L'enseignement de philosophie ne s'est jamais remis de la réforme de 1973 dont les principes continuent de régir les programmes français de philosophie.

Chaque année un certain nombre de sujets de baccalauréat déconcertent élèves et enseignants. Chaque année les correcteurs réunis en commissions d'évaluation des copies désespèrent : la majorité des copies ne répondent pas aux attentes de l'épreuve de philosophie comme en témoigne les moyennes obtenues même après une harmonisation indulgente des notes. Les mêmes explications reviennent sans cesse incriminant la l'effondrement du niveau des élèves, le délitement de la société et de l'école.
Ces explications empêchent de reconnaître que l'origine du mal est ailleurs : dans la nature des programmes qui, depuis 1973, se refusent à déterminer les problèmes que doivent étudier les élèves. La réforme de 1973 institue en effet une rupture majeure avec les programmes antérieurs :
– le classique programme de « questions » est remplacé par un programme de « notions » laissant au professeur la liberté d'élaborer les « problèmes » de son choix auxquelles celles-ci seront artificiellement rattachées ; liberté inouïe et inédite d'inventer un programme de son crû et autant de programmes à l'arrivée qu'il y a d'enseignants.
– la liste des oeuvres est remplacée par une liste d'auteurs (toujours plus extensive) offrant à chaque professeur la possibilité de piocher des textes dans la quasi-totalité du corpus philosophique, au moins occidental et le plus souvent très continental.
– la réforme de 1973 s'accompagne aussi d'une doctrine de l'enseignement (élaborée conjointement par l'Inspection Générale de l'époque et l'APPEP) qui décrète que chaque professeur de philosophie est désormais un « philosophe », et se doit de l'être.
Depuis ces changements, on constate que les élèves sortent du lycée sans acquérir la moindre culture philosophique, cette culture constituée par la connaissance des problèmes classiques de philosophie dont l'étude constituait l'objet même d'une classe de philosophie jusque dans les années 60. Plus personne ne peut dire ce qu'un élève de classe de philosophie est censé savoir au terme d'une année de philosophie, en dehors de formules creuses du type « il apprend à réfléchir », « à penser », il apprend la « liberté », etc. ; ce que le vacuité philosophique sidérale des copies du bac atteste… sans que les élèves y soient pour rien, précisons-le.

En quoi consiste la rupture ?

Avant 1973, il va de soi que le professeur de philosophie traite de « questions » de philosophie et n'a d'autre liberté que celle de l'ordre dans lequel il les traite. Ces « questions » renvoient à des problèmes notoirement reconnus comme tels, c'est-à-dire ceux que les philosophes ont élaboré dans leurs œuvres et qui constituent l'histoire de la philosophie. L'étude des « questions » (ou « notions » si l'on veut) est subordonnée au texte des Auteurs et le « philosopher » à l'histoire de la philosophie. Il ne viendrait à l'idée d'aucun professeur de se prendre pour un « philosophe » et d'ajouter ainsi son nom à la liste des Auteurs. La réforme de 1973 renverse cette logique : le professeur de philosophie devenu « Philosophe » a « le devoir de penser devant sa classe » répètent en chœur Inspection Générale et APPEP. L'étude des Auteurs est subordonnée à celle « notions » (le terme « question » a symptomatiquement disparu) qui l'est elle- même au « philosopher » du professeur. En effet, c'est au Maître de Philosophie de penser et d'élaborer sa « problématique » où viendront s'ordonner les notions, les auteurs et l'histoire de la philosophie. Ce qui signifie concrètement, que puisant ad libitum dans le catalogue des "Notions-du- Programme", le Maître de Philosophie y prélève de quoi fabriquer astucieusement une "problématique" qu'il feint de découvrir et d'étudier rationnellement en pensant, magistralement, « devant ses élèves » ; c'est la « Leçon », modèle pédagogique unique aussitôt imposé à tous ; et l'Inspection y veille. La réforme de 1973 s'accompagne, relève le GREPH, d'une nouvelle compréhension de la « liberté » du professeur qui « l'autorise à qualifier d'"étude de notion" un monologue magistral procédant d'amalgames syncrétiques et de juxtaposition rhapsodique de thèmes disparates et de références hétérogènes […] où se combinent fictivement les champs sémantiques et les contextes, faisant arbitrairement abstraction sélective, pour les besoins de la "problématique", des situations de communication et des domaines d'usage pertinent du langage ». Le souci qui gouvernait la réforme de 1973, était certes, légitime : éviter que un enseignement réduit à des « questions de cours » poussant les élèves à apprendre des résumés doctrinaux, à l'exemple de ce que l'on pouvait trouver dans les manuels en usage (comme le Cuvillier, le Mury & Oriol, le Vergez Huisman). Mais, c'était se tromper le diagnostic et le moyen d'y remédier. Tout enseignement peut tourner à la revue doctrinale y compris avec un programme de notions. Ce n'est pas l'étude des problèmes classiques de philosophie qui en en était en soi la cause, mais bien la manière dogmatique de pratiquer les programmes et l'enseignement.

Mesurons bien la différence institutionnelle introduite par la réforme de 1973. De 1902 à 1960, la formule en tête des programmes est la suivante : « l'ordre et les divisions du programme n'enchaînent pas la liberté du professeur ; il suffit que les questions qui y figurent soient toutes traitées ». À partir de 1973, elle devient : « L'étude des notions est toujours déterminée par des problèmes philosophiques dont le choix et la formulation sont laissés à l'initiative des professeurs. Les notions qui figurent sous chacun des titres indiquent non pas des chapitres successifs, mais des directions dans lesquelles la recherche et la réflexion sont invitées à s'engager. » Un non-programme corrélat de l'ahurissante liberté programmatique. Avant 1973, les professeurs ont la liberté de l'ordre de traitement des questions. C'est bien de cette liberté que met en avant la circulaire de 1925 (dite « Instructions » d'Anatole de Monzie) qui accompagne des programmes de questions de 1923 : "Le professeur est libre de sa méthode comme de ses opinions". Il est clair qu'il s'agit de liberté méthodologique. Le texte distingue d'ailleurs, très explicitement, d'une part, "La méthode", et, d'autre part, "La matière de l'enseignement", à propos de laquelle il n'est aucunement fait mention de la "liberté" du professeur. Cette liberté de méthode et d'opinion n'est pas liberté décider arbitrairement du programme, c'est la liberté académique (ou doctrinale : le professeur est libre de ses références et conclusions) et la liberté pédagogique (ou didactique, le choix de la méthode d'enseignement). La liberté du professeur n'a jamais été une liberté programmatique parce que c'est incompatible avec un enseignement scolaire. Et c'est pourtant cette liberté d'inventer soi-même son programme qui est donné par la réforme de 1973 et son commentaire par l'Inspection et l'APPEP. Disposition ô combien désastreuse. La liste de notions devient cette suite de « mots » interprétables selon la complexion intellectuelle de chaque professeurs, voire de ses marottes. Le "programme de notions" équivaut, de fait, à une absence totale de programme. La conséquence en est qu'il y a autant d'enseignements scolaires dits de "philosophie" (parfaitement hétérogènes et disparates quant au "contenu") qu'il y a d'enseignants. L'aléatoire des épreuves du baccalauréat. Les répercussions sur la validité nationale et la crédibilité de l'examen final sont immédiates : le baccalauréat est devenu impréparable (rien n'est exclu, tout sujet est possible) et les élèves en sont réduits chaque année à espérer un miracle : qu'un des trois sujets qui « tombent » ne soit pas trop éloigné des problématiques librement choisies et inventées par son professeur. L'aléatoire n'est pas la notation (comme le croient les élèves) mais dans la rencontre entre ce qui a été étudié pendant l'année et les sujets de l'examen, un programme de « notions » ne circonscrivant rigoureusement rien. Les critiques de l'épreuve de philosophie - la « loterie du bac » dira même un Ministre – deviennent récurrentes et fragilisent la philosophie (est-ce un complet hasard si deux ans après l'adoption de cette réforme une nouvelle réforme prévoit de faire glisser la philosophie en 1ère et de la rendre optionnelle en Terminale ?). La dissertation impossible. La dissertation, « inventée » sous la Troisième République pour en finir avec les questions de cours, devient impraticable. Disserter sur un problème que l'on connaît est possible ; disserter sur un problème que l'on découvre le jour du baccalauréat, sans connaissance particulière des attendus et présupposés, des enjeux, des thèses possibles, etc., est strictement impossible. La fiction du « penser par soi-même » entretient l'illusion - pédagogiste pour le coup - qu'un élève pourrait traiter n'importe quel sujet en toute ignorance de cause. L'élève est supposé doué d'une faculté de réflexion, absolument autonome, éternelle, impersonnelle et capable de s'exercer spontanément sur n'importe quel sujet. Le mot d'ordre de la pédagogie officielle est devenu : « apprendre à philosopher » sans philosophie ni philosophes, c'est-à-dire « apprendre à apprendre » sans rien apprendre. La dissertation a donc aussi changé de nature : d'exercice de réflexion sur un problème connu parce que classique (étudié dans les classes), elle est devenue exercice de pure invention, exercice de « philosopher » hors sol avec le succès que l'on connaît.

Tentative de réforme et réaction corporatiste

Très tôt les professeurs de philosophie mesurent les impasses de ce type de programme. René Poirier (alors membre de l'Institut, professeur à la Sorbonne) s'inquiète du changement intervenu depuis à peine deux ans :

« ce qu'on nous demande trop souvent, en ce moment, c'est de maintenir, et même d'accroître autoritairement les horaires de philosophie, en laissant aux enseignants toute liberté d'y enseigner ce qui leur plait » (...) Autrefois, en classe de philosophie, on étudiait dans un français normal, un ensemble de problèmes définis, on acquérait un ensemble de connaissances, ouvrant aux élèves un univers presque neuf, celui de l'expérience du moi, de l'esprit en général, et aussi du Monde. C'est sur cette base concrète, et non à vide, que se formait le jugement et que se révélait le sens des choses et de la vie humaine (…) Au bout de quoi, même avec un professeur moyen, on sortait avec un acquis positif, on savait quelque chose, on avait parfois des curiosités et même des inquiétudes philosophiques. (…) il ne s'agit plus désormais d'acquérir de vulgaires connaissances (…) mais de former l'homme, de le préparer à son engagement vital et social, de définir son attitude en face du monde et de l'existence, de faire l'apprentissage de la liberté et de prendre conscience du sens de la vie humaine, en développant avant tout l'esprit critique (…) Et assurément la philosophie est aussi cela et qui n'accepterait ces formules, un peu emphatiques d'ailleurs, pour mon goût ? (…) Je constate que, sans contester intérieurement, j'imagine, la valeur des connaissances concrètes, objectives et durables, et qui doivent être enseignées, ils les passent sous silence et mettent l'accent presque uniquement sur ce qui peut être dialogué, sur le sens de la vie, c'est-à-dire la vie humaine et sociale, sur l'engagement social, la remise en cause des valeurs, etc. Par ailleurs, ils passent également sous silence le fait qu'on ne peut pas apprendre à bien juger sans d'abord apprendre quelque chose de réel, qu'on ne forme pas l'esprit par une critique ou une discussion à vide, et qu'il faut s'appuyer sur des connaissances de faits précis et objectifs, qu'il faut apprendre avant de juger. Cela va sans dire, objectera-t-on. Cela irait mieux encore en le disant. (…) [1]

Toujours en 1975, Jacques Derrida interroge : « Au lieu de se cramponner à la « défense-de-la-philosophie » ou de se résigner à telle « mort-de-la-philosophie » pour servir dans les deux cas, avec le même pathos, les mêmes intérêts, ne faut-il pas travailler à imposer, de façon audacieuse et offensive, de nouveaux programmes, de nouveaux contenus, de nouvelles pratiques ? » [2]. Les États Généraux de la philosophie organisés en 1977 dressent un tableau critique de l'enseignement de philosophie. Et les critiques ne cesseront de s'amplifier. Dans les années 80 et 90, de nombreux projets de réforme voient le jour mais se heurtent à une réaction conservatrice.

La réaction conservatrice est d'abord le fait de l'Inspection de philosophie qui dans les années 80-90 devient partisane et sectaire. Pour conserver des programmes de « notions », elle élabore une doctrine de l'enseignement tout à fait inédite fondés sur quelques slogans (« le professeur est l'auteur de son cours », « tout cours est une leçon », etc.). Elle se présente comme l'ultime « rempart » d'un enseignement « authentiquement philosophique de la philosophie » (sic) et s'appuie tactiquement sur l'APPEP (qui défend aussi la position conservatrice). L'Inspection encourage en coulisse la « résistance » des professeurs à toute réforme, jouant du corporatisme et des traumatismes, encore forts dans la profession, liés aux rares tentatives de suppression de l'enseignement de philosophie. Le « complexe de la citadelle assiégée » - pour reprendre l'expression de Jean-Jacques Rosat - envahit la corporation et la pousse dans une opposition violente à toute proposition de rénovation de l'enseignement de philosophie. L'Inspection, ses affidés et l'APPEP traitent de « fossoyeur de la discipline » tout professeur émettant des doutes sur l'inimitable perfection du modèle français –pourtant récent - d'enseignement de la philosophie ; tout professeur critiquant publiquement les faiblesses de la classe de philo est désigné à la vindicte corporatiste comme un traître. Telle est la réalité, de ce que l'on pourrait appeler, rétrospectivement, les « années de plomb ». Dans cette période, nombreux seront les enseignants pénalisés pour avoir refusé le dogme corporatiste et son unique pensée : la « défense-de-la-classe-de-philosophie ».

Doctrine officieuse et invention de la « Novlangue » Le révisionnisme historique du front conservateur

Pendant ces deux décennies (1983-2003), le front conservateur soutenu par une Inspection générale qui a verrouillé ses propres troupes combat violemment toutes les projets de réformes : les propositions de Derrida-Bouveresse, l'avant-projet de Beyssade, le programme Renaut. L'Inspection se pose en gardienne du Temple : elle en bâtit les murs en théorisant une doctrine pédagogique [3] d'abord officieuse, puis officielle avec les programmes 2003 réussissant à faire croire que l'enseignement « authentiquement philosophique » de la philosophie a toujours été celui qu'elle dit être mais qu'il n'a jamais été. Les professeurs de philosophie, souvent peu au fait de l'histoire de leur discipline, souscrivent au nouveau credo décrétant que, désormais et depuis toujours, « la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie » (sic). L'Inspection et l'APPEP réécrivent le dictionnaire : un « authentique » professeur de philosophie devra gommer de son langage des mots comme : « pédagogie », « apprentissage », « progressivité », « philosophie en première », « atelier de philosophie », « didactique », etc. ; d'autres mots changent de sens : « cours » = « leçon », « exercice philosophique » = « dissertation », « étude de texte » = « dissertation sur texte » ; le souci de l'« élémentaire » devient souci de l'immersion directe de l'élève dans « l'élément », comme dirait B. Bourgeois, sans médiation aucune ; de la circulaire ministérielle de 1925, sont occultés tous les passages relatifs au « tact pédagogique », à la critique des « leçons » devant un « auditoire passif », à la nécessité de rendre la philosophie « accessible à la moyenne des esprits » et d'ancrer, le cas échéant, la réflexion « dans les questions d'actualité » (sic !). Contre toute évidence, on affirme - pour les besoins de la cause antipédagogique - la doctrine de l'« unité » de la philosophie, comprenons de ses contenus et de ses pratiques, sorte de philosophia perennis doublée d'une paedagogia unica (celle de la « Leçon- Dissertation »), qui permet de combattre efficacement toutes les tentatives de penser les conditions d'un enseignement la philosophie destiné à tous, et notamment dans les séries technologiques et professionnelles. Dans ces dernières, l'Inspection Générale s'est appliquée à étouffer les « expérimentations » initiée par un Recteur (M. Bloch) et que portaient des professeurs et de rares IPR – dissidents - ).

L'histoire de l'enseignement de philosophie est également « révisé ». Les professeurs sont entretenus une vision mythique de ce qu'aurait été, à en croire l'Inspection, l'enseignement de philosophie. La figure d'Alain pensant devant ses élèves, est ressortie opportunément et devient un modèle (et on se garde bien de rappeler les sévères jugements de l'Inspection à son encontre). Le souci de l'exactitude historique s'efface devant celui, corporatiste, de la légende qu'il faut entretenir à des fins idéologiques. Les articles de foi de la doctrine officieuse sont répétés compulsivement à chaque réunion de professeurs - en exercice et en formation initiale - par la plupart des inspecteurs, et quelques prêtres zélés et néo-convertis de la nouvelle croyance jusqu'à faire oublier ce que fut réellement l'enseignement de philosophie, son histoire, ses débats et à rendre impossible, de ce fait, l'imagination de ce qu'il pourrait encore être ou devenir.

Pour une histoire critique…

L'enseignement de philosophie au lycée est en crise, tout le monde le reconnaît. Mais les récriminations, le ressentiment et les discours de déploration n'y feront rien. L'enseignement de philosophie sera sauvé qu'à la condition de rompre avec les « années de plomb » et d'être repensé dans son programme, ses pratiques, ses épreuves. La virulence des débats sur n'importe quel projet de réforme, la dramatisation des questions pédagogiques ont empêché toute réflexion sereine sur les transformations nécessaires et possibles. L'histoire « officielle » sert d'étouffoir aux débats au nom d'une « tradition » inventée de toute pièce et qu'il faudrait défendre. C'est pourquoi l'IREPh se propose ici de restituer à la mémoire collective les éléments qui pourraient nourrir une philosophie critique de l'enseignement de philosophie.

[1] Intervention de Henri Poirier devant la Société Française de Philosophie, séance du 26 Avril 1975 disponible sur le site de la SFP et ici (cf. acte 1).

[2] « La réforme Haby », paru dans Le Monde de l'éducation, n° 4, mars 1975.

[3] Cette doctrine est analysée dans le Manifeste pour l'enseignement de la philosophie, consultable sur notre site

Enseigner la philosophie dans les lycées professionnels ?

Acireph — 2010-01-01T18:44:00Z

→ Rapport de recherche. L'enseignement de la philosophie en lycée professionnel. Analyses, expériences, témoignages, Jean-Yves ROCHEX et Elisabeth BAUTIER

→ Rapport sur l'enseignement de la philosophie dans les séries professionnelles, Inspection générale de philosophie (avril 2007)

→ Extrait du Colloque de Reims de 2006, point de vue des institutionnels, programmes expérimentaux de Nantes, Montpellier et Reims

Les Cahiers philosophiques ont aussi consacré des articles à la philosophie en lycée professionnel.
Dans le n°103 contributions de Daniel BLOCH, Juliette MAHOURDEAU et Jean-Louis POIRIER
Dans le n°104 contributions de Francis FOREAUX et Emmanuel KOERNER

→ les extraits de ces numéros sont consultables en accès libre ici.

Interview accordée à la revue « L'enseignant » – avril 2004

Débat éducatif

L'enseignant : Et l'introduction de la philosophie dans l'enseignement professionnel ?

Serge Cospérec : l'ACIREPH est très favorable à l'introduction de l'enseignement de la philosophie dans les séries professionnelles.

C'est à la fois très compliqué et une chance. C'est très compliqué car il s'agit de ne pas reproduire l'erreur faite avec les séries technologiques. Dans ces séries, les professeurs ont le sentiment qu'on leur demande d'y faire un enseignement hors de portée de 90 % des élèves. Tout simplement parce qu'on a pensé cet enseignement en le calquant sur le modèle des séries générales.

Dans les séries professionnelles, on sait très bien que les élèves ont souvent été en échec dans l'enseignement général et qu'ils sont venus là, par défaut, au moins au départ. Après, les choses s'arrangent et c'est le mérite de l'enseignement professionnel de récupérer des élèves très abîmés antérieurement. En introduisant un enseignement de philosophie, il ne faut surtout pas remettre les élèves en situation d'échec pour les humilier à nouveau.

Les élèves qui ont reçu cet enseignement sont très contents. Non seulement ils l'attendent mais pour un certain nombre d'entre eux ils sont fiers “ d'avoir fait de la philo comme les autres ”. Leur attente et leur demande sont légitimes, c'est une question d'égalité. Pour autant ils disent que s'il s'agissait d'une discipline qui s'ajoutait aux autres, avec évaluation au baccalauréat, alors ils seraient plus réticents.

Il existe aussi d'autres difficultés à résoudre. Quel volume horaire donner à cet enseignement dans des emplois du temps plus chargés (35 heures) avec des stages de 10 semaines ? Quelle pédagogie pour ces élèves ? Quelles pratiques ? On sait très bien qu'on ne va pas leur demander de faire une dissertation. Bref, comment s'y prendre ?

Dans les séries technologiques, on constate que les élèves ont des difficultés différentes selon les séries, industrielles ou tertiaires. Les collègues qui ont expérimenté l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel retrouvent ces mêmes différences. Si l'on doit généraliser cet enseignement, il faut que ce soit progressif, en commençant là où il a le plus de chances de réussite : probablement dans les séries tertiaires.

L'extension de l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel devra aussi prendre en compte les conditions de travail des professeurs. Personne ne voudra multiplier des classes à deux heures dans son service. Peut-être pourrait-on alors poser comme principe qu'aucun enseignant, sauf s'il est volontaire, n'ait un service complet dans ce type de classes. Si cela ne suffit pas, pourquoi ne pas prévoir un allégement horaire à des professeurs qui seraient prêts à travailler dans des conditions que tout le monde reconnaît plus difficiles.

Bref, organiser l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel va être très compliqué mais c'est aussi une chance. L'expérience montre que c'est avec des classes très difficiles que l'on innove le plus sur le plan pédagogique. On peut penser qu'à partir de difficultés très réelles on trouverait matière à enrichir cet enseignement dans les autres séries, les séries technologiques comme les séries générales. Ce serait vraiment une occasion de renouveler l'enseignement de la philosophie et ce serait surtout une chance pour les élèves d'abord.

Il faut choisir. Soit on décide vraiment d'enseigner la philo dans les bacs pro et on réfléchit aux moyens de le faire, soit on dit clairement “ les profs de philo ne veulent pas enseigner dans les bacs pro ” et on explique pourquoi.

Propos recueillis par Paulette Maillard

L'évaluation comme problème

Cécile Victorri — 2009-10-24T17:37:00Z

La philosophie semble être la seule matière qui échappe aux problèmes posés par l'évaluation : partout on remet en question les modalités d'évaluation, on multiplie les exercices, on tente de définir les compétences que les élèves doivent acquérir. Tout se passe comme si en philosophie la question ne se posait pas… sauf évidemment pour chacun d'entre nous, isolément, quand il s'agit précisément d'évaluer nos élèves, ou de noter les copies du bac.

Dans ce qu'il faut bien appeler cette épreuve de l'évaluation, les professeurs de philosophie sont particulièrement démunis. Et ce ne sont pas les commissions d'harmonisation du bac qui peuvent ni les aider, ni les rassurer !

Pourtant nous devons évaluer nos élèves : pour des raisons institutionnelles, parce que la philosophie est une discipline scolaire, mais aussi parce que c'est le seul moyen de sortir des fantasmes et des représentations, et de se confronter, tant pour les élèves que pour les professeurs, à une norme extérieure, et à la réalité d'un travail. En effet, tant que nous n'évaluons pas ce que les élèves peuvent produire, nous pouvons à loisir imaginer que nous transmettons réellement ce que nous espérons transmettre ; pendant les quelques semaines bénies de la rentrée où l'on travaille avec les élèves sans avoir à corriger leur copie, on ignore ce qu'ils retiennent exactement des cours et ce qu'ils en comprennent. Plus le moment de l'évaluation est retardé, plus la désillusion risque d'être grande. C'est seulement par l'évaluation des travaux des élèves que l'on peut se donner des repères objectifs de leurs progrès et de la distance qui les sépare du but visé. C'est peut-être le rôle premier d'une évaluation formative : donner des repères pour l'apprentissage. Sans doute… si ce n'est que ces repères objectifs sont rarement fournis par l'évaluation telle qu'on la pratique. Et on peut se demander si en philosophie, dans cette discipline institutionnalisée au point de faire partie des épreuves du bac, nous ne sommes pas privés de ces outils ou instruments les plus élémentaires d'une évaluation un peu fine et fiable du travail et des progrès des élèves.

L'évaluation en philosophie et selon les textes officiels.

Il n'y a pas qu'en philosophie, bien sûr, que l'évaluation fait problème ; les critiques de la docimologie à l'encontre de la notation, des biais d'évaluation ne sont pas nouvelles ; la conférence de Pierre Merle [1] permettra de mieux comprendre pourquoi l'évaluation d'une copie est loin d'être une science exacte, et cela dans toutes les disciplines et non pour la seule philosophie ou les seules les disciplines dites littéraires contrairement à des représentations tenaces.

En revanche, le silence institutionnel sur la question, pour ne pas dire le déni pur et simple du problème, est bien propre à la philosophie L'illustration probablement la plus parfaite de ce déni est le Rapport sur les notes et les sujets de philosophie au baccalauréat (1999) de Christiane Menasseyre, alors doyenne de l'Inspection Générale de philosophie et qui sert encore de référence aux propagandes défensives dès qu'on aborde cette question épineuse.. Les instructions officielles ne contiennent aucune information précise concernant l'évaluation elle-même ou ses modalités (à part le vague rappel sur le nombre de dissertations à faire par trimestre !). Certes, le programme précise les objectifs de l'enseignement de la philosophie en fonction desquels il faudrait sans doute pouvoir évaluer nos élèves, quels sont-ils ? Le programme actuel en indique deux : « favoriser l'accès de chaque élève à l'exercice réfléchi du jugement, et lui offrir une culture philosophique initiale » et il ajoute que ces « deux finalités sont substantiellement unies ». Seulement, comment évaluer si ces objectifs sont atteints alors que, dans le même temps, on ignore :

1 - le contenu un tant soit peu précis de cette fameuse culture philosophique initiale

2 – ce qu'il faut entendre exactement par « exercice réfléchi du jugement », en quoi il se distingue en philosophie de ce qu'il peut aussi bien être dans les autres disciplines, quels sont les critères – autres qu'impressionnistes – qui le définissent, etc.

On retrouve ici le problème de la détermination des programmes : comment parler de l'évaluation sans dire de ce qu'on évalue ? Si les élèves doivent être évalués à partir de l'enseignement reçu alors il faut bien savoir ce qui doit être enseigné et ce que l'on attend des élèves… pour pouvoir l'évaluer ; c'est presque une lapalissade. L'indétermination des programmes de « notions » rend difficile voire impossible toute forme d'évaluation un peu sérieuse. Cette situation – refus de la détermination, absolutisation de la dissertation, etc. - résulte de ce que l'ACIREPh appelle, dans son Manifeste, la « doctrine officieuse » imposée depuis les années 80 comme norme régulatrice de l'enseignement de philosophie. [2]

Mais revenons aux programmes. Est-il vrai qu'ils ne donnent aucune précision sur les objectifs d'une formation philosophique initiale ? Pas tout à fait, puisqu'on trouve ceci : « cet enseignement vise dans l'ensemble de ses démarches à développer chez les élèves l'aptitude à l'analyse, le goût des notions exactes et le sens de la responsabilité intellectuelle »… autant de choses qu'on est encore bien en peine d'évaluer ! Les deux derniers points se passent de commentaire. Le « goût des notions exactes », à quoi et comment se mesure-t-il ? Le « sens de la responsabilité intellectuelle » paraît encore plus extraordinaire, est-ce un sixième sens ? comment se manifeste-t-il ? Que peut signifier cet appel à la « responsabilité » (de qui ? de quoi ? devant qui et pourquoi ?) quand il s'agit d'évaluer le travail d'un élève de lycée ?

On peut se demander si ces dispositions ne sont pas davantage supposées, désirées, ou simplement requises, qu'enseignées… et si de tels « critères » ne reviennent pas à faire fonder l'évaluation sur la connivence socioculturelle entre l'enseignant et certains de ses élèves, plutôt que sur des critères fiables et explicites. Au-delà de la stricte question de l'évaluation, c'est la question de la forme possible et des conditions d'un enseignement résolument démocratique de philosophie qui est aussi en jeu.

Si « l'aptitude à l'analyse » n'est pas un don mais une compétence à développer, on peut s'étonner qu'elle soit la seule mentionnée au titre de finalité, comme si les autres compétences n'en étaient que les moyens. Le programme les aborde un peu plus loin sous le titre « apprentissage de la réflexion philosophique », mais qu'en dit-il ? On ne sera pas surpris, ces moyens de développer « l'exercice réfléchi du jugement » ou « l'aptitude à l'analyse » sont les deux exercices canoniques bien connus : la dissertation et le commentaire de texte. Nous discuterons dans nos Journées d'étude de la nature de ces exercices tels qu'ils sont réellement pratiqués et, en particulier, tels que les élèves les comprennent et parviennent effectivement à les faire ; et non pas selon l'idée qu'on s'en fait puisque l'une des difficultés de l'évaluation est justement l'abîme qui sépare la (re-)présentation officielle de l'exercice (celle que nous avons tous plus ou moins de la copie idéale) et la réalité parfois douloureuse des copies d'élèves.

Mais il y a quelque chose d'encore plus étonnant. Les conditions de possibilités des exercices canoniques, tout ce que l'on pourrait considérer comme les compétences nécessaires à la réalisation même d'une dissertation ou d'un commentaire (eux-mêmes simple moyen d'apprentissage de la réflexion et non fin en soi) sont considérées comme des pré-requis et non pas comme ce que nous devons enseigner. Citons le texte : « les capacités à mobiliser reposent largement sur les acquis de la formation scolaire antérieure elles consistent principalement à introduire à un problème, à mener ou analyser un raisonnement, à apprécier la valeur d'un argument, à exposer et discuter une thèse pertinente par rapport à un problème bien défini, à rechercher un exemple illustrant un concept ou une difficulté, à établir ou restituer une transition entre deux idées, à élaborer une conclusion. »

Il est quand même extraordinaire d'affirmer que toutes les compétences nécessaires à l'apprentissage de la réflexion philosophique sont largement « antérieures » à l'enseignement de la philosophie. Cela règle par avance et très confortablement le problème de l'évaluation qui est en vérité très simple : nos élèves ne remplissent pas les conditions requises pour pouvoir apprendre la réflexion philosophique par le seul moyen possible la dissertation et le commentaire. Argument à la Ponce-Pilate.

C'est pourquoi l'ACIREPh juge nécessaire que les programmes et instructions tiennent véritablement compte des exigences de l'évaluation (et donc de la formation), de la diversité de ses modalités ; que l'on s'interroge sur les objectifs et compétences prioritaires de notre enseignement, leur prise en charge dans l'enseignement même (et non comme un vague appendice méthodologique). C'est aussi pourquoi nous avons souhaité ces journées qui seront l'occasion de réfléchir ensemble à toutes ces questions et peut-être d'élaborer collectivement des propositions que nous pourrions adresser aux représentants institutionnels de l'enseignement de philosophie au lycée.

Dans les classes.

Si on met de côté les contraintes et paradoxes institutionnels, comment le problème de l'évaluation se pose-t-il dans la classe avec les élèves ?

Au premier abord, l'évaluation paraît moins difficile qu'au baccalauréat par exemple. En effet, quand nous évaluons nos élèves, nous savons ce qu'ils doivent avoir appris, ce dont ils sont à peu près capables, nous avons une idée précise des acquis exigibles et nous choisissons nous-mêmes les contenus, les sujets, les exercices supports de l'évaluation. Nous devrions alors être en mesure de les évaluer de manière assez satisfaisante. Or, c'est loin d'être le cas. Nous aurons l'occasion... [et de revenir]... sur les malentendus et difficultés de notre pratique d'évaluation la plus fréquente : la correction des copies (sur ces difficultés, cf. l'étude de Patrick Rayou, La « Dissert de philo ». Sociologie d'une épreuve scolaire, PUR, 2002 et les articles le site de l'ACIREPh dans la rubrique 'dissertation').

Là encore, ces difficultés ne sont pas toutes spécifiques à la philosophie, seulement nous les rencontrons aussi. Je n'en développerai rapidement qu'une seule et qui part du principe suivant : « ce que nous exigeons de nos élèves, ils doivent en être capables ». Si ce principe est vrai, sa mise en œuvre obligerait à s'assurer d'un certain nombre de choses. Par exemple, il paraîtrait raisonnable de commencer par faire le point sur que les élèves sont capables de faire afin de déterminer ce que nous pouvons exiger d'abord et en premier lieu, un peu selon le modèle de l'escalier qui veut que la première marche soit accessible ! Voir ensuite, quelles seront les marches ou degrés suivants.

Mais une série d'obstacles se présente aussitôt :

1° Comment penser une réelle une progressivité en philosophie et sur une seule année ? Qu'est-ce qui est premier ? Que peut-on demander qui serait l'équivalent d'une « étape » ? Est-ce qu'une étape de la philosophie est encore de la philosophie ? On connaît l'objection selon laquelle la philosophie on s'y jette comme dans l'eau, d'un seul coup ou pas du tout. Même si on conteste la pertinence du modèle de l'immersion brutale dans l'élément philosophique, encore faut-il concevoir ce que seraient ces étapes possibles et ici la question de l'évaluation et de la formation rencontre celle de la philosophie en première et de la progressivité.

2° Deuxième obstacle : le risque de régresser, sinon à l'infini, du moins fort loin ! Si on se demande ce dont les élèves arrivant en terminale sont capables, il est évident que les compétences supposées antérieurement acquises par le programme existent trop peu, peu ou pas. Il est alors tentant de segmenter le travail des élèves en une série de compétences partielles dont on pense qu'ils doivent les maîtriser avant d'aller plus loin. Mais quelles compétences partielles ? Pour apprendre à analyser un raisonnement par exemple, il faut des compétences logiques (et déjà savoir reconnaître un connecteur logique, le distinguer éventuellement de sa forme linguistique variable) et on peut concevoir des exercices spécifiques. Certaines disciplines ont fait ce choix mais en butant, souvent, sur un autre obstacle : le problème posé par une technicisation ou formalisation excessive, les élèves devenant des spécialistes de compétences partielles très précises - trouver les déictiques dans un texte ou repérer un champ lexical mais sans en comprendre le sens ni l'utilité. Entre l'impressionnisme d'injonctions vagues et formelles (« faites une introduction »,« problématisez », « osez penser ») et la division sans bénéfice des objectifs et compétences en une myriade de sous-objectifs et sous-compétences n'y a-t-il aucun moyen terme ?

3° Un effort de définition des attentes conduit à parfois préciser les « consignes », un peu comme lorsque nous souhaitons guider la lecture ou l'analyse d'un texte par une série de questions. Or, des consignes ainsi précisées ne sont pas toujours mieux comprises et peuvent involontairement mettre les élèves en échec devant un exercice qu'ils étaient pourtant capables de réussir. Cela est dû, on le sait, au fait que des questions apparemment claires pour l'enseignant (qui a une idée précise LUI de la réponse possible) ne le sont pas nécessairement pour les élèves ; ou encore à la part d'implicite, sans doute irréductible, qu'il y a dans l'énoncé d'une consigne, la part aussi de convention et d'assimilation plus ou moins fine des codes scolaires eux-mêmes.

4° Enfin, il est probablement très difficile de distinguer et d'expliciter pour nous-mêmes et a fortiori pour les élèves ce qui doit être acquis seulement comme un moyen et ce qui est une fin. Quand, par exemple, nous évaluons l'acquisition du vocabulaire (ou des « repères ») philosophiques, exigeons que les élèves connaissent certaines définitions, cette connaissance devient pour eux une fin en soi alors que l'utilisation de ces outils pour la réflexion est la fin réelle mais souvent implicite de l'exercice. Et d'un autre côté, dans une dissertation, l'utilisation de tel ou tel repère, de telle distinction conceptuelle, n'est jamais un critère explicite d'évaluation et on ne suggère même pas aux élèves, avant l'exercice, la possibilité d'utiliser ces distinctions… Cet obstacle est-il insurmontable ? (...)

[1] Voir dans notre revue Côté Philo n°14 (en libre accès) l'article de Pierre MERLE, « lA NOTATION DE LA COMPÉTENCE PHILOSOPHIQUE : SPÉCIFICITÉS DE LA PHILOSOPHIE ET SPÉCIFICITÉS DE L'ÉVALUATION ».

[2] Voir dans notre revue Côté Philo n°14 (en libre accès) l'article de Hervé BOILLOT apportant un éclairage historique précieux sur la genèse de cette doctrine et les enjeux idéologiques de son élaboration.

Nouveauté ou permanence dans les débats à propos de l'enseignement philosophique

Acireph — 2009-02-06T10:09:00Z

Par Francis Marchal

PLAN DE L'ARTICLE

1. « Sur le rôle irremplaçable de la dissertation »

A. 1990 « État des lieux »

B. 1970 : « État des lieux »

C. 1970-1990 : une parfaite identité de vue

2. Sèvres, mars 1984 : naissance d'un philosophisme

A. Six thèses pour un philosophisme

Thèse I : L'École pour la philosophie

Thèse II : L'École comme réalisation de son essence

Thèse III : Responsabilité propre du professeur de philosophie

Thèse IV : Définition de l'essence de l'école

Thèse V : La figure du maître

Thèse VI : Le destin de l'élève

B. Hegel, philosophe, pédagogue ?

3. L'identité du métier de professeur de philosophie

A. Le risque d'achèvement

B. L'occultation du particulier

C. L'identité du métier

Faudrait-il vraiment croire que les débats occasionnés par le rapport Bouveresse Derrida (1) dans la communauté des professeurs de philosophie auraient été inédits et nouveaux ? Si tel était bien le cas, cela pourrait résulter de deux séries de raisons, non exclusives : l'esprit et la tonalité des propositions de ce document et la situation actuelle de cet enseignement, face à l'évolution sur le plan de la sociologie de la population scolaire. Rien ne peut cependant établir que ces évidences immédiates résistent à une analyse généalogique de ce débat et à la recherche des véritables causes de la tonalité et de l'esprit de ces oppositions.

Penser la permanence de certains constats et débats conduira d'abord à mettre face à face quelques aspects de ce rapport et les conclusions d'une réunion qui avait eu lieu vingt ans avant à Sèvres, en mars 1970. Ces journées de Sèvres réunissaient une très large représentation des professeurs de cette discipline et de plus faisaient suite à une véritable consultation institutionnelle, organisée à l'initiative de l'Inspection générale et de son doyen, Robert Tric (2).

Cette lecture comparative permettra de montrer que bon nombre de constatations et de propositions du rapport Bouveresse-Derrida avaient déjà été faites en 1970 par la base des professeurs, plus souvent invoquée que véritablement mesurée. Curieusement, la seule nouveauté ne résiderait que dans la tonalité, dans le « pathos » d'une partie des réactions et dans l'esprit paradoxalement plus mesuré voire prudent des propositions de 1990 par rapport à celles de 1970 ! Comment alors expliquer qu'un constat, en regard d'une pratique d'enseignement, puisse se présenter comme nouveau ? Comment alors décrire la genèse de la position de ceux qui, dans leur appel craignent « la relativisation du rôle irremplaçable de la dissertation ? »(3).

Rendre compte de la genèse de l'émoi d'une partie de la corporation nous conduira à prendre la mesure du déplacement que le rapport opérait, de fait, au regard d'une philosophie de l'enseignement de la philosophie qui s'était affichée et affirmée dans le colloque tenu à Sèvres, en mars 1984(4). Analyser les principes, la cohérence systématique de cette doctrine, montrera que par bien des aspects, il s'agissait de la naissance d'un philosophisme, ne demandant qu'à se muer en orthodoxie, pour des professeurs de philosophie repliés dans la citadelle de l'institution.

Comment alors proposer pour cet enseignement de nouvelles conditions de possibilité qui, sans céder au relativisme paresseux, ne présentent pas les traits d'un esprit d'orthodoxie ? Comment restaurer la possibilité d'un espace public de discussion, de dialogue entre les professeurs qui rende désirable l'écoute des raisons de l'autre ? Comment enfin concilier l'exigence de justice que nous nous devons d'assumer comme membre du service public d'éducation et celle de la justesse dans l'interprétation de notre métier de professeur ? Comment tracer un nouveau chemin donnant sa juste place à chaque élève et à tous les élèves ? Il faudrait, pour cela, tenter de produire « quelque foyer commun où s'entend au fond cette autre question qu'on appelle la question de l'autre, que je préfère appeler ici la demande de l'étrangers(5). »

1. « Sur le rôle irremplaçable de la dissertation »

Comment expliquer tout d'abord que ce rapport n'ait pas été lu par des gens dont la pratique la plus quotidienne les conduit à être des lecteurs avisés ? Quelle peut être la véritable origine de l'émoi, provoqué par certains constats au sujet de la dissertation ? Parmi les critiques d'ordre didactique, le débat s'est notamment focalisé sur le risque, selon eux majeur, que comportait ce document de « relativiser le rôle irremplaçable de la dissertation ». B. Huisman et G. Sfez au nom du collectif, dans l'une des tribunes libres publiées par le SNES présentent cet élément comme l'un « des deux points essentiels de désaccord avec le rapport Bouveresse Derrida » (6). Pour eux, réduire la place de la dissertation philosophique, conduirait à refuser de donner « l'occasion... à chaque élève de produire une pensée originale et libre(7). » Il s'agissait donc bien de refuser avec le collectif « les nouvelles modalités proposées pour l'épreuve de philosophie au baccalauréat qui relativisent le rôle irremplaçable de la dissertation » (8). Cette apologie de la valeur de la dissertation se présentant sur le même plan de dignité, que la défense des grands principes : le caractère national des programmes, la liberté du professeur, et la volonté de démocratiser la société par l'école.

A. 1990 « État des lieux »

Sur ce point précis, le rapport de la commission Bouveresse-Derrida peut se lire sur deux plans. Il s'efforce d'abord de tracer un état des lieux de ce qui se produit à la lumière des pratiques de corrections des épreuves des baccalauréats généraux et de techniciens. Il suggère ensuite des possibilités de réflexions, des « pistes » visant à rendre plus visible, dans un contrat clair, la relation entre la préparation des élèves et la formulation des épreuves d'examen. Il semble aux auteurs de ce rapport, que le souci légitime d'éviter la reproduction de « connaissances » conduit trop souvent :

« — à ce que des questions d'une extrême diversité puissent être posées sans que les élèves aient matériellement la possibilité de s'y préparer efficacement ;

— à ce que le lien de ces questions avec le programme soit suffisamment oblique pour que les élèves soient contraints d'inventer de toutes pièces le cadre même de leur réflexion, ce qu'on ne saurait raisonnablement exiger d'un élève moyen de terminale ;

— à ce que la formulation des questions elles-mêmes soit souvent si énigmatique (lue la plupart des élèves sont hors d'état d'identifier le problème posé » (9).

Les conséquences de cet état des lieux dans la situation actuelle se manifestant pour les candidats par un « découragement et une forte dévalorisation de la philosophie dans les sections scientifiques notamment (pour ne pas parler du technique...) et pour les professeurs par une mise en difficulté des enseignants comme correcteurs, puisque la plupart des copies ne satisfont ni aux exigences minimales (le la dissertation, ni à celles d'un devoir de philosophie » (10).

Un tableau « douteux » écrit alors Henri Pena-Ruiz, exprimant le désaccord des membres du collectif. Il s'agirait, avant tout selon lui, de s'interroger sur la « pertinence d'un constat nourri d'allégations contestables » (11). Pourquoi ne pas éclairer le sens et la mesure de ce désaccord en faisant témoigner cette fameuse « base » des professeurs de philosophie, qui, déjà en 1970, vingt ans avant, dans le cadre d'une consultation institutionnelle, avait formulé diagnostics et propositions dans ce domaine ?

B. 1970 : « État des lieux »

Au terme des travaux de la commission réunie en 1970, le rapport de M. Girer constatait : « En ce qui concerne les épreuves du baccalauréat, et en dehors même du problème posé par la nécessité ou l'opportunité de l'étude des textes, la commission reprend à son compte la remarque faite par un très grand nombre de professeurs, à savoir que les élèves des classes scientifiques et techniques sont souvent hors d'état de rédiger ce qu'on appelle une dissertation qui leur demande un triple effort de problématisation, de construction et de formulation, dont ils n'ont généralement pas eu le temps de faire l'apprentissage. Bien que plusieurs membres de la commission estiment ce diagnostic inexact ou excessif, et s'opposent à l'abandon de la dissertation dans ces classes, tous conviennent néanmoins qu'il faut trouver un nouveau type, ou de nouvelles formules de contrôle des connaissances et du travail » (12).

En ce qui regarde l'autre aspect, la situation du professeur examinateur, le rapport d'une autre commission, rédigé par Mme Haudiquet affirmait que : « la dissertation soit souvent l'occasion, pour l'élève de perdre tout bon sens, voire tout sens du ridicule ? Or, au-dessous d'un certain seuil d'absurdité facilement atteint, nous nous trouvons complètement démunis de tout critère d'appréciation. La dissertation doit-elle apprendre à surmonter des difficultés réelles, ou à déjouer des pièges — dans lequel cas l'apprentissage serait d'un médiocre profit et pourrait mal être transféré à des domaines extra-scolaires ? Un accord s'est dessiné sur les points suivants : de nombreux élèves ne tireront jamais aucun profit de l'exercice de dissertation, lequel suppose acquis par ailleurs : 1) une maîtrise de l'expression ; 2) la capacité de « commencer » de « problématiser » par soi-même (de voir ce que cache un sujet). Deux aptitudes inégalement partagées, cette inégalité « culturelle » dépendant étroitement d'une inégalité sociale... En tout état de cause, il nous est apparu que la dissertation, dans l'immédiat, ne devait plus être qu'un exercice parmi d'autres, qu'il s'agisse des travaux sur les textes, de la constitution de dossiers, etc., et qu'il était de toute façon bénéfique de faire varier k plus possible les types de travaux, afin de ne pas privilégier une forme de pensée par rapport a une autre, une catégorie d'élèves par rapport à une autre » (13).

Pour tenter de dissiper d'éventuelles équivoques de lecture, il faut souligner que ces analyses, constats et propositions ne résulteraient pas de quelque libelle d'un gauchisme pédagogique « post-soixante-huitard ». Ces jugements avaient été publiés dans le cadre de l'Institut national de la recherche et de la documentation pédagogique et préfacés par Robert Tric, doyen de l'Inspection générale de philosophie ! Les propos de M. Girer et de Mme Haudiquet présentaient une double garantie de représentativité : chaque commission ayant eu pour première tâche de dépouiller les réponses auxquelles cinq cents professeurs de philosophie environ avait participé. De plus, M. Girer était le rapporteur de la commission II « Le programme des œuvres et textes » présidée par Mme Khodos, Mme Haudiquet, étant elle rapporteur de la commission III « travaux d'élèves » présidée par Mlle Sauvage. La seconde garantie de représentativité de ces conclusions se manifestant dans l'articulation des résultats de l'enquête et du travail des commissions de ces professeurs de philosophie, plus d'une centaine représentant toutes les académies et tous les niveaux d'enseignement (travaux des journées de Sèvres du 19, 20 et 21 mars 1970).

C. 1970-1990 : une parfaite identité de vue

Un constat s'impose, celui d'une parfaite identité de vue entre les jugements de ces professeurs en mars 1970 et le diagnostic du rapport Bouveresse-Derrida, en ce qui regarde les difficultés préalables rencontrées par les élèves au seuil de la dissertation et aussi l'embarras du professeur de philosophie, comme correcteur, le jour de l'examen ! Le seul élément de nouveauté qui puisse être relevé, réside dans le parti pris de modération, de prudence, dans la forme, par opposition, avec la tonalité définitive et sans appel des jugements de 1970. En effet, les deux commissions « tranchaient » déjà sur la nécessité immédiate de relativiser le rôle de la dissertation philosophique, comme un exercice parmi d'autres et proposaient déjà d'autres types d'épreuves d'examen, ce que reprend aussi le rapport de 1990 (épreuves orales, constitution de dossiers et épreuves de vérification des connaissances). L'autre différence, qui n'est pas la moindre, se manifeste aussi dans l'exposition des implicites culturels de la dissertation philosophique et du risque de la voir jouer un seul rôle de « piège » idéologique. Cela conduisait ces professeurs à une mise en cause de la dissertation dans son principe et même, à parler d'abandon, ce que n'a jamais envisagé, ni proposé le rapport Bouveresse-Derrida. Cela tend à justifier la pertinence de l'analyse de Jacques Derrida comme simple « observateur » des travaux et des propositions de cette commission qu'il co-présidait : « J'ai trouvé ce rapport si respectueux de l'héritage, si protecteur de la tradition, au point de ne proposer aucune remise en question [...] des types d'exercice (comme par exemple la dissertation [...] que personne dans la commission et dans son rapport n'a proposé de supprimer nulle part) l...1 que je m'attendais, en tant qu'observateur, à le voir accusé de conservatisme, soupçonné de rester trop timide et modéré dans ses propositions réformatrices » (14).

Indice du questionnement philosophique par cette « mise en arrêt devant la chose » qu'il provoque, l'étonnement apparaît inévitable face à des phénomènes de sacralisation du rôle de la dissertation, dans la période historique de croissance très sensible du nombre des candidats bacheliers des séries technologiques F et G. Comment ce qui était évident en 1970 a-t-il pu devenir en 1990, quasiment impensable et « tabou », pour une partie d'entre nous ?

2. Sèvres, mars 1984 : naissance d'un philosophisme

D'où pouvaient résulter de telles « torsions » de lectures accompagnées de si manifestes dénégations du principe de réalité en regard des obstacles pédagogiques que rencontre tout professeur dans l'exercice de son métier ? Comment les discours de légitimation de notre fonction de professeur ont-ils pu subir en vingt ans de tels déplacements pour une partie de la corporation ?

La généalogie interprétatrice de cet avènement conduira à décrire la naissance d'une nouvelle philosophie de l'enseignement de la philosophie en mars 1984 dans le colloque philosophique de Sèvres. Depuis lors, cette doctrine n'a cessé de tenter de s'imposer à l'extérieur et surtout au cœur de l'institution, comme étant la philosophie « naturelle » régissant en droit notre enseignement et le devenir de l'école dans sa totalité. Cette doctrine systématique et normative ne se limitait pas au seul projet de dire ce que doit être l'enseignement philosophique, elle ne cessait de dénoncer « par provision » d'éventuels tentations et risques de « déviations ». Les principales caractéristiques de cette entreprise furent immédiatement signalées par quelques participants, minoritaires, il est vrai, dans le débat qui suivit ce colloque(15).

André Comte-Sponville faisant ainsi remarquer que ce système de pensée s'apparentait à un philosophisme et que « ce philosophisme, on peut le caractériser par la conviction fausse [...] que la philosophie aurait en elle-même et son objet et sa fin [...] il faut défendre la philosophie contre le philosophisme » (PEMC, 122- 123). Les thèses de ce philosophisme apparaissent de la manière la plus visible, dans les communications des deux principaux organisateurs du colloque : Jacques Muglioni et surtout Bernard Bourgeois. Ce dernier, dans un célèbre article de 1982 republié en annexe « L'école, sans sa République ? » (PEMC, p. 181-186) fondait les principes directeurs de cette nouvelle orthodoxie, qui visait à régir le devenir de l'école toute entière, sur la base de sa seule essence. Nous énoncerons d'abord, les principes exprimant comme il se doit le « système de la vérité », sous la forme de six thèses. Ces dernières définissaient ce qui se devait d'être pensé, en matière d'enseignement de la philosophie et d'instruction publique(16).

A. Six thèses pour un philosophisme

Thèse I : L'École pour la philosophie

L'école toute entière se doit d'obéir à une idée philosophique, ce qui rend légitime et urgent la réponse à la question : « quelle école pour la philosophie ? »

Éléments de justification :

I.a) Selon J. Muglioni « Depuis les temps fondateurs de la Grèce, l'école doit son plein sens à une idée philosophique. 11 est même vrai de dire qu'il n'y a d'école digne de ce nom que pour la philosophie » (17).

I.b) Et pour B. Bourgeois aussi : « quand des professeurs de philosophie soulèvent la question : « quelle école pour l'enseignement philosophique ? », ils s'interrogent tout simplement sur l'essence de l'école, ou tout simplement sur l'essence de l'enseignement philosophique car ces deux questions n'en font, en vérité, qu'une » (18).

Thèse II : L'École comme réalisation de son essence

La vérité de l'école toute entière solidaire et subordonnée à un principe philosophique (cf. thèse I) se réalise dans la justesse de sa seule essence. Tout débat sur l'enseignement se doit d'être limité à la seule question des principes et non aux indécidables perplexités sur les finalités. En conséquence, la vraie nature de l'école ne peut résider dans une fin qui soit extérieure, étrangère, à son essence.

Éléments de justification :

II.a) Selon B. Bourgeois : « La possibilité réelle de l'école est commandée par une certaine définition d'elle-même [...] Rappeler l'école à elle-même, à ce qui l'a rendue possible, c'est la délivrer de l'interrogation incertaine et indéfinie — en cela paralysante — sur ses fins. Il faut cesser de vouloir déterminer le fonctionnement de l'école par des fins autres que celle qui consiste pour elle-même à réaliser son essence vraie (19) ».

Thèse III : Responsabilité propre du professeur de philosophie

Les professeurs de philosophie, comme philosophes, possèdent alors non seulement la capacité propre mais aussi la vocation singulière, de dire à cette école et aux maîtres des autres disciplines ce qu'ils doivent penser (cf. thèses I et II). Ce « privilège » ne saurait traduire le moindre souci corporatif, car il ne veut, en droit et en fait, que fortifier toutes les autres disciplines dans l'affirmation de leur identité bien comprise.

Éléments de justification :

III.a) Selon B. Bourgeois : « A cette situation de plus grand péril s'ajoute aussi la responsabilité propre du professeur de philosophie, qui en pensant la pensée, se libérant du poids de la nécessité, pense par là-même le contexte privilégié de son advenir, ce loisir qu'est l'école » (PEMC, p. 14) ; et aussi du même auteur :

III.b) « voilà pourquoi les professeurs de philosophie [...] n'ont aucunement le désir d'imposer une quelconque hégémonie corporatiste à leurs collègues des autres disciplines ! Une telle école, en effet, est bien celle en laquelle on peut et doit y instruire de toutes les disciplines et du tout des disciplines, chacune d'elles s'ouvrant principiellement aux autres en assumant pleinement sa nature singulière » (PEMC, p. 13-14).

Thèse IV : Définition de l'essence de l'école

Les professeurs de philosophie, comme philosophes, se doivent donc d'énoncer et au besoin de rappeler le contenu véritable de l'essence de l'école (cf. thèses I, II, III). Sa nature première se réalise dans l'exercice de l'instruction libératrice, du « loisir de la vie se libérant d'elle-même », du seul souci de la « chose même », le savoir. La première modalité de l'instruction, dans l'acte scolaire, exigeant le passage à l'universel.

Éléments de justification :

IV.a) Selon B. Bourgeois : « Saisir l'école comme lieu de l'instruction libératrice du jugement, et par là de l'esprit, c'est bien la saisir comme ce dont l'essence pratiquée dans l'enseignement de toutes les disciplines est thématisée pour elle-même dans la définition de l'acte philosophique » (PEMC, p. 13).

L'école comme lieu de l'acte scolaire propre :

IV.b) « ne peut universaliser l'existence qu'en universalisant l'esprit ; elle n'éduque à l'universel qu'en instruisant de l'universel [...1 mais instruire de l'universel, c'est tout simplement instruire » (PEMC, p. 183).

Thèse V : La figure du maître

« Oser être un maître » traduit la nécessité de la seule prise en considération de la véritable essence de l'école (cf. thèses II et IV). Le maître ne peut se définir que par rapport au service du savoir, comme agent de l'universel. L'autorité pédagogique se réduit au seul souci du savoir, dans l'acte magistral au service exclusif du contenu.

Éléments de justification :

V.a) Selon B. Bourgeois : « L'élève ne peut se réaliser dans cette affirmation de lui-même qui est en même temps sa négation de lui-même que sur l'incitation exemplaire d'un agent singulier de l'universel. Ce médiateur [...] c'est le maître. Son autorité vigoureuse et rigoureuse aide l'élève, contre lui-même, à s'universaliser [...] Une autorité d'ailleurs d'autant plus présente et agissante que, entièrement au service de la chose à enseigner » (PEMC, p. 184).

D'où la conséquence inévitable :

V.b) « La solution du problème pédagogique n'est pas proprement pédagogique. C'est bien le contenu enseigné qui est le pédagogue primordial. Aussi, former le futur maître, c'est instruire l'élève qu'il est d'abord » (PEMC, p. 184).

Thèse VI : Le destin de l'élève

Le devenir nécessaire de l'élève ne peut se réaliser qu'en parfaite symbiose avec la figure du maître (cf. thèse V), elle-même au seul service du savoir et de l'universalisation de l'existence. L'élève aspire à devenir autre que lui-même, en se libérant, contre lui-même, de son milieu particulier (la famille, le monde socio-économique et l'univers politique) dans une salutaire coupure. Cela le conduit nécessairement, à rechercher l'abstraction libératrice et l'appropriation du savoir encyclopédique dans la négation-appropriation de sa propre subjectivité contingente.

Éléments de justification :

VI.a) Selon B. Bourgeois : « Si l'éducation a pour but non d'imposer des buts à l'éduqué, mais de lui permettre de se donner enfin librement ses propres buts, et si l'instruction lui en fournit les moyens essentiels, pour autant qu'en formant son jugement selon les normes du contenu universel du savoir, elle le libère intimement de lui-même en tant qu'il n'est pas lui-même » (PEMC, p. 12).

De plus, sur le plan de la méthode, il faut alors savoir se risquer :

VI.b) « Folle audace que de considérer que tout enseignement est élémentaire ? Absolument pas, puisque l'abstrait est le sol natal de l'intelligence, ce qu'elle saisit le mieux ! L'école doit bien plonger immédiatement les esprits dans le milieu nourricier de l'abstraction » (PEMC, p. 183).

Et enfin, en matière d'enseignement philosophique cela exige toujours selon B. Bourgeois :

VI.c) « la massivité de la rupture ou, comme aime à le dire F. Dagognet, de l'effraction qu'opère dans l'esprit, l'intervention de la philosophie » (GDP, p. 65).

B. Hegel, philosophe, pédagogue ?

Si séduisante que pourrait être une tentative d'évaluation critique des présuppositions et des prétentions philosophiques d'une telle doctrine, il ne s'agira que d'établir les conditions de possibilités philosophiques d'un tel discours.

Pour l'essentiel — mais tout ne se limite t-il pas à cet enjeu ? (cf. thèses II et IV) — ce « système de la science » résulte d'une transposition d'une lecture particulière, d'une philosophie particulière, celle de Hegel, et même dans une moindre mesure de l'expérience contingente de Hegel pédagogue entre le gymnase et l'université... ?

L'identité des principes de la pédagogie de Hegel et de ceux qui doivent régir notre système d'enseignement avait été publiquement affirmée par B. Bourgeois, à l'occasion d'une conférence sur la pédagogie de Hegel en mai 1977, toujours à Sèvres et reprise dans la présentation de la première édition des textes pédagogiques de Hegel(20). Dans la conclusion de cette conférence prononcée à l'occasion d'un stage national de professeurs de philosophie, B. Bourgeois, tout en reconnaissant que la philosophie spéculative de Hegel, s'enracinait dans un moment particulier, lié à son temps, affirmait aussi et surtout la pertinence architectonique de cette pédagogie pour notre époque :

« Dans le domaine de la pédagogie aussi, nous pouvons prendre en considération l'orientation principielle, l'esprit des solutions, qu'il [Hegel] propose, et cela d'autant plus que la signification générale des problèmes qu'il a rencontrés, n'est pas [...] sans analogie avec celle de problèmes qui se posent à nous. Or l'esprit de la pédagogie hégélienne nous semble être ce qui fait d'elle-même une pédagogie de la rupture [...1. Il faut assurément aller chercher ceux qui sont à éduquer, là où ils sont, mais pour les arracher à ce qu'ils sont (dans le phénomène) (21). »

Il y a donc bien similitude de principes et analogie entre Hegel et nous, ce qui explique l'origine du « destin de l'élève » (thèse VI) à la recherche de sa propre aliénation dans la massivité de la rupture avec l'esprit immédiat.

Que l'école, toute entière dans son principe obéisse à une idée philosophique (cf. thèse I) se fonde par la certitude hégélienne que l'école ne doit trouver son plein sens que dans la formation théorique et pratique. La philosophie « reine des sciences » est « le véritable fondement de toute formation théorique et pratique ». (Lettre à Sinclair 1813). Cette souveraineté résultant sur le plan du contenu de la proposition qu'exprime la préface de la Phénoménologie de l'esprit selon laquelle « ce qui est vérité selon le contenu, dans quelque connaissance ou science que ce soit, peut seulement mériter le nom de vérité, si la philosophie l'a engendrée(22). »

Si de plus, l'école ne doit être évaluée que comme réalisation de son essence véritable (cf. thèse II), cela se fonde aussi sur la proposition selon laquelle l'essence exprime un rapport vivant entre ce qu'est une chose et ce qu'elle doit être. Dans son autoréalisation dialectique, ce mécanisme fondateur, n'exprime rien qui puisse lui être étranger : « Le fondement contient ce qu'il fonde, selon ses déterminations essentielles(23). »

La responsabilité spécifique du professeur de philosophie, comme philosophe, de dire ce que doit être l'école et ce en quoi consiste le tout de chaque discipline (cf. thèse III), fait signe vers la définition hégélienne du philosophe « comme secrétaire de l'esprit du monde », par son accès au savoir absolu. Cette souveraineté d'autre part, fonde la pleine autonomie des autres sciences car : « une philosophie scientifiquement développée fait droit, déjà à l'intérieur d'elle-même, à la pensée déterminée et à la connaissance approfondie et son contenu [...] conduit pour lui-même immédiatement aux sciences positives » (Lettre-Rapport à von Raumer, TPH, p. 152).

Le philosophe aura donc pour mission d'énoncer la véritable définition de l'essence de l'école (cf. thèse IV) et de rappeler cette institution à elle-même dans le cas où elle trahirait sa vocation. Si l'essence de l'école, comme « loisir de la vie se libérant d'elle-même », paraît d'abord se référer à Aristote, Hegel dans la préface de la seconde édition de la Grande logique, affirme sur ce point sa totale identité de vue avec Aristote : « Le besoin de s'occuper de la pensée pure suppose une longue évolution que l'esprit humain doit avoir franchie. Il lui a fallu d'abord satisfaire ses besoins [vitaux] nécessaires pour que s'éveille en lui ce qu'on peut appeler le besoin de désintéressement ». Il va donc de soi que l'école, lieu du seul service du savoir, de la « chose-même » se doit d'être radicalement séparée de la vie. « A l'école, les intérêts privés et les passions égoïstes se taisent ; elle est une sphère où l'on s'occupe principalement de représentations et de pensées. » (Discours du 2 septembre 1811, TPH, p. 111).

La « figure du maître » au service du seul savoir (cf. thèse V) se fonde tout d'abord sur le sens que Hegel proposait de sa propre pratique pédagogique : « son activité de professeur et tout particulièrement de professeur de gymnase, ainsi que sur la fonction enseignante en général, manifestent clairement que pour lui, l'intérêt de l'enseignement se rapporte moins à ceux qui sont à enseigner, qu'à ce qui est à enseigner » (TPH, p. 19). Le savoir selon Hegel comme « science est un trésor renfermant un contenu acquis, tout élaboré, façonné... Le maître le possède, il le pense d'abord, les élèves le pensent ensuite » (Rapport à Niethammer, TPH, p. 142).

Le souci pédagogique ne peut plus alors qu'être dénoncé comme la « maladie moderne » (ibid., p. 141) qui refuse cette primauté du contenu et qui produit « le malheureux prurit qui incite à éduquer en vue de l'acte de penser par soi-même » (ibid., 142).

Pour tenter d'en finir avec « le destin de l'élève » (cf. thèse VI), il faut tout d'abord rappeler l'orientation générale des principes de la pédagogie de Hegel : « pédagogie de la rupture » qui se propose « d'arracher les élèves à ce qu'ils sont dans le phénomène ». L'élève, selon Hegel, aspire naturellement à une « aliénation qui conditionne la culture théorétique [...] Cette exigence de la séparation est si nécessaire qu'elle s'extériorise en nous, comme une tendance universelle et bien connue [...] C'est bien sur cette tendance centrifuge de l'âme, que se fonde, en somme, la nécessité d'offrir à celle-ci même la scission qu'elle recherche avec son essence [...] et d'introduire dans le jeune esprit, un monde éloigné, étranger. » (Discours du 29 septembre 1809, TPH, p. 84-85).

Il ne reste plus dans ce « roman de formation », qu'à apprendre à séjourner dans l'abstraction. L'élève se détournant du phénomène, du sensible immédiat retourne dans « la nuit intérieure » de l'âme. Pour Hegel, « on apprend à penser abstraitement en pensant abstraitement [...] parce que l'abstrait est ce qui est le plus simple, il est plus facile à appréhender. L'accessoire sensible concret doit, d'ailleurs, être ôté » (Rapport à Niethammer, TPH, 144).

Face à une pareille axiomatique de la vérité, ne faut-il pas alors tenter de prendre la mesure de la spécificité de cette approche et des risques dont elle est porteuse ? L'urgence éthique et politique ne nous demande-t-elle pas de penser et d'évaluer la justice et la justesse de cette pratique spécifique du métier de professeur de philosophie ?

3. L'identité du métier de professeur de philosophie

Les affinités fondamentales entre un certain discours de légitimation de notre enseignement et d'une lecture philosophique d'une « pédagogie » particulière, celle de Hegel(24), ne peuvent alors qu'engendrer les mêmes caractéristiques, les mêmes risques, les mêmes impasses, lorsqu'il s'agit d'évaluer de manière théorique et pratique, les conditions de possibilité et les exigences que nous nous devons de respecter et de réaliser dans l'exercice quotidien de notre métier de professeur de philosophie de lycée. Ces démarches, dont on veut qu'elles relèvent de la « philosophie naturelle » de notre enseignement, se caractérisent comme des procédures d'achèvement : leurs risques spécifiques ne peuvent se manifester que dans le registre de la clôture et de son corollaire militant, l'esprit d'orthodoxie ; leur principale limite se révèle dans l'occultation systématique du particulier dans l'exercice de notre enseignement.

A. Le risque d'achèvement

Si en dernière analyse, l'enseignement philosophique, contrairement à la déontologie de son esprit, s'efforce depuis 1984, de fonder sa nécessité et sa légitimité sur une seule philosophie particulière, il ne peut alors que s'exposer aux mêmes risques que celui que recelait la démarche du système hégélien et de sa « pédagogie ». A la lumière des analyses de Heidegger — une autre philosophie particulière —, s'ouvre en effet la possibilité de comprendre ces discours et d'en repérer les risques comme des procédures(25)' d'achèvement. Ces procédures d'achèvement ne signifient pas dans un sens purement négatif, la cessation, l' arrêt définitif d'un processus, ni même que nous aurions atteint le parachèvement, la perfection du dernier mot de ce qui se doit d'être formulé dans le domaine considéré. Positivement, selon Heidegger, l'achèvement traduit, avant tout, l'accomplissement d'un processus dans un lieu unique : « celui auquel le tout de son histoire se rassemble dans sa possibilité la plus extrême » (26). Que cet achèvement-accomplissement caractérise bien la démarche de Hegel, Heidegger le souligne dans « Hegel et les Grecs », en affirmant que, « en disant « les Grecs », nous pensons au commencement de la philosophie, en disant « Hegel » à son accomplissement... Dans le système de l'idéalisme spéculatif, la philosophie est accomplie, ce qui veut dire qu'elle atteint son comble et à partir de là, sa conclusion » (27).

Choisir de caractériser et de déterminer l'enseignement philosophique en référence au seul point de vue de l'essence, et, de plus, réduire l'essence de l'école à celle de l'enseignement philosophique, manifeste bien que ce discours de légitimation rassemble dans un chemin unique le tout de ces activités et projets multiformes et historiquement variables. Rien d'extérieur, d'étranger ne devant plus être pris en considération, ce philosophisme opère bien le rassemblement sur sa « possibilité la plus extrême » (cf. thèses I et II) depuis le moment « fondateur » (cf. thèse Ia). Cette essence unique se devant aussi de réaliser le passage à l'universel, « universaliser l'existence » (cf. thèse IVb) le « comble » de la finalité possible de tout enseignement se trouve énoncé par l'assimilation non critique de l'Être, de la substance et du sujet ; la question du statut de cet universel, de la tentation de trop vite le substantialiser ne pouvant même pas se poser. Ce discours réalise donc la clôture de tout ce qui pouvait s'énoncer ; de fait tous les discours postérieurs sur l'enseignement philosophique apparaissent voués soit au « jeu varié de la renaissance épigonale » soit à la tentative de « retournement » (28) immédiatement dénoncée comme transgression contre nature.

L'esprit d'achèvement conduit enfin les zélateurs de cette démarche à revendiquer le monopole orthodoxe de la défense de la discipline et à s'autoriser des déclarations dont le volontarisme militant affiché peut laisser rêveur... Présentant six mois plus tard, dans le cadre des rencontres « École et philosophie » à Nanterre, le devenir du colloque de Sèvres et de son appel, Bernard Bourgeois déclarait publiquement « Le temps n'est plus d'abord aux précautions et aux détours académiques, mais à l'appel brutal — volontairement simpliste — à l'exercice d'une responsabilité elle-même fort simple en sa gravité(29). »

B. L'occultation du particulier

Se fondant sur une lecture de Hegel, le philosophisme va rencontrer les mêmes difficultés que celles de la Science de la logique, lorsqu'à propos de la science universelle, elle s'efforce de fixer le statut du particulier dans sa relation à l'universel et au singulier. Il en résulte une occultation délibérée de tout ce qui est de l'ordre de la particularité. A toute mise en question portant sur la nature de ce que peut penser l'universel, E. Fleischmann affirme que selon Hegel « le penser, pour qu'il puisse être vraiment universel, ne peut penser rien d'autre que lui-même. Car s'il pensait autre chose que lui-même, il ne serait plus universel [.. L'universel est donc un penser qui se pense soi-même. Autrement dit, le penser est la seule entité au monde qui se particularise d'une manière telle qu'il est aussi bien le sujet et son propre objet [...] Ainsi, le concept n'est pas seulement universel et particulier, mais il est aussi singulier, c'est une existence déterminée et fermée sur elle-même jouissant de sa propre perfection(30). » Cette manière de caractériser le particulier dans l'universel comme simple détermination conduit à proposer avec Hannah Arendt que dans l'histoire de la philosophie « Personne (comme Hegel) n'a jamais combattu avec autant d'énergie ce particulier, éternelle pierre d'achoppement de la pensée, irréfutable, être-là des objets qu'aucune pensée ne saurait atteindre ou expliquer. La philosophie, à ses yeux (Hegel), a pour première fonction d'éliminer le contingent, et tout ce qui particularise, tout ce qui existe, est contingent par définition(31). »

Risquer de devoir occulter nécessairement toute prise en considération de la particularité apparaît tout d'abord dans le discours de Sèvres de 1984, comme une conséquence inévitable de la volonté de rassembler dans un unique lieu de pensée, l'essence de toute forme d'enseignement. Par définition, le point de vue essentialiste ne peut qu'éliminer le particulier réduit aux domaines de l'accidentel, du contingent et donc des « ténèbres » de l'empirie...

L'essence de toute forme d'enseignement se devant d'universaliser l'existence (cf. thèse IV et IVb) prolonge donc ce risque hégélien d'un enseignement philosophique qui se pense lui-même dans la jouissance de sa propre perfection sans pouvoir accorder de droit la moindre place à l'élève comme existant particulier et même à la pratique professorale qui ne s'exerce jamais que dans la compréhension des situations particulières(32).

L'élève n'existe plus que comme volonté d'aspirer à sa propre aliénation en se délivrant ainsi de tout ce qui en lui exprimait la particularité contingente. Le contenu universel du savoir se devant de libérer l'élève « intimement de lui-même en tant qu'il n'est pas lui-même » (cf. thèse VI et VIa). De quoi chaque élève doit-il faire son deuil intime, sinon d'une particularité d'existant en relation avec son enfance, sa famille, son milieu socio-culturel et l'esprit de son époque ? Vouloir universaliser son existence par l'assimilation d'un savoir encyclopédique, c'est donc pouvoir nier sa particularité, sa subjectivité contingente dans une négation-appropriation qui passe par le rapport que le savoir-universel seul véritablement réel entretient avec lui-même. Le maître lui aussi disparaît devant le savoir — réalisation de l'universel —, le professeur n'a de légitimité que comme « agent singulier de l'universel » (cf. thèse V, Va) ; la question de sa formation dans son principe ne peut plus se dissocier de celle touchant l'instruction de l'élève. Le bon maître accomplit le devenir « naturel » de l'ancien bon élève : « L'impérieux devoir de former et choisir les meilleurs maîtres pour tous les élèves est ainsi l'impérieux devoir général d'instruire le mieux tous les élèves » (B. Bourgeois, PEMC, p. 185). Tout souci didactique et pédagogique s'efforçant de penser de manière problématique la pratique particulière de professeur de philosophie dans des situations particulières, ne peut plus alors relever que de la « présupposition pédagogique ». S'ouvre alors l'alternative crépusculaire dans son dogmatisme figé : ou bien « sombrer » dans la présupposition pédagogique et donc dans le pédagogisme négateur du savoir, ou bien assumer en résistant [!] la « présupposition philosophique » qui par son souci du seul savoir permet aux maîtres de pouvoir continuer à enseigner... « car livrés à leur seul instinct, sans théorie pédagogique, les maîtres ne pourraient pas commettre autant d'erreurs et surtout de fautes contre l'enfant qu'il s'en commet dans l'école rénovée » (J. Muglioni, PEMC, p. 28).

C. L'identité du métier

Affirmer l'identité du métier de professeur de philosophie, par delà et donc en deçà d'une procédure d'achèvement et d'occultation du particulier, est une tâche collective et urgente. Elle relève de la responsabilité propre d'une corporation qui, dans sa tradition et son histoire, se trouve de manière permanente confrontée à l'exigence de refonder sa nécessité aussi bien que la justesse de sa place dans le système d'enseignement. Que cette identité doive être pluraliste, plurielle, toujours inquiète d'elle-même et capable d'alimenter en elle-même la permanence du débat, cela ne résulte que de la nature de la philosophie et donc de la volonté d'éviter toute forme d'orthodoxie. Cela revient enfin à affirmer que cet accord sur le sens de notre pratique, ne peut en aucun cas résulter seulement d'un mode de formation, ni même d'une codification administrative et juridique de notre profession. L'horizon de cette identité s'exprimerait dans une exigence de l'ordre d'une « éthique communicationnelle » qui selon Habermas, « garantit l'universalité des normes admissibles et l'autonomie des sujets agissants uniquement par l'acceptation discursive des prétentions à la validité que présentent les normes » (33).

Cette recherche d'une communauté de normes, sur le sens même de notre métier porterait d'abord sur la détermination du domaine de référence dans lequel doit s'exercer notre action, son lieu spécifique. Ce dernier pourrait être situé autour de trois jugements où jamais il ne serait possible d'établir une hiérarchie entre les trois pôles pas plus qu'il ne serait juste de les séparer dans l'analyse de leurs interactions réciproques. Notre pratique spécifique circulerait toujours entre une certaine compréhension de la philosophie et de son histoire, une évaluation de l'institution scolaire et de l'écart entre son projet déclaré et ses effets réellement produits et enfin une présence de l'élève et de notre responsabilité propre par rapport à lui. Que cette identité ne puisse pas trouver sa substance propre en dehors d'un « engagement » philosophique dans le souci savant et permanent « d'apprendre à philosopher », est-il même nécessaire de répéter ce qui est d'une évidence absolue ? Cependant, affirmer trop vite qu'il suffirait que le professeur de philosophie soit « philosophe » pour épuiser son identité, peut paraître bien léger puisque si l'on est fidèle à Kant, la « philosophie n'est que la simple idée d'une science possible, qui n'est jamais donnée nulle part in concreto mais dont on cherche à s'approcher par différentes voies » (34). Ce n'est pas seulement notre professeur de philosophie, mais tout homme qui devrait se souvenir « que c'est trop orgueilleux que de s'appeler soi-même un philosophe et de prétendre être arrivé à égaler le type qui n'existe qu'en idée » (35). Que cette recherche d'identité commune ne doive pas non plus jamais renoncer à se situer en relation avec une évaluation critique du sens du fonctionnement réel de l'institution dans l'époque particulière où nous intervenons, cela revient à nous prémunir contre toutes les insidieuses tentations de l'illusion de l'extraterritorialité. L'enseignement philosophique en lycée, n'a pas plus la possibilité que les autres formes d'enseignements d'échapper aux situations particulières contraignantes dans lesquelles agissent et réagissent des facteurs et des enjeux politiques, économiques et sociaux. Par contre, de manière théorique et pratique, évaluer la nature de ces déterminismes dans leurs modalités historiques particulières, permet alors de donner pleinement sens à l'exercice de la liberté du professeur de philosophie en relation avec son projet : la réalisation effective du droit à la philosophie pour chaque élève.

Constater que l'usage actuel du système scolaire et des stratégies parentales conduisent à produire une orientation structurée par l'échec, ceci par une évidente hiérarchisation des filières, ne nous laisse pas sans responsabilité propre même et surtout, si nous n'intervenons qu'en fin de cursus. Mesurer que pour le moment, la « fonction » principale de l'instruction ne paraît plus résider pour une majorité d'élèves, que dans une participation quasi automatique, à une gigantesque entreprise d'autoclassement social, celle-ci continuant à favoriser la tendance à la reproduction des inégalités culturelles et sociales de départ. Réinventer, redonner avec d'autres le sens nouveau de la mission de l'école républicaine, demande aussi pour un enseignement comme le nôtre, de réintroduire la valeur et la part de nécessité autotélique de la culture scolaire. Que ce soit dans la détermination de nos finalités, de nos programmes et de nos épreuves d'examen, ce serait faire preuve d'une courte vue que de décréter au nom de l'unité de la philosophie et de l'universalité de la raison humaine, que toute forme de différenciation de notre intervention représente une atteinte à la norme présupposée universelle et anhistorique ! Notre identité ne peut se constituer au service d'une « école conservatrice » : comme le rappelle P. Bourdieu, « pour que soient favorisés les plus favorisés et défavorisés les plus défavorisés, il faut et il suffit que l'école ignore dans le contenu de l'enseignement transmis, les inégalités culturelles entre les enfants des différentes classes sociales : autrement dit, en traitant tous les enseignés, aussi inégaux soient-ils en fait, comme égaux en droits et en devoirs, ce système scolaire est conduit à donner en fait sa sanction aux inégalités initiales devant la culture(36). » Le troisième et dernier pôle de ce lieu se situerait dans la présence de l'élève et de notre responsabilité particulière vis-à-vis de lui. Ce qui pourrait apparaître comme « l'aveu » supplémentaire d'un « pédagogisme », exprime seulement une exigence fondamentale de la raison pratique et de l'éthique propre au métier d'instruire. Toujours à Sèvres, en 1984, Jean-Claude Pariente faisait remarquer, face au climat ambiant, que s'il pouvait se reconnaître « dans une des questions qui a été souvent posée..., la question : quelle école pour la philosophie ? », il ne pouvait en accepter « la formulation que moyennant une certaine réserve. L'école, en effet, n'est pas faite pour la philosophie, elle est faite pour l'élève » (PEMC, p. 143). La véritable urgence serait surtout de mieux préciser la nature de cette présence de l'élève et la réalité visée sous le terme trop facilement générique. Si l'évaluation critique du fonctionnement réel de l'institution scolaire réclamait un devoir de justice, Paul Ricœur souligne que ce sens de la justice « ne retranche rien à la sollicitude, il la suppose dans la mesure où elle tient les personnes pour irremplaçables(37). » La présence de chaque élève se dévoile immédiatement comme un impératif universel de respect et de prise en considération de son visage. « La pensée éveillée au visage de l'autre homme n'est pas une pensée de..., une représentation, mais d'emblée une pensée pour..., une non-indifférence pour l'autre, rompant l'équilibre de l' âme égale et impassible du pur connaître, un éveil à l'autre homme dans son unicité indiscernable pour le savoir, une approche du premier venu dans sa proximité de prochain et d'unique(38). »

Cette prise en considération de la particularité de chaque élève même et surtout dans les classes pléthoriques ne se réduit pas seulement à une exigence éthique mais souligne aussi le parti pris théorique suivant lequel seuls, les élèves singuliers sont effectivement réels. Substantialiser trop vite l'idée d'élève dans son aspiration à l'universel, méconnaît le fait que l'universel n'existe pas en dehors des individus, des êtres singuliers, il n'est pas réalisable en dehors d'eux, il n'existe qu'en puissance. La recherche de la justesse de l'identité du métier ne peut donc résider toute entière du côté de la science, ni même de l'art conçu comme connaissance des vérités générales mais aussi de l'expérience comme invention de l'accès à la connaissance du particulier(39). Faire que chacun puisse effectivement apprendre à philosopher suppose aussi l'attention aux différences, aux particularités, aux obstacles pédagogiques, pour pouvoir progresser du général au particulier. Tenter de réaliser ce projet d'ordre épistémologique, réclame de rendre effectif, pour chaque élève la possibilité de cette appropriation d'une rationalité critique, que procure la pratique de la philosophie, en ne se limitant pas à énoncer des finalités générales qui passent sous silence le travail de recherche des médiations(40).

La recherche commune de cette identité du métier ne pourrait se limiter à circonscrire son lieu d'exercice, elle se devrait aussi de convenir de sa vertu propre. Tout ce qui dans l'idée de métier semble faire signe à une rationalité instrumentale et fabricatrice se doit d'être résolument écarté. Puisque ce métier veut « instruire » et de plus « apprendre à philosopher », il ne concerne que des personnes, des sujets autonomes et de plus agents de leur accès à leur propre autonomie. Toute revendication de maîtrise méconnait l'horizon infini de cette tâche, toute illusion d'achèvement ignore, le caractère interminable de ce projet. Un engagement résolu dans une communauté de recherche, de justice, de justesse de la vertu de notre métier passerait par la production collective de ce que Laurence Cornu désigne comme la « poétique du métier » : « métier d'interprète au sens linguistique et musical du terme [...] art du sens, qui sache user des formes et figures du temps pour rendre accessible le sens, la direction comme la signification de ce que l'on apprend [...] c'est une poétique du métier qu'il faudrait ici conduire, liée à une éthique de la responsabilité(41). »

Plus de vingt ans après la réflexion des « journées de Sèvres », le temps ne s'ouvre-t-il pas de la recherche et de l'écoute, de nouvelles harmoniques dans les débats sur l'avenir de notre enseignement ?

Francis MARCHAL,
Professeur de philosophie au lycée André-Boulloche de Livry-Gargan.

NOTES

1 Rapport de la Commission de philosophie et d'épistémologie, coprésidée par Jacques Bouveresse et Jacques Derrida, et composée de Jacques Brunschwig, Jean Dhombres, Catherine Malabou et Jean-Jacques Rosat. Cette commission a travaillé dans le cadre d'une autre commission de réflexion sur les contenus de l'enseignement, créé en 1988 et présidée par Pierre Bourdieu et François Gros. Ce rapport a été remis au ministre fin juin 1989. Il a été publié in Du droit à la philosophie, p. 619-659, J. Derrida, Galilée, 1990 (désormais cité RBD). Il est consultable sur ce site dans la rubrique consacrée à la "guerre des programmes" (acte 2).

2 Recherches sur l'enseignement philosophique, INRDP, 1971 (désormais cité RSEP).

3 Premier appel d'un collectif de professeurs de philosophie. Point 3. A la suite de la diffusion du Rapport Bouveresse-Derrida, un collectif de professeurs de philosophie a rédigé un appel critique, qui a commencé à circuler sous forme de pétition en janvier 1990, et a réuni de nombreuses signatures. Les premiers rédacteurs de ce texte furent Anne Baudart, Édith BottineauFuchs, Odile Dupont, Bruno Huisman, Jeannine Laeri, Henri Pena-Ruiz, Michel Quilici, Françoise Raftin et Gérard Sfez.

4 Philosophie - école/Même combat, PUF, 1984 (désormais cité PEMC).

5 J. Derrida, Bulletin de la société française de philosophie, n° 1, janvier-mars 1991, p. 22 (désormais cité BSFD).

6 Supplément philosophie. Document du SNES, n° 1, avril 1990 (désormais cité DS).

7 Ibid.

8 Ibid, n° 2.

9 RBD, p. 632.

10 RBD, p. 633.

11 DS.

12 RSEP, p. 79.

13 RSEP, p. 110-111.

14 BSFD, p. 10.

15 PEMC.

15 Le choix, quasi exclusif, de référence aux thèses de Bernard Bourgeois, ne résulte que de leur systématique élaboration philosophique et donc de leur caractère architectonique. Tout ne se passe-t-il comme si B. Bourgeois produisait un idéal-type, un tout intelligible ayant valeur de modèle, en regard de toute entreprise possible de justification d'un enseignement philosophique ?

17 PFMC, p. 21.

18 PFMC, p. 13.

19 La grève des philosophes, Osiris, 1986, p. 67 (désormais cité GDP).

20 G. W. E Hegel, Textes pédagogiques, traduction et présentation par B. Bourgeois, Vrin, I918 (désormais cité TPH).

21 TPH, p. 74.

22 PDE, p. 58.

23 Propédeutique philosophique, Minuit, p. 114.

24 Ce n'est pas le moindre paradoxe que l'enseignement philosophique soit invité à fonder sa pédagogie sur cette lecture de Hegel. Selon B. Bourgeois lui-même, contrairement à J. Hyppolite, il ne faut accorder aucune signification pédagogique à la Phénoménologie de l'esprit, ni à toute la philosophie de Hegel. (TPH, p. 10, 11). Serions-nous donc invités à faire nôtre la remarque valant pour ce philosophe : « Bien loin d'avoir été un thème privilégié par la réflexion du philosophe spéculatif, la pédagogie a été rencontrée comme une condition de fait qu'il lui fallut subir en son existence » ? (TPH, 12).

25 L'idée de procédure traduit ce que François Ewald affirmait à propos de Surveiller et punir « Précisément, qu'est-ce que nous apprend Foucault ? Qu'on ne saurait plus séparer la vérité des procédures de sa production, et que ces procédures sont autant procédures de savoir que procédures de pouvoir. » (« Anatomie et corps politiques », in Critique, décembre 1975, p. 1230, n° 343).

26 Heidegger, Questions IV, La fin de la philosophie et le tournant, Gallimard, 1976, p. 114.

27 Heidegger, « Hegel et les Grecs », Questions II, Gallimard, 1968, p. 45 et 52.

28 ibid., p. 114.

29 « Que faire pour l'école aujourd'hui quand on est professeur de philosophie ? » La grève des philosophes, OSIRIS, 1986, p. 62.

30 Fleischmann, La science universelle ou la logique de Hegel, Plon, 1968, (p. 244-245).

31 H. Arendt, La vie de l'Esprit, PUF, t. 1, 1981, p. 108.

32 Serait-il imprudent de considérer que l'enseignement philosophique, aussi, requiert - un peu - de cette sagesse pratique dont Aristote nous rappelle qu'elle « ne s'occupe pas seulement des vérités universelles ; il lui faut connaître les particularités, car elle concerne l'action, et l'action porte sur les cas singuliers » ? (Éthique à Nicomaque, livre VI, ch. 8, 1141 b 15).

33 Habermas, Raison et légitimité, Payot, 1978, p. 125.

34 Kant, Critique de la Raison pure, PUF, 1965, p. 561.

35 ibid., p. 562.

36 P. Bourdieu, « L'école conservatrice, L'inégalité sociale devant l'école et la culture » in Revue française de sociologie, 1966, n° 3, p. 336.

37 P. Ricœur, « Le juste entre le légal et le bon ». Esprit, septembre 1991, p. 10.

38 É. Lévinas, « L'universel est-il européen ? », Unesco, juillet-août 1992, p. 67.

39 Aristote, Métaphysique (A, I, 981 a 15).

40 On ne sera pas surpris de notre total accord avec les analyses de Chantal Demonque et Nicole Grataloup, en ce qui concerne cette recherche des « chaînons manquants ».

41 Le métier d'instruire - Colloque de la Rochelle 15-16 mai 1990. CRDP de Poitou-Charentes, p. 154.

Réflexions et propositions pour un programme de philosophie en classe de Première

Acireph — 2008-01-01T18:46:00Z

I. Les principes directeurs et les objectifs.

Parce que l'enseignement de philosophie doit répondre à l'exigence de progressivité l'ACIREPh soutient depuis longtemps la nécessité d'en commencer l'apprentissage plus précocement. Notre discipline souffre de son isolement en Terminale, qui oblige à mener sur une seule année l'initiation à une discipline nouvelle et la préparation d'un examen dans cette même discipline. L'enseigner sur deux ans permettra de renforcer l'acquisition par les élèves des contenus et des méthodes spécifiques de la philosophie.

En conséquence, pour définir les objectifs que l'on peut assigner à la première année de philosophie, nous proposons de raisonner en termes de formation des élèves, à la fois

- « horizontalement » : qu'est-ce que la philosophie peut apporter à la formation des élèves en Première, en rapport avec les autres disciplines enseignées et en tenant compte du fait que ces élèves de Première sortent actuellement d'une Seconde indifférenciée ?

- et « verticalement » : qu'est-ce que les élèves doivent acquérir en Première en philosophie pour mener à bien leur année de Terminale et la préparation du baccalauréat , au regard de ce qui nous semble manquer aux élèves arrivant actuellement en Terminale et en tenant compte des exigences propres à cette année ?

Sur le premier point, différentes options sont possibles concernant notamment la part de l'interdisciplinarité dans la définition de l'enseignement de philosophie en Première.

On peut en effet tenter de créer les conditions d'une complémentarité entre les contenus et les méthodes travaillés dans les autres disciplines (par exemple, une complémentarité avec le thème de l'argumentation ou celui de l'autobiographie étudiés en Français, ou des concepts liés à l'enseignement de l'histoire ou des sciences). Mais on peut estimer d'un autre côté qu'une telle démarche se heurterait à une trop grande contrainte institutionnelle (difficulté des disciplines à s'entendre entre elles, et difficulté d'imposer une interdisciplinarité alors que celle-ci est souvent tributaire des affinités entre collègues). En outre, si certains contenus disciplinaires sont communs à toutes les classes de première (l'argumentation en français par exemple), les autres obligeraient à envisager une complémentarité différentes selon les voies de formation. Faut-il envisager une complémentarité (importante ou limitée) ? Ou faut-il préférer un seul et même programme pour toutes les séries ?

Sur le second point, les choses nous semblent plus nettes : sachant ce que sont les exigences de la Terminale, on peut définir ce qu'il serait nécessaire que les élèves acquièrent en Première.

Les programmes de Premières devraient viser prioritairement trois objectifs :

1) l'acquisition des premiers éléments d'une culture philosophique de base,

2) l'appropriation de la démarche philosophique

3) le développement des compétences langagières et argumentatives

Ces trois objectifs seraient poursuivis à travers l'étude d'un nombre très restreint (un ou deux) de problèmes philosophiques à la fois classiques et contemporains.

Ces objectifs sont bien entendu poursuivis, approfondis et consolidés en Terminale mais commencer en Première permettrait d'avoir plus de temps pour ces apprentissages, de « réduire l'étrangeté » de la discipline et les appréhensions qui en résultent pour certains élèves.

Concernant l'évaluation, nous estimons que l'intérêt d'une première année de philosophie est de pouvoir travailler sans la pression de l'examen, donc sans que tout le travail soit subordonné à l'apprentissage des exercices canoniques du baccalauréat que sont la dissertation et de l'explication de texte. Il est néanmoins nécessaire que le travail et les progrès accomplis durant l'année soient évalués et sanctionnés, comme dans toute discipline scolaire. Il faut donc proposer des types d'exercices et de travaux variés, gradués, qui puissent effectivement être faits par les élèves, et qui développent des compétences réutilisables ensuite dans la dissertation et l'explication de texte dont l'apprentissage - complet – sera toutefois réservé à la classe Terminale. Libéré de la contrainte de l'examen, la classe de première doit être l'occasion de redécouvrir la variété des formes sous laquelle la réflexion philosophique peut s'exercer (lettres, essais, aphorismes ou pensées, dialogues, joutes, etc.).

Enfin, nous pensons que les contenus et méthodes de cette première année de philosophie doivent être suffisamment définis pour qu'un autre collègue puisse prendre le relais l'année suivante en Terminale. En ce sens, on ne peut pas réellement s'appuyer sur les expérimentations qui ont eu lieu ces dernières années, où les collègues, bien souvent, ont défini eux-mêmes leur programme et leurs modalités de travail, de manière totalement indépendante (notamment de toute contrainte institutionnelle et scolaire).

II. Éléments fondamentaux d'un programme de première

L'accord au sein de l'Acireph s'est fait sur l'idée d'un programme comprenant quatre éléments, sachant que nous avons d'emblée exclu l'hypothèse d'un programme de stricte histoire de la philosophie, qui a ses lettres de noblesse mais semble trop loin des habitudes de l'enseignement philosophique français, et celle d'une simple répartition des programmes de Terminale sur deux ans, qui reviendrait au mieux à diluer, au pire à redoubler sur deux années les problèmes bien connus que posent les actuels programmes de notions, au lieu de contribuer à y porter remède.

Ces quatre éléments fondamentaux pour un programme de première sont les suivants :

A) UN PETIT NOMBRE DE PROBLÈMES

(trois, soit un par trimestre, ou cinq, soit un par « période » de l'année scolaire)

Ces problèmes pourraient être présentés sous la forme de questions ou sous toute autre forme suffisamment précise, en les accompagnant par exemple de quelques repères lexicaux, conceptuels ou doctrinaux relativement simples, pour circonscrire la réflexion dans des limites raisonnables et pour prendre directement un sens pour les élèves.

À titre de simple indication, on pourrait évoquer par exemple :

– Qu'est-ce que la philosophie ? Qu'on pourrait aussi formuler : Mythe, science et philosophie. Le but serait d'introduire à la philosophie, en apprenant à distinguer différents types de discours et de questions Un peu dans l'esprit des programmes de 1960 qui prévoyaient – avant le corps du programme proprement dit – une sorte d‘introduction à la philosophie. .

– L'identité humaine, qui pourrait être vue sous l'angle anthropologique, ou encore à travers une réflexion sur « le corps et l'esprit » ; et qui pourrait éventuellement donné lieu à des rapprochements avec le thème de l'autobiographie en Français.

– Le débat rationnel et la démocratie, qui permettrait d'éclairer les enjeux et le sens, pour l'individu comme pour la collectivité, d'une culture du jugement autonome et de libre discussion des idées ; ici encore des liens seraient imaginables avec d'autres programme comme ceux d'histoire.

B) UN PETIT NOMBRE DE TEXTES

...de longueur moyenne (entre une et quatre pages), dont la lecture ne serait pas normée par l'exigence d'une explication de texte détaillée, mais serait une lecture plus cursive, destinée avant tout à familiariser l'élève avec les textes philosophiques, et à lui permettre de retenir quelques grandes idées de la tradition philosophiques.

On peut penser à la Lettre à Ménécée, à Qu'est-ce que les Lumières ? (que les professeurs de Français utilisent assez souvent), à quelques pages du Discours de la Méthode, à l'Apologie de Socrate, etc… Pour pallier au risque de dispersion et afin de d'assurer ce minimum de culture philosophique commune sur laquelle élèves comme professeurs pourront compter l'année suivante, il serait nécessaire de fixer nationalement par le programme les quelques textes ou extraits d'œuvres dont la lecture serait obligatoire (indépendamment donc des textes que le professeur pourrait librement choisir pour les besoins de son enseignement). Il faudrait aussi réfléchir aux conditions d'un renouvellement périodique, partiel ou non, de cette liste.

C) UN APPRENTISSAGE DU DISCOURS PHILOSOPHIQUE et de L'ARGUMENTATION RATIONNELLE.

L'étude philosophique, qu'il s'agisse de la compréhension d'un texte ou de l'analyse d'un problème, supposant un usage réfléchi sur la langue, la classe de première devrait avoir pour tâche primordiale de manifester les exigences sémantiques, logiques et rhétorique de la pensée philosophique. Ceci pourrait se faire, d'une part, par un travail lexical destiné à montrer que la pensée philosophique implique l'examen de la polysémie des termes (définitions, étymologie, connotations…) et de leurs différents emplois (propre-figuré ; conceptuel-imagé-métaphorique ; concret-abstrait…) ; et, d'autre part, par un travail logique, destiné à ce que les élèves prennent conscience de l'importance de cette dimension et travaillent explicitement les principes élémentaires de l'argumentation philosophique – les principes généraux de l'argumentation, des rudiments de logique formelle et surtout quelques éléments de raisonnement « naturel » (ou de logique dite « informelle ») .

D) DES TYPES D'EXERCICES ET DES MODALITÉS D'ÉVALUATION VARIÉES

On a dit plus : il faut libérer l'enseignement de Première du poids de l'examen terminal, et néanmoins avoir la possibilité d'évaluer le travail des élèves. Il faut donc trouver des types d'exercices qui permettent de développer les compétences ci-dessus et d'évaluer leur acquisition. Par exemple, des exercices courts d'argumentation, de définition, de prise de notes sur une lecture, puis des formes plus longues comme l'essai ou le dialogue, la réponse à un auteur ; à l'oral, des disputatio, des débats argumentés etc..

On pourrait envisager une dissertation à la fin de l'année, mais le but serait de privilégier les évaluations « formatives » plutôt que « sommatives » pour ne pas décourager des élèves qui s'essayent pour la première fois à de tels exercices.

Il va de soi d'une part que les exemples (de problèmes, textes, exercices…) qui figurent dans ce document doivent être considérés comme simplement illustratifs, et d'autre part que le contenu précis, la mise en cohérence et l'équilibre de ces quatre éléments fondamentaux d'un programme de première restent à déterminer au cours d'un débat que l'Acireph souhaite aussi large et approfondi que possible entre professeurs de philosophie.