ACIREPh

Pour mieux connaître l'ACIREPh et ses positions

Nicole Grataloup, Serge Cospérec — 2026-05-06T11:09:08Z

Journées d'étude - Congrès de l'ACIREPh, 13 et 14 juin 2025

Intervention initiale de Nicole Grataloup et Serge Cospérec

Remarque préalable : beaucoup des documents que nous citons et que nous avons consultés pour préparer cette intervention sont sur le site de l'ACIREPh, en particulier Le Manifeste, les textes des interventions de l'ACIREPh devant les groupes d'experts, des propositions de programme etc., soit dans les Bulletins et dans les rubriques du sommaire du site, et dans les Coté-Philo, dont le n°24, « Connaître l'ACIREPh » de mai 2024. Vous pourrez donc vous y référer.

I. 1998 Création de l'Acireph : contexte, intentions, le projet et son évolution

Nicole Grataloup

À l'origine de l'ACIREPh, il y a un Appel pour la création des IREPH (1997), et a débouché en mars 1998 sur la création de l'association. Pourquoi cet appel et pourquoi la création de l'ACIREPh ?

Pour comprendre le contexte, il faut remonter un peu dans le temps, jusqu'aux années 1975-80, et brosser à grands traits un état des lieux.

Un contexte institutionnel et social général : la massification de l'enseignement secondaire, processus continu depuis les années 50, fait que l'école en général est confrontée à la nécessité de faire face à l'arrivée de nouveaux publics, on a même parlé des « nouveaux lycéens » ; l'écart entre massification et démocratisation, avec un échec scolaire assez massif des élèves de milieu populaire ; le développement des sciences de l'éducation, avec des courants très divers ; la création en 1982, par le ministre de l'Education Nationale du 1er gouvernement Mitterrand Alain Savary des MAFPEN (Missions Académiques de Formation des Personnels de l'Éducation Nationale, qui deviendront les IUFM puis ESPÉ puis INSPÉ) chargées de la formation initiale et continue des enseignants.

En ce qui concerne la philosophie, on a le programme de 1973, programme de notions construit pour la série A qui va devenir L en 1995 et décliné par soustraction pour les autres séries, y compris les séries technologiques qui existent depuis 1968 ; et au bac l'épreuve reine de la dissertation (l'explication de texte étant considérée comme une dissertation sur texte). L'enseignement de la philo est, institutionnellement, caractérisé par un immobilisme revendiqué, comme acte de résistance à toutes les formes de « modernité » ennemies de la philosophie (pêle-mêle : la société de consommation, les sciences humaines, les sciences de l'éducation, les media et la communication …), c'est ce qu'on nommera dans le Manifeste le « syndrome de la forteresse assiégée ». En effet l'Inspection Générale et l'APPEP sont arque-boutées sur :

La philosophie comme « couronnement des études » : il fallait avoir d'abord appris les savoirs positifs (langues, sciences, mathématiques, histoire etc…) avant de pouvoir les ressaisir dans une pensée que seule la philosophie rend possible.
La philosophie est à elle-même sa propre pédagogie, « la pensée n'a qu'à paraître pour faire aussitôt penser » (Jacques Muglioni, alors doyen de l'IG). Toute recherche pédagogique ou didactique est proscrite au motif qu'elle détourne de la vraie pensée, et seul le cours magistral, parce qu'il donne l'image « d'une pensée en acte qui se déroule devant les élèves », est apte à leur apprendre à philosopher et à disserter.
La dissertation définie comme le seul exercice « authentiquement philosophique », « forme naturelle de la pensée », toute critique qui la vise est perçue comme une trahison.
La formation initiale est strictement limitée à ce qui s'enseigne à l'Université pendant les études de philosophie : histoire de la philo et philo générale, et la formation continue, lorsqu'elle est instaurée dans les MAFPEN, se compose uniquement de cours d'universitaires pour actualiser les connaissances sur les auteurs ou les notions. Elle est dans la majorité des Académies délivrée par les IPR et l'APPEP, qui veillent à ce que cette « doctrine officieuse » (mais qui n'était de fait pas si officieuse que ça, puisqu'on la trouvait écrite noir sur blanc dans les textes, articles, en particulier du doyen Muglioni) soit bien transmise !

Dans ce contexte cependant, des voix discordantes commencent à se faire entendre, qui viennent de 3 groupes, qui se connaissent, ne sont pas toujours d'accord mais peuvent en parler, travaillent parfois ensemble et parfois pas, mais ont en commun de partager l'idée que le statu quo n'est plus tenable, qu'il faut changer les choses dans l'enseignement de la philo, et c'est de leur rencontre que va naître l'ACIREPh :

1) une critique de la forme institutionnelle de l'enseignement de la philo apparaît avec en 1974, la création du GREPH, par un groupe de professeurs de philosophie de lycée et de l'Université autour de Jacques Derrida, Sarah Kofman, Jean-Luc Nancy, Roland Brunet, Jean-Jacques Rosat …. Le GREPH publie en 1977 Qui a peur de la philosophie, organise en 1979 des États Généraux de la philosophie. Deux idées force : il n'y a pas d'âge naturel pour philosopher ; il n'y a pas non plus de lieu naturel pour l'enseignement de la philosophie (la classe terminale du lycée). Le GREPH prône, met en œuvre et encourage tout ce qui permet de faire sortir la philosophie du carcan institutionnel y compris donc des expérimentations avec des classes de primaire ou de collège.

2) La recherche de Michel Tozzi, qui fonde sur le plan universitaire la didactique de la philosophie (il soutient sa thèse en 1988) et formule la fameuse trilogie « problématisation, conceptualisation argumentation », obtient du ministère la possibilité d'organiser deux Universités d'été de formation de formateurs en 1992 et 93 (ou 91 ?). Tozzi est proche des Cahiers Pédagogiques et du CRAP (Cercle de recherche et d'action pédagogique)

3) En 1989 la création au sein du GFEN (Groupe Français d'Education Nouvelle) d'un secteur philosophie, qui se donne pour objectif de créer de nouvelles pratiques pour l'enseignement de la philo, basées d'une part sur une conception constructiviste de l'apprentissage, sur l'idée de la mise en activité et mise en recherche des élèves, et d'autre part sur l'idée que la formation des enseignants (et donc là, des profs de philo) doit passer par le travail collectif d'élaboration, par l'échange autour de leurs pratiques, par des allers et retours entre l'expérimentation dans les classes et l'analyse critique des pairs sur ces pratiques. Sur cette base, nous (j'étais alors responsable de ce secteur philo du GFEN) organisons donc chaque année depuis le premier en 1990 un stage pour les collègues de philo, mais sur le temps de vacances, bénévolement pour les animateurs, et payant pour les stagiaires ; jusqu'au jour où on se dit que ce travail là, ce type de formation continue, il faut demander au ministère de l'institutionnaliser et de le financer, sous la forme d'IREPH sur le modèle de ce qui existait alors en Mathématiques, les IREM.

Et c'est là qu'on a sortis nos carnets d'adresses, contacté Tozzi et Rosat pour le GREPh, et les universitaires qu'on connaissait les uns et les autres, et lancé l'Appel.

L'appel a rassemblé en quelques mois 230 signatures, et en mars 1998 nous avons créé l'association (130 adhérents en juin 1998).

L'objet de l'association était donc d'obtenir du ministère la création de lieux d'échanges et de discussion sur les pratiques d'enseignement, les exigences de formation des élèves, et aussi sur l'évaluation au Bac. Nous sommes partis du constat de l'inexistence de la formation pédagogique et didactique dans les MAFPEN qui allaient devenir les IUFM, et de l'insuffisance des réunions d'harmonisation du bac pour résoudre les problèmes de l'évaluation des copies. Et donc du constat d'une inadéquation entre l'ambition de notre enseignement, notre exigence de démocratisation (par delà la massification depuis les années 80) et les moyens institutionnels existants, en termes de formation et de réflexion collective des professeurs de philosophie, pour les réaliser.

Or il s'est avéré assez rapidement dans l'année (98-99) qui a suivi la création de l'association, par les contacts que nous avons eus avec le Ministère (Direction des Lycées et Collèges, Cabinet du ministre etc…), que la création des IREPH n'était pas à l'ordre du jour, se heurtant à la fois à la création par le ministère des IUFM et à la mainmise de l'Inspection et de l'APPEP sur les dispositifs de formation initiale et continue, qui développaient une conception de la formation très éloignée de ce que nous voulions dans les IREPH. Nous avons donc décidé (tout en maintenant la demande de création des IREPH) de « prouver le mouvement en marchant » et d'organiser en octobre 1999 notre premier colloque selon les modalités qui auraient dû être à notre sens celles des IREPH, c'est-à-dire une alternance d'interventions de « spécialistes » et d'ateliers d'échanges de pratiques entre collègues, avec en outre une dimension interdisciplinaire et internationale. Ce colloque, intitulé « Enseigner la philosophie aujourd'hui, pratiques et devenirs », dont les Actes ont été publiés par le CNDP en juin 2001, a réuni 175 participants.

En 2001 nous avons rédigé et publié le Manifeste, avec la formulation des 10 chantiers, comme objets de travail collectif, programme de travail en quelque sorte.

Nous avons continué dans cette voie, en organisant chaque année un colloque, nommés ensuite Journées d'étude, avec le souci de travailler aussi bien sur les questions de type didactique et pédagogique (ex la dissertation, la place des savoirs dans l'enseignement de la philosophie, les séries technologiques, la problématisation…) que sur les questions philosophiques liées aux notions du programme (ex la religion, le vivant, la philosophie politique, la morale, le travail…).

A ce premier colloque nous avions invité Alain Renaut à venir exposer l'état provisoire de la réflexion du GTD (Groupe Technique disciplinaire) qui avait été chargé à partir de janvier 99 de faire de nouveaux programmes de philo.

Nous voulions contribuer au débat sur le programme, non pas parce que nous avions en tête un modèle de programme, mais pour rester conforme aux buts de l'association qui étaient de favoriser le travail collectif des professeurs de philosophie sur les questions concernant leur enseignement. Et en conséquence il nous est apparu comme une évidence que nous ne pouvions pas rester en dehors de ce débat.

Il faut dire que la question du changement des programmes de 73 avait fait l'objet, depuis 10 ans, de plusieurs tentatives infructueuses et de violents affrontements : le Rapport Derrida Bouveresse avait fait une proposition en 1989, puis le GTD Beyssade en 92-93, puis le GTD Lucien-Dagognet en 1997. Nous avions les uns et les autres (les initiateurs de l'appel et fondateurs de l'Acireph), à des titres et à des degrés divers, individuellement (ou collectivement par le GREPH et le GFEN) pris des positions sur ces différents projets qui étaient tous restés lettre morte. Avec le GTD Renaut, nous avions l'impression qu'enfin quelque chose de nouveau allait pouvoir aboutir, et ce passé commun n'a pas été pour rien dans la décision de notre association de s'intéresser à la question des programmes. Du moins c'est la lecture que j'en fais.

Voilà donc comment et pourquoi l'ACIREPh s'est engagée dans la dite « guerre des programmes », qui a duré de 1999 à 2005 (depuis la nomination du GTD Renaut jusqu'à la publication des deux programmes du GEPS Fichant 2, en 2003 pour les séries générales et en 2005 pour les séries technologiques). D'abord pour favoriser les échanges dans la profession, puis pour prendre position, développer des propositions et tenter de les faire valoir.

II. L'ACIREPh et la question des programmes

Serge Cospérec

Pour mon intervention, j'avais préparé un florilège de citations et de références caractéristiques des éternels opposants à tout changement en philo. Ces citations ayant suscité un certain intérêt, mélange d'étonnement, de stupeur et de rire, je m'y suis arrêté plus longtemps que prévu. J'ai donc choisi de les introduire dans le texte de ma communication initiale. Chacun pourra ainsi les retrouver, avec quelques autres, et se faire une idée de la somme de mauvaise foi, de grossièreté et de bêtise que l'ACIREPh et tous les « progressistes » (GFEN, GREPh, didacticiens et pédagogues) ont dû affronter. La partie de l'intervention qui du coup n'a pu se faire, figure après les citations.

Comme l'a rappelé Nicole, l'objet de l'ACIREPh était initialement d'obtenir des Instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie. Mais l'ACIREPh s'est trouvée engagée dans « la guerre des programmes » autour du projet du GTD d'Alain Renaut. Et pour deux raisons :

une raison conjoncturelle : la discussion sur une réforme a été lancée un an après la création de l'ACIREPh, qui a saisi cette occasion pour lancer une série de rencontres (les Colloques) et discuter à l'ensemble des professeurs, sans exclusive, de leurs attentes et de leurs souhaits.

la raison de fond : une réforme implique d'ouvrir la réflexion sur les finalités de l'enseignement de philosophie, son cursus, ses contenus, ses exercices et les pratiques ou modalités du « cours ». Les IREPh avaient vocation en effet à débattre de ces questions – perspective refusée par le camp des conservateurs, l'APPEP et l'Inspection de philosophie, à savoir les IG (Muglioni, Menasseyre, Chauve, Château, etc.) et la garde des IPR partageant leur vision (Leroux, Chopelin, Conrad, Durand-Colson, Perrin, Doly, Elie, Jung, etc.). Après 3 ans de travail collectif, l'ACIREPh publie en 2001 son Manifeste pour l'enseignement de la philosophie.

C'est donc sans surprise que la question des programmes s'est trouvée, pour un moment, au centre de notre réflexion. Pour l'ACIREPh, une réforme doit partir des difficultés des élèves, analyser leurs besoins, s'attacher aux conditions de leur réussite. Les « conservateurs », ont en effet la fâcheuse habitude, « au nom de la raison et de l'universel », de défendre des choix programmatiques assez simples (surtout ne rien changer) qui dans les faits reviennent à interdire l'accès à la philosophie aux élèves du « nouveau lycée », celui d'après la massification. Ils affirment, par exemple, que la philosophie, comme la raison, est une, et en déduisent qu'il faut donc un seul et même modèle d'enseignement (programmes, exercices, cadre pédagogique), celui du lycée élitiste des années d'avant la massification, soit imposé à tous, en tout lieu et en tout temps. L'universel est ainsi sauf.

Ce n'est évidemment pas le point de vue de l'ACIREPh. Parmi ses orientations fondamentales, je veux revenir sur la question des programmes. Pourquoi ? D'abord, parce qu'en l'absence de toute perspective de réforme, beaucoup de professeurs de philosophie l'ont perdue de vue, d'autres n'ont jamais eu l'occasion d'y réfléchir. Mais la conséquence en est que le lien entre les programmes de notions et les difficultés rencontrées en Terminales par les professeurs et les élèves leurs élèves, est redevenue un point aveugle, ce qui nourrit l'illusion que la pédagogie suffira à se sauver et à sauver les élèves. On s'accommode d'un cadre qui rend le métier impossible et exige des élèves ce qu'il empêche de leur donner.

On peut certainement faire « avec » le programme. On peut aussi faire mieux dans les classes, être meilleur pédagogue, ce sera déjà beaucoup. Mais ce sera toujours un mieux dans un cadre pédagogique – le programme de notions - avec ses présupposés, ses attendus et ses conséquences.

Pour rendre plus sensible ce problème, je vais partir du discours des « conservateurs » sur ce qu'est et doit-être l'enseignement de la philosophie, dont un programme de notions serait l'expression dans sa quintessence. Ce discours a été constamment mobilisé pendant 40 ans contre toutes les tentatives de réforme, mais ses racines remontent aux années 50-60. Il s'énonce à travers un ensemble d'affirmations hétéroclites martialement assenées, révélatrices d'une conception de l'enseignement de la philosophie qui accorde tout au professeur et rien à l'élève. Une conception mythifiée, à la teneur initiatique, voire mystique : on « entrerait en philosophie » comme en religion, par une révélation ou conversion. Mais surtout une conception élitiste, antidémocratique et bien évidemment antipédagogique.
Quelques exemples (parmi mille) de ces affirmations sûres d'elles-mêmes...

Qu'est-ce qu'un professeur de philosophie ? Un Philosophe : « Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate. »
1951. Rose-Marie Mossé-Bastide, APPEP La même obligation revient donc toujours : nous devons être nous-mêmes des philosophes. Il faut avouer que ce n'est pas facile et que bien des années peuvent se passer avant que notre cours devienne un tout organique et unifié. 1984 Jean-Luc Marion Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate. 1989 Bernard Duquesne, APPEP L'unité du cours de Philosophie est une Idée, et c'est l'Idée de la philosophie ; elle meut tout professeur de philosophie qui se veut et professeur et philosophe, et qui accepte de ne la réaliser que fort mal avec les seuls moyens dont il dispose, parce que l'histoire ne retiendra pas son nom. 1993 Jacques Muglioni, IG (Doyen) Lorsqu'il s'agit d'apprendre à enseigner la philosophie […] il faut d'abord que le professeur soit en quelque façon un philosophe.

Qu'est-ce qu'un professeur de philosophie ? Un Philosophe : « Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate. »

1951. Rose-Marie Mossé-Bastide, APPEP
La même obligation revient donc toujours : nous devons être nous-mêmes des philosophes. Il faut avouer que ce n'est pas facile et que bien des années peuvent se passer avant que notre cours devienne un tout organique et unifié.

1984 Jean-Luc Marion
Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate.

1989 Bernard Duquesne, APPEP
L'unité du cours de Philosophie est une Idée, et c'est l'Idée de la philosophie ; elle meut tout professeur de philosophie qui se veut et professeur et philosophe, et qui accepte de ne la réaliser que fort mal avec les seuls moyens dont il dispose, parce que l'histoire ne retiendra pas son nom.

1993 Jacques Muglioni, IG (Doyen)
Lorsqu'il s'agit d'apprendre à enseigner la philosophie […] il faut d'abord que le professeur soit en quelque façon un philosophe.

Qu'est-ce qu'enseigner ? Faire une Leçon Magistrale devant un auditoire attentif qui prend des notes : « Une leçon réussie est une fête de l'intelligence »
1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) La leçon de philosophie […] elle est l'acte même, indivisible, d'instruire ou de s'instruire […] Aussi l'élève ne doit-il pas rester les bras croisés comme s'il assistait à un défilé auquel il ne participe pas. Prendre des notes est pour l'élève la seule preuve d'attention. […] Suivant ainsi le cours magistral, si du moins le maître est un vrai maître, l'élève se hausse jusqu'à retrouver les sources premières d'une pensée qui ne se présente pas comme ayant déjà été pensée, mais qui se forme devant lui, avec lui, en lui. C'est pourquoi dans la meilleure leçon l'élève n'a pas besoin d'être interrogé nommément pour répondre, voire pour interroger lui-même et soulever les objections. II se sent intérieurement sollicité […] La leçon est ce discours sans éloquence qui suscite la réflexion sans rien créer par lui-même : il incite simplement l'esprit à penser.	1992 - Jean-François Robinet, APPEP La leçon a la forme apparente de la parole magistrale. Mais cette parole magistrale procède par questionnement, hypothèse, difficultés explicitées, reconnues comme aporétiques ou capables d'une solution. La leçon est le déploiement dans une seule parole d'une discussion intériorisée, elle est de part en part « dialectique ». D'autre part, il est faux de croire que la leçon place l'élève dans une situation de réception passive. La leçon associe l'élève à la progression de la pensée dans une collaboration active puisque son accord est exigé, son attention et sa compréhension continuellement sollicitées. Le travail d'intelligence de l'élève dans le suivi d'une leçon est sûrement plus intense que dans l'expression bavarde et vaniteuse de certaines mauvaises discussions. […] Une leçon réussie est une fête de l'intelligence.

Corollaire : quel échec scolaire ? « Il est douteux que la notion d'échec scolaire ait réellement un sens »
1984. Léon-Louis Grateloup, IPR Il est douteux que la notion d'échec scolaire ait réellement un sens. […] Au lycée, les conditions socio-économiques jouent ce rôle de facteurs exogènes, qui tendent à redevenir prépondérants dès qu'on s'avise de les prendre en compte et qui réduisent à rien la part du philosophique dès que le pédagogique est appelé à prévaloir. La classe de philosophie est un lieu où les réalités de l'existence quotidienne flottent en état d'apesanteur sociologique. 1984. Jacques Muglioni, IG (Doyen) Beaucoup d'échecs scolaires viennent de ce que l'enfant n'a jamais appris à se tenir un moment tranquille devant une table. 1984. Jean Svagelski, IPRL'enseignement philosophique [s'adresse] à des élèves dont on sait qu'ils sont de plus en plus […] issus des classes populaires et dont on entend dire qu'ils sont culturellement défavorisés bien qu'on ne voie pas le rapport de cause à effet, et que par conséquent l'intelligibilité de cette affirmation soit nulle. 1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) D'abord on ne peut entendre une leçon que si la discipline du corps témoigne, pour le sujet lui-même en premier lieu, d'une attente […] Qui n'est pas capable d'écouter, c'est-à-dire de garder le silence, de faire taire ses opinions et ses humeurs, ne comprendra ni n'apprendra jamais rien.

Contre la pédagogie : « Le comble de la vulgarité en pédagogie, c'est le souci d'intéresser »
1984. Jacques Muglioni, IG (Doyen) Le comble de la vulgarité en pédagogie, c'est le souci d'intéresser, qui revient toujours à croire que le vrai ne trouve pas de lui-même le chemin des esprits, ce qui est mépriser l'élève. Quand on n'est pas capable de mettre l'élève en présence du vrai, c'est alors qu'on imagine des adjuvants. 1984. Jacques Muglioni, IG (Doyen) Quand on ne sait ni les mathématiques ni l'histoire, il reste la pédagogie, ce palliatif universel. 1984. Jacques Muglioni, IG (Doyen) [Le] mot pédagogie (…) couvrira encore longtemps toutes sortes de menées contre l'enseignement. Mais il est souhaitable qu'elles ne reçoivent pas l'appui inconsidéré des pouvoirs publics. Ceux-ci ont le devoir de défendre les maîtres contre les pédagogues. 1984. Jean-Claude Milner Toute personne qui parle de l'école tient pour obligée la référence pédagogique. Il n'est question que d'acte pédagogique, d'innovation pédagogique, de technologies pédagogiques, de pédagogie, etc. […]. Le signifiant pédagogie devient alors un pur et simple instrument de terreur, destiné à réduire au silence toutes les oppositions. 1989. Jacques Muglioni, IG (Doyen) La pédagogie n'est jamais que le succédané dérisoire de la philosophie. […] Il est, en effet beaucoup plus difficile (…) de philosopher soi-même que de s'adonner aux activités conviviales aujourd'hui tant vantées sous le titre d'animation pédagogique. 1991. Jean Lefranc, Président de l'APPEP Ce sont souvent les « philosophes » qui résistent le plus lucidement aux entreprises pédagogistes… 1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) La pédagogie tapageuse voue à l'indifférence et à l'ennui. L'intérêt est nul s'il n'est inspiré sans adjuvant par le seul contenu, s'il n'est créé par l'enseignement lui-même. Car l'intérêt ne précède pas l'enseignement, mais il en résulte. 1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) Si le maître ne va pas à l'école pour lui-même d'abord, les élèves ne l'écoutent pas et s'ennuient.Ce qui retient l'attention, dans un cours de philosophie […] c'est le cheminement recueilli, le progrès de la pensée sur elle-même […] Alors l'élève a le sentiment, non pas de suivre passivement la pensée d'autrui, de se charger comme d'un fardeau d'une pensée déjà pensée, mais de former lui-même sa propre pensée. 1992. Christiane Menasseyre, IG (Doyenne) Nous disons tous ici : nous ne savons pas ce qu'est la pédagogie en philosophie. […] Théoriquement, philosophiquement, nous savons ce qu'il en est : il n'y a pas d'exigence professionnelle, il n'y a d'exigence pédagogique, en philosophie, que philosophique. 1993. Jacques Muglioni, IG (ex-Doyen) La méconnaissance de la finalité du sens comme question centrale de la philosophie pratique […] laisse libre court à l'invasion de la pédagogie, tantôt par les procédés dits d'animation, tantôt par les techniques d'apprentissage calqué sur des modèles empruntés aux formes du travail industriel. [Les] recherche de pédagogie savante témoigne d'une guerre inexpiable conduite contre le sens […] Cette pédagogie repose donc sur une psychologie du comportement qui a pris ses modèles […] dans la psychologie animale. 1999. Charles Coutel, Président APPEP Actuellement le pédagogisme règne : j'appelle « pédagogisme » l'art de multiplier les préalables inutiles à l'acte d'apprendre et à l'acte d'enseigner.

Une certaine « pédagogie » quand même, celle de l'initiation : « Engager l'élève dans une conversion philosophique, l'engager à « entrer en philosophie » »
1963. Georges Gusdorf La parole du maître est une incantation : un esprit se dresse à l'appel d'un autre esprit ; par l'efficace de la rencontre, une vie est changée. […] Le mystère pédagogique auréole la naissance d'un esprit, la venue d'un esprit au monde et à lui-même. […] La rencontre face à face sur les thèmes imposés par l'emploi du temps n'est donc que le masque de cette autre rencontre plus secrète, d'un caractère presque initiatique. La plus haute fonction de la maîtrise semble ainsi d'être messagère de révélation par-delà l'exposé du savoir. Le rapport du maître au disciple est un dialogue sans communication, une communion indirecte et sans plénitude, une fugue dont la solution et résolution serait indéfiniment refusée. Bergson, devant ses disciples les plus fidèles, pensait tout haut, et tout seul. 1975 Louis Marie Morfaux, président de l'APPEP, La philosophie, si on l'enseigne dans l'année terminale et avec un horaire substantiel, concentré, est une espèce de révélation, un choc, une mise en question soudaine. 1984. François Dagognet, APEPP (Président du Jury de l'Agrégation) Le professeur de philosophie est appelé à une tâche si dramatique et si ardue que tout doit être à son service afin de favoriser cette opération métamorphosante. 1989. Jacques Muglioni, IG (Doyen) L'initiation philosophique est avant tout cette conversion intellectuelle supposant la présence des grands exemples qui, pour ainsi dire, met en scène l'audace de la pensée. 2013. Simon Perrier, président de l'APPEP Le cours de philosophie au lycée doit donc être philosophique, c'est-à-dire engager l'élève dans une conversion philosophique, l'engager à « entrer en philosophie ».

Une certaine « pédagogie » quand même, celle de l'initiation : « Engager l'élève dans une conversion philosophique, l'engager à « entrer en philosophie » »

1963. Georges Gusdorf
La parole du maître est une incantation : un esprit se dresse à l'appel d'un autre esprit ; par l'efficace de la rencontre, une vie est changée. […] Le mystère pédagogique auréole la naissance d'un esprit, la venue d'un esprit au monde et à lui-même. […] La rencontre face à face sur les thèmes imposés par l'emploi du temps n'est donc que le masque de cette autre rencontre plus secrète, d'un caractère presque initiatique. La plus haute fonction de la maîtrise semble ainsi d'être messagère de révélation par-delà l'exposé du savoir. Le rapport du maître au disciple est un dialogue sans communication, une communion indirecte et sans plénitude, une fugue dont la solution et résolution serait indéfiniment refusée. Bergson, devant ses disciples les plus fidèles, pensait tout haut, et tout seul.

1975 Louis Marie Morfaux, président de l'APPEP,
La philosophie, si on l'enseigne dans l'année terminale et avec un horaire substantiel, concentré, est une espèce de révélation, un choc, une mise en question soudaine.

1984. François Dagognet, APEPP (Président du Jury de l'Agrégation)
Le professeur de philosophie est appelé à une tâche si dramatique et si ardue que tout doit être à son service afin de favoriser cette opération métamorphosante.

1989. Jacques Muglioni, IG (Doyen)
L'initiation philosophique est avant tout cette conversion intellectuelle supposant la présence des grands exemples qui, pour ainsi dire, met en scène l'audace de la pensée.

2013. Simon Perrier, président de l'APPEP
Le cours de philosophie au lycée doit donc être philosophique, c'est-à-dire engager l'élève dans une conversion philosophique, l'engager à « entrer en philosophie ».

Et une pédagogie de la rupture : « L'auditoire doit se sentir désespéré »
1978. Bernard Bourgeois, Président du Jury de l'Agrégation L'esprit de la pédagogie hégélienne nous semble être ce qui fait d'elle-même une pédagogie de la rupture [...] Il faut assurément aller chercher ceux qui sont à éduquer, là où ils sont, mais pour les arracher à ce qu'ils sont (dans le phénomène). 1984. François Dagognet, APEPP, Président du Jury de l'Agrégation Un drame, d'abord. La philosophie provoquera, effectivement, un bouleversement, une mutation. Elle doit être tenue pour une « effraction ». […] Si elle se définit comme 'rupture' ou 'effraction' on ne saurait la mêler à d'autres disciplines (…) 1984. Georges Laforest, IPR puis IG Ceux qui sont attentifs au premier chef à l'intérêt des élèves, de tous les élèves, préféreront une pédagogie de la rupture. 1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) Le maître doit décevoir toutes les attentes. Et même dans les commencements, l'auditoire doit se sentir désespéré : il découvre, en effet, qu'il ne peut rien attendre que de son attention. C'est le grand secret d'enseigner, et qui prépare la plus ferme audience.

Et une pédagogie de la rupture : « L'auditoire doit se sentir désespéré »

1978. Bernard Bourgeois, Président du Jury de l'Agrégation
L'esprit de la pédagogie hégélienne nous semble être ce qui fait d'elle-même une pédagogie de la rupture [...] Il faut assurément aller chercher ceux qui sont à éduquer, là où ils sont, mais pour les arracher à ce qu'ils sont (dans le phénomène).

1984. François Dagognet, APEPP, Président du Jury de l'Agrégation
Un drame, d'abord. La philosophie provoquera, effectivement, un bouleversement, une mutation. Elle doit être tenue pour une « effraction ». […] Si elle se définit comme 'rupture' ou 'effraction' on ne saurait la mêler à d'autres disciplines (…)

1984. Georges Laforest, IPR puis IG
Ceux qui sont attentifs au premier chef à l'intérêt des élèves, de tous les élèves, préféreront une pédagogie de la rupture.

1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen)
Le maître doit décevoir toutes les attentes. Et même dans les commencements, l'auditoire doit se sentir désespéré : il découvre, en effet, qu'il ne peut rien attendre que de son attention. C'est le grand secret d'enseigner, et qui prépare la plus ferme audience.

Contre l'extension de la philosophie « Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première » (APPEP)
1961. Louis-Marie Morfaux, président APPEP [La philosophie est] le centre autour duquel doivent s'organiser les autres enseignements qui sont tous et doivent tous être des enseignements de complément ou d'entretien. C'est pourquoi la très grande pluralité des professeurs de philosophie est résolument hostile à tout projet qui répartirait cette initiation sur les deux dernières années de l'enseignement secondaire. 1977. Jean Lefranc, président de l'APPEP Faut-il que les trompettes philosophiques appellent à la conquête de tous les niveaux de l'enseignement des lycées et même des collèges ? Il faut y réfléchir deux fois avant de se laisser aller à de telles rêveries un peu impérialistes […] le risque le plus grave est le plus certain d'une expansion inconsidérée, et qu'elle ne puisse se réaliser effectivement que dans la confusion des disciplines (…). Si l'enseignement de la philosophie perd sa spécificité, la pire dégradation idéologique est inévitable. 1984. François Dagognet, APEP, Président du Jury de l'Agrégation [La philosophie] suppose une unité de lieu. La philosophie ne peut pas se diviser. Elle ne se situe qu'à un moment donné, à la fin de la scolarité, lorsqu'un certain nombre d'expériences, de lectures et de connaissances ont été reçues, qu'il s'agit de mettre en ordre et d'interroger ou de « juger ». Un enseignement de la philosophie donné en seconde ou en première définit la pire des perversions : on disperse, on feint d'étendre alors qu'on dilue. À mettre la philosophie partout, il est clair qu'on ne la met nul part. 1991. Jean Lefranc, président de l'APPEP, …après l'abandon du projet Derrida-Bouveresse notre action, celle de nos collègues dans les associations, les syndicats, ont été efficaces. Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première !

Contre l'extension de la philosophie

« Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première » (APPEP)

1961. Louis-Marie Morfaux, président APPEP
[La philosophie est] le centre autour duquel doivent s'organiser les autres enseignements qui sont tous et doivent tous être des enseignements de complément ou d'entretien. C'est pourquoi la très grande pluralité des professeurs de philosophie est résolument hostile à tout projet qui répartirait cette initiation sur les deux dernières années de l'enseignement secondaire.

1977. Jean Lefranc, président de l'APPEP
Faut-il que les trompettes philosophiques appellent à la conquête de tous les niveaux de l'enseignement des lycées et même des collèges ? Il faut y réfléchir deux fois avant de se laisser aller à de telles rêveries un peu impérialistes […] le risque le plus grave est le plus certain d'une expansion inconsidérée, et qu'elle ne puisse se réaliser effectivement que dans la confusion des disciplines (…). Si l'enseignement de la philosophie perd sa spécificité, la pire dégradation idéologique est inévitable.

1984. François Dagognet, APEP, Président du Jury de l'Agrégation
[La philosophie] suppose une unité de lieu. La philosophie ne peut pas se diviser. Elle ne se situe qu'à un moment donné, à la fin de la scolarité, lorsqu'un certain nombre d'expériences, de lectures et de connaissances ont été reçues, qu'il s'agit de mettre en ordre et d'interroger ou de « juger ». Un enseignement de la philosophie donné en seconde ou en première définit la pire des perversions : on disperse, on feint d'étendre alors qu'on dilue. À mettre la philosophie partout, il est clair qu'on ne la met nul part.

1991. Jean Lefranc, président de l'APPEP,
…après l'abandon du projet Derrida-Bouveresse notre action, celle de nos collègues dans les associations, les syndicats, ont été efficaces. Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première !

En 1961, Louis-Marie Morfaux, président APPEP, résume d'une phrase l'importance de notre enseignement : La pensée philosophique est, sans aucun doute, directement ou indirectement, la plus belle parure de la civilisation française, celle par laquelle notre nation garde dans le monde une place de premier rang .

Mais une importance menacée par la création déjà ancienne des séries scientifiques : Une dégradation […] menace la classe de Philosophie [… :] les professeurs de sciences y déversent tous les sous-produits des Sections-Scientifiques … élèves médiocres qui auraient dû depuis longtemps être éliminés de l'enseignement secondaire .

Tant il est vrai, que Joseph Moreau avertit en 1966 :

La voie de l'instruction philosophique est donc simple, mais austère. Elle ne convient pas à un enseignement de masse. Mais la philosophie, en raison même de sa finalité humaine et de son intérêt universel, ne saurait être vulgarisé sans perdre son caractère, sans se dénaturer. La classe de philosophie a longtemps été le couronnement des études classiques ; elle a été progressivement envahie et submergée par des éléments médiocres, venus des sections modernes, et qui se détournaient des mathématiques. »

« Civilisation », désespoir devant « l'invasion », la « submersion », « d'élèves médiocres » qu'il faudrait « éliminer », la déploration conservatrice réapparaît avec force à chaque tentative de réforme, le « pédagogue » faisant figure de l'ennemi, ou du traître s'il est lui-même professeur de philosophie.

La question pédagogique est une question politique

Les conservateurs sont élitistes. Ils refusent la politique de démocratisation pédagogique initiée par la gauche dans les années 1990, parce qu'ils refusent la démocratisation sociale du lycée, c'est-à-dire la transformation du lycée issue des grandes réformes structurelles (1945-1975). Faute de pouvoir retrouver le lycée (mythifié) d'antan, il vaudrait mieux réserver l'enseignement philosophique à une minorité, car seule une minorité d'élèves peut satisfaire les exigences de son cadre. Ils refusent pour cette même raison toute extension de la philosophie au lycée professionnel ou en amont de la Terminale. C'est pourquoi ils attaquent l'idée d'une nécessaire progressivité de l'enseignement philosophique. Qu'importe que le lycée ait changé, eux ne veulent pas changer, ils défendent donc le statu quo. C'est pour justifier cet immobilisme, qu'ils ont élaboré un discours sur l'essence de la philosophie et de son enseignement (Maître-Philosophe, Leçon, Dissertation, Prise de notes). La fonction de ce discours est idéologique : occulter la question de la démocratisation, qu'ils refusent. Ils proclament la destination universelle de la philosophie mais refusent l'universalisation des moyens d'y satisfaire, rendant la philosophie inaccessible à ceux qui n'ont pas déjà acquis, à l'extérieur de l'école, les dispositions qu'elle requiert.

Les progressistes sont égalitaires. Ils acceptent la démocratisation sociale de lycée parce qu'à leurs yeux elle résulte du processus démocratique qu'ils soutiennent. Ils récusent l'idée que la nature de la philosophie interdirait son enseignement à tous et avant la Terminale. Ils souhaitent la démocratisation pédagogique qui conditionne pour eux l'accès effectif de tous à la philosophie, et pas seulement un accès « en droit » et refusé en fait. La démocratisation pédagogique implique de scolariser pour de bon l'enseignement philosophique, d'accepter que la philosophie soit une discipline « comme les autres », de sortir de la mythologie de l'exception.

C'est ici que l'on retrouve la question des programmes parce qu'ils définissent le cadre pédagogique de l'enseignement.

CE QUI NE VA PAS DANS LES PROGRAMMES DE NOTIONS

a) Un programme de notions est un non-programme. Il fonctionne comme un catalogue de mots que chaque enseignant peut interpréter à sa guise. En l'absence de tout contexte de détermination sémantique ou référentielle, les « notions » ne sont en effet que de simples items lexicaux ne connotant ou ne dénotant rien de précis, rien de déterminé. La philosophie est ainsi la seule discipline qui se refuse à indiquer ce que les élèves étudieront et apprendront effectivement.

b) Un programme de notions est par définition infaisable. Le nombre de problèmes auxquels renvoient chaque notion est lui-même indéfini. À la limite, une seule notion pourrait remplir une année d'étude, comme à l'agrégation ou en prépa. L'ACIREPH a montré qu'en s'en tenant aux seuls les sujets du baccalauréat sur l'art, celle-ci renvoyait à 23 problématiques différentes (et celle de langage à 27 problématiques). D'où la plainte récurrente des professeurs (« je n'arrive jamais à finir le programmes »), les accélérations brutales en fin d'année (« j'ai fait l'inconscient en deux heures »), ou les cours en pdf transmis aux élèves qui ne suffisent pas à se donner bonne conscience. Une illusion assez commune est à noter : croire qu'en réduisant le nombre de notions, cela irait mieux. Cela ne changerait pas grand-chose, une notion indéterminée restant une notion indéterminée. Même avec 4 ou 5 notions, le temps ne suffirait pas, en raison du nombre indéfinissable de problématiques qui leur seraient liées.

c) La loterie de l'enseignement. Un programme de notions fait qu'il y a autant de cours que de professeurs. Chaque professeur interprète les items lexicaux du programme selon ses orientations préférentielles, les hasards de sa formation (« je ne connais pas Zhuangzi », « je ne comprends rien à Wittgenstein », etc.). La liberté du professeur va jusqu'à pouvoir interpréter les « notions » du programme au gré ses diverses associations métaphoriques ou métonymiques. L'égalité des élèves devant l'enseignement et les examens ne s'y retrouve pas. Les parents croisent les doigts pour que leur enfant « tombe sur le bon prof. de philo ». Car les réputations se font vite et sont à la mesure des errances rendues possibles par un enseignement sans cadre.

c) La loterie du baccalauréat. En philosophie la notation n'est pas arbitraire. Mais il y a un aléatoire massif : celui de la rencontre entre ce que le professeur a fait pendant l'année et ce que ses élèves auront à traiter au baccalauréat. Il est très rare en effet que les sujets coïncident avec ce que les élèves ont étudié. Un peu comme si on faisait un « bac blanc » en évitant soigneusement de donner aux élèves des sujets en rapport avec ce qui étudié en classe. Cette absurdité est de règle à l'examen. Les élèves sont pratiquement assurés d'avoir des sujets auxquels ils auront été peu ou mal préparés, ou de manière trop indirecte ou oblique (« mais si on en avait aussi parlé quand on a fait telle notion »). Pour les conservateurs, c'est une garantie que le baccalauréat demeure à la hauteur de « l'exigence philosophique ». Chaque élève doit ainsi inventer en 4 heures une solution originale à un problème qu'il découvre le jour même. Avoir le choix entre 3 sujets n'est qu'un piètre palliatif qui ne trompe personne. C'est pourquoi chaque année, les professeurs scrutent avec anxiété les sujets et sont mortifiés quand aucun d'eux ne s'approche suffisamment du travail de l'année, car le travail a bien été fait et les élèves ont travaillé. La philosophie est ainsi la seule discipline où les élèves sont évalués sur ce qu'ils n'ont pas étudié et ne le sont pas sur ce qu'ils ont étudié. Que les copies de bac soient vides, désespérantes, n'a rien de surprenant. Les professeurs ne savent plus ce qu'ils corrigent (le français, une trace de cours ou de bonne volonté ?). Et quelles raisons les élèves auraient-ils de croire que le travail paye en philo ?

d) Le sophisme de « la liberté du professeur ». Les adversaires de la détermination des programmes lui opposent toujours la « liberté du professeur ». Ils entretiennent la confusion entre d'un côté,la liberté doctrinale et la liberté pédagogique, et de l'autre, la liberté programmatique, celle de faire soi-même son programme. Nombre d'enseignants qui se croient progressistes ou démocrates partagent ce point de vue et tiennent aux programmes de notions pour cette seule raison (faire ce qu'on veut). Il faut donc rappeler qu'un programme qui limite et précise les objets de l'étude, laisse entière la liberté doctrinale, celle des références et des conclusions, et la liberté pédagogique, celle des méthodes, des pratiques et des exercices. Rappeler aussi que l'argument la « liberté du professeur » demeure l'obstacle le plus résistant à la scolarisation de la philosophie, et donc à la démocratisation de son enseignement. Le programme de philosophie en HLP suffit à prouver qu'un programme qui précise les questions à étudier, les objectifs d'apprentissage, parfois les références, ne diminue en rien la liberté des enseignants dès lors qu'on ne la confond pas avec liberté exorbitante de décider soi-même du programme, la liberté de déscolariser, de déréguler le plus possible l'enseignement de la philosophie.

POSITIONS DE L'ACIREPh SUR LES PROGRAMMES

Le programme de philosophie doit circonscrire le petit nombre de questions à étudier. Pour savoir ce qui à étudier ou pas, disposer du temps nécessaire pour le faire, et surtout pour exercer les élèves, développer leurs compétences, s'approprier les exigences discursives spécifiques à la philosophie.

Le programme de philosophie doit indiquer les éléments de la culture philosophique initiale qu'il est censé offrir à tous les élèves. Avec les programmes de notions, personne ne sait ou ne peut dire ce qu'un élève a effectivement appris au terme de son année de philosophie.
Ces éléments consisteraient par exemple :

– en repères doctrinaux attachés à chaque question du programme (thèses et argumentations fondatrices, et leur discussion)

– en repères lexicaux et conceptuels liés à chaque question, nécessaires à la conceptualisation et à l'analyse du problème

– en un ou deux textes courts pour chaque question du programme, mais pas plus pour que le professeur conserve la liberté de proposer les compléments de son choix.

Un programme de philosophie doit indiquer les objectifs d'apprentissage.
La démocratisation suppose de travailler en classe les démarches de pensée propres au discours philosophique. Les compétences philosophiques spécifiques sont rarement acquises par les élèves qui arrivent en Terminale, ce qui est logique. Il faut enseigner et exercer. Cet apprentissage n'a rien de techniciste ou d'antiphilosophique. La réflexion sur les opérations de pensée et la maîtrise des compétences philosophiques étant essentielle à une formation philosophique et utile à tous, au-delà de la philosophie.

Le conseil d'administration

Acireph — 2026-03-31T11:15:00Z

Le conseil d'administration (C.A.) de l'ACIREPh est élu par l'assemblée générale (A.G.) de l'association. Celle-ci a lieu une fois par an.

Le C.A. se réunit périodiquement et fait avancer les chantiers de l'association, en lien avec les adhérent⋅e⋅s. Il dispose d'une liste de diffusion dédiée.

Il publie régulièrement un bulletin à destination des adhérent⋅e⋅s.

Composition du C.A.

Fanny Bernard (présidente)
Marie Coasne-Khawrin
Serge Cospérec (trésorier)
Rémy David
Guillaume Durieux
Laurent Germain (secrétaire)
Antoine Gerspach
Nicole Grataloup
Guillaume Lambey
Sarah Margairaz
Emile Petitjean
Janine Reichstadt
Charlie Renard
Bastien Sueur
Sylvain Theulle
Lisa Tierny

Inscription à la journée d'étude du 13 juin 2022

Acireph — 2022-05-14T11:11:19Z

Enseigner la philosophie : questions de métier

Lycée Lurçat – 48 avenue des Gobelins – Paris 13ème Métro : Place d'Italie ou Gobelins

Lundi 13 juin 2022, 9h30 - 17h30

Ces dernières années, l'enseignement de la philosophie a été significativement bouleversé. La réforme « Blanquer » a eu au moins trois conséquences importantes : les élèves se trouvent dispersés dans différentes spécialités, relativisant la centralité et la cohérence du groupe classe ; les enseignantes et les enseignants de philosophie ont dû s'emparer des cours de HLP, en collaboration avec leurs collègues de français, et s'approprier de nouveaux programmes et de nouveaux exercices ; le poids du contrôle continu, accentué par la réforme « ParcourSup », a été renforcé, modifiant le rapport des élèves et des enseignants à l'évaluation. Si ces changements ont été largement discutés, commentés et dénoncés, un bilan de la manière dont ils ont concrètement affecté nos pratiques reste à faire.

L'ACIREPh a toujours eu à cœur de construire des espaces d'échange, de réflexion et de proposition aux enseignantes et aux enseignants de philosophie. L'enseignement de la philosophie ne saurait se réduire à un face-à-face entre professeur et élèves. C'est un métier engageant des pratiques, des interrogations et des difficultés collectives. Force est pourtant de constater que ces espaces d'échange manquent. Le succès, jamais démenti, des journées d'étude thématiques organisées chaque année par l'ACIREPh montre pourtant qu'une demande existe pour de tels espaces. Forte de ce constat, l'ACIREPh a décidé d'organiser cette année une nouvelle journée d'étude qui se tiendra le lundi 13 juin au lycée Jean Lurçat à Paris, de 9h à 17h30.

Cette journée sera consacrée aux questions de métier. Il s'agira de réfléchir collectivement aux problèmes que nous rencontrons concrètement, toutes et tous, dans nos pratiques d'enseignement. Pour ce faire, des groupes de discussion thématique seront organisé. Les résultats des discussions seront mis en commun et donneront lieu à la publication d'une synthèse sur le site de l'ACIREPh. Le nombre de ces groupes ainsi que les thèmes dépendront du nombre de participantes et de participants.

Cette journée est vouée à se pérenniser. La régularité de ces rencontres contribuera, nous l'espérons, au renforcement de la réflexion collective et des échanges. L'ACIREPh porte depuis plus de 20 ans un certain nombre de revendications ambitieuses en matière de réforme de l'enseignement de la philosophie. Nous espérons que ces discussions seront aussi l'occasion de formuler de nouvelles revendications, d'amender de plus anciennes et, plus largement, de relancer une réflexion politique sur le sens d'un engagement ferme en faveur de la démocratisation de l'enseignement de la philosophie.
Nous envisageons des groupes de discussion autour des thèmes suivants :

– Quelle place donnons-nous à l'oral dans le travail de nos élèves ?

– En quoi la spécialité HLP change-t-elle notre approche et nos pratiques de l'enseignement de la philosophie ?

– Quels sont nos besoins en formation initiale et continue ? Ont-ils évolué et, si oui, comment ? Comment introduire plus de questions de métier dans une formation de style encore très universitaire ?

– Quels autres exercices que les dissertations et les explications de texte proposons-nous aux élèves pour les faire progresser ? Comment évaluer leurs effets ? Quels dilemmes posent-ils ? Quelles normes véhiculent-ils ?

– Quelles sont les difficultés récurrentes, voire les impasses, que nous expérimentons au quotidien dans notre enseignement ?

– A quoi servent les programmes de philosophie ? En quoi la spécialité HLP propose-t-elle une approche nouvelle du rôle des programmes ?

Toute autre proposition est bienvenue ! N'hésitez pas à écrire à contact@acireph.org

Manifeste pour l'enseignement de la philosophie

Acireph — 2020-08-29T01:00:00Z

"La philosophie n'est pas un temple, mais un chantier."
Georges Canguilhem

L'enseignement de la philosophie au lycée est en panne. Certes, il n'a jamais touché autant d'élèves qu'aujourd'hui et sa légitimité n'a jamais été mieux établie dans une société où la demande de philosophie, quelle que soit son ambiguïté, n'a jamais été aussi forte. Mais sa vitalité, sa capacité de renouvellement sont atteintes et les symptômes d'un dépérissement de la philosophie scolaire se multiplient.

Des symptômes de dépérissement

Un grand nombre d'élèves — et pas seulement dans les séries technologiques — ne parviennent pas à tirer un réel profit de l'enseignement de philosophie tel qu'il leur est actuellement dispensé. Cela fait dire que les élèves qui n'ont pas de philosophie en demandent, mais que ceux qui en font s'y ennuient. La formule est sans doute excessive, mais les constats que tout un chacun peut faire au moment du baccalauréat ne sont guère encourageants : nombre de copies ne portent aucune trace d'un an de philosophie, et malgré leur bonne volonté évidente la plupart n'en contiennent que des bribes confuses ; seule une fraction d'entre elles témoignent de l'acquisition des rudiments d'une culture et d'une démarche philosophique. Les difficultés d'évaluation, si fréquemment évoquées (et auxquelles la profession ne s'est jamais vraiment donné les moyens de faire face, sauf à relever la notation d'une façon volontariste qui élude le problème), ne sont qu'un symptôme : ce qu'enregistre en définitive l'épreuve du baccalauréat - et qu'on constate au-delà du bac dans toutes les formations supérieures - c'est l'incapacité de l'enseignement de philosophie à former actuellement d'une manière satisfaisante une grande partie des élèves qui lui sont confiés.

Face à l'expression de nouvelles demandes et de nouveaux besoins, on enregistre dans la profession des réactions de frilosité et de crispation.

Depuis trente ans, toutes les tentatives pour réformer les programmes ont échoué. Plus globalement, la profession se montre incapable d'assurer une évolution régulière de la discipline qui tienne compte aussi bien de l'état des débats philosophiques contemporains que des changements dans l'école.

Après quelques mois de philosophie en terminale, les élèves se plaignent presque unanimement d'avoir une seule année pour assimiler la démarche et la culture philosophique nécessaires et regrettent de n'avoir pas commencé dès la classe de première. Mais il faut bien reconnaître que l'idée d'enseigner la philosophie sur deux ans, voire trois (comme c'est le cas dans la plupart des pays d'Europe où existe un enseignement, obligatoire ou optionnel, de philosophie) suscite encore aujourd'hui dans la profession des divergences sensibles d'appréciation.

L'enseignement dans les séries technologiques reste un sujet tabou : le cadavre dans le placard. Les difficultés y sont criantes. Mais jamais on n'a pris la peine de réunir ceux qui y enseignent pour mesurer leurs succès comme leurs échecs, et en tirer les conséquences. Si nombre de professeurs se passionnent pour cet enseignement, et quelquefois y réussissent, beaucoup attendent impatiemment la mutation qui les délivrera de ce qu'ils vivent comme un fardeau ; et plus d'un dit désormais à mi-voix qu'après tout la philosophie n'a peut-être pas sa place dans ces séries.

Dans ce contexte, est-il surprenant que l'hypothèse d'un enseignement de la philosophie dans les lycées professionnels inquiète plus qu'elle n'enthousiasme ? Sa mise en place poserait assurément d'énormes problèmes. Mais on peut se demander si, par l'effet de ses craintes, la profession ne préfèrera pas plutôt renoncer devant l'obstacle que se demander si ce ne serait pas pour elle l'occasion d'innovations fécondes et de remises en cause salutaires.

La philosophie est-elle encore formatrice ?

Devant ces phénomènes de fragilisation, de sclérose et de désarroi, on peut se demander combien de temps encore la philosophie sera en mesure de justifier et de conserver sa place si particulière dans l'enseignement secondaire français. Et la question qui se pose est la suivante : A quelles conditions la philosophie au lycée peut-elle rester ou redevenir une discipline vivante et formatrice ? Cette question ne concerne pas seulement les enseignants de philosophie, mais tous ceux qui, à des titres divers, s'intéressent à elle parce qu'ils enseignent d'autres disciplines, parce qu'ils ont des responsabilités syndicales ou politiques, parce qu'ils sont élèves, parents d'élèves, ou tout simplement des citoyens à qui l'avenir de cet enseignement importe.

Pour leur part, les professeurs de philosophie du secondaire se retrouvent extraordinairement démunis : il n'existe parmi eux aucune structure institutionnelle d'échange didactique et pédagogique. Chacun est seul dans ses classes, aussi bien pour faire face à ses échecs et à ses besoins que pour soutenir et poursuivre dans la durée ses propres innovations. La formation initiale des professeurs de philosophie et leur formation continue restent presque exclusivement théoriques. Pire : les expériences et les recherches didactiques et pédagogiques sont parfois accueillies avec méfiance ou mépris. Celui qui en exprime le besoin est aussitôt soupçonné d'entretenir une conception techniciste ou formaliste de l'enseignement qui ferait perdre à la philosophie son âme : il passe simplement pour un piètre professeur parce qu'il serait un mauvais philosophe.

La “doctrine officieuse” et ses conséquences

Plus généralement, pèse depuis 50 ans sur l'enseignement de philosophie une doctrine officieuse qui imprègne et oriente de fait la profession. Elle est officieuse parce qu'elle ne figure comme telle dans aucune instruction officielle ni aucun texte de programme. Mais c'est une doctrine parce qu'elle est explicite et cohérente ; elle a été expressément formulée lors de colloques, de conférences et dans divers articles ; elle est en permanence rappelée en filigrane dans les rapports des jurys de concours ou certains rapports d'inspection.

Cette doctrine part d'un principe qui inspire l'enseignement de la philosophie en France depuis plus d'un siècle : l'enseignement de la philosophie est un enseignement philosophique. Sa finalité première n'est pas que l'élève sache ce qu'ont dit Platon ou Descartes, mais qu'il apprenne à mener par lui-même une réflexion philosophique et développe ainsi son esprit critique et l'autonomie de son jugement. C'est là un principe que personne ne conteste. Ce qui est contestable en revanche, c'est la déformation que la doctrine officieuse lui fait subir, et ce sont les normes et les représentations qu'elle prétend en tirer pour l'enseignement de la philosophie.

Du principe qu'un enseignement de la philosophie doit être philosophique, elle croit pouvoir en déduire deux autres :

l'enseignement de la philosophie n'aurait à répondre qu'à des exigences philosophiques, à l'exclusion de toute autre ; et
il lui suffirait de satisfaire à ces exigences pour être ce qu'il doit être.

Autrement dit, c'est à partir de la seule considération de l'essence de la philosophie que devrait se régler son enseignement. Le sophisme est manifeste : que l'enseignement de la philosophie doive répondre à des exigences philosophiques n'implique évidemment pas qu'il doive, et puisse même, en ignorer d'autres, celles qui découlent du fait qu'il est un enseignement et qu'il s'adresse, dans un cadre scolaire précis, à des élèves déterminés : des exigences pédagogiques et didactiques. Elaborer un programme qui soit formateur pour les élèves d'une série déterminée, s'entendre sur des critères d'évaluation, concevoir un enseignement dans les lycées professionnels, etc. : aucun de ces problèmes ne peut être résolu sans articuler ensemble exigences philosophiques, pédagogie et didactique.

Cette articulation, la doctrine officieuse la rend impossible : constituant la philosophie en puissance régulatrice qui n'a de compte à rendre qu'à elle-même, elle conduit à juger son enseignement en rapport avec des exigences abstraites et idéales, jamais en rapport avec ses effets de formation sur ceux à qui il s'adresse. L'enseignant de philosophie n'aurait à justifier ce qu'il dit et fait qu'au regard d'une idée de la philosophie comme pensée qui se fonde en permanence sur elle-même. Or cette idée relève d'une conception de la philosophie ; elle est récusée dans d'autres.

Surtout, une telle doctrine conduit à ignorer ou mépriser les exigences pédagogiques propres à la situation scolaire : ou bien on prétend qu'elles sont magiquement satisfaites pourvu que celles de la philosophie le soient ; ou bien on les renvoie à l'idiosyncrasie et à la “petite cuisine” de chaque enseignant. Cela revient à entretenir la cécité sur les processus par lesquels les élèves s'approprient peu à peu les compétences et les savoirs requis et sur les obstacles qu'ils peuvent rencontrer dans ces apprentissages. Cela revient à la négation pure et simple du métier d'enseignant et des pratiques diverses par lesquelles chacun dans ses classes, de manière intuitive ou méthodique, s'efforce de conduire le travail et la progression de ses élèves.

Mais le mythe d'une discipline “ ascolaire ” se paie cher. Au fil des années s'est développée une scolarisation rampante et non assumée de la philosophie, une mauvaise scolarisation : ce sont les sujets du bac et les manuels qui fixent le programme réel et ce sont les fascicules de méthode qui codifient la dissertation. Et tant qu'on se contentera de déclarer que les candidats au baccalauréat doivent “ prendre le risque de penser ” et qu'une bonne copie est celle qui “ étonne le correcteur ”, il ne faudra pas s'étonner de voir les élèves chercher à se rassurer, demander avec insistance ce qu'on attend d'eux et, faute de réponse, se débrouiller avec l'aide en ligne sur l'Internet. Sous l'effet de cette régulation par le mauvais bout, les contenus se normalisent et s'appauvrissent, les exigences méthodologiques tournent à la caricature. Tout se passe comme si la doctrine officieuse produisait exactement ce qu'elle prétend éviter.

Articuler philosophie et pédagogie

On ne sortira pas l'enseignement de la philosophie de l'impasse où il s'est mis lui-même sans un réexamen collectif de ces idées reçues et de ces représentations qui gouvernent la profession depuis des décennies, la replient sur elle-même et paralysent son évolution. Il ne s'agit pas de remplacer une doctrine par une autre, mais de lever les verrous et de libérer les initiatives et les échanges. Il s'agit d'ouvrir un espace de débat et de réflexion où l'expérience de chacun — qu'il enseigne en série technologique dans un lycée de zone sensible ou dans un grand lycée parisien, qu'il soit agrégé ou maître-auxiliaire — soit également reconnue et où la pluralité des démarches pédagogiques ne soit plus considérée comme une menace pour le caractère philosophique de l'enseignement, mais comme l'expression normale et stimulante d'un enseignement vivant et formateur de philosophie.

C'est la création d'un tel espace, dans des conditions de reconnaissance institutionnelle (les IREPH : Instituts de Recherche sur l'Enseignement de la Philosophie), qui est la raison d'être de notre association. En 20 ans d'existence, nous nous sommes efforcés, avec les moyens limités qui sont les nôtres, de le faire d'ores et déjà vivre : nous avons tenu des colloques et des journées d'étude, nous avons mis en place des groupes de travail régionaux et thématiques, nous avons participé aux débats sur les programmes et les épreuves du baccalauréat en tentant d'y apporter des suggestions et des arguments. A partir de ces 20 années d'expériences, de prises de conscience et de confrontations, ce manifeste propose d'ouvrir 10 chantiers pour l'enseignement de la philosophie.

Ces chantiers doivent contribuer à faire vivre et étendre la philosophie au lycée et à l'Université. Ils relèvent évidemment de la responsabilité des professeurs. Ce sont eux qui doivent opérer, dans le respect de leur tradition, le renouvellement nécessaire de leur enseignement : ils sont en effet les mieux placés et les mieux armés (pour autant qu'ils s'en donnent et qu'on leur en donne les moyens) pour réfléchir, expérimenter et échanger collectivement sur leurs pratiques. Ces chantiers font concourir philosophie, pédagogie et didactique au développement de l'esprit critique et de l'autonomie du jugement des élèves. Parce qu'ils développent les moyens de favoriser l'appropriation et l'exercice par le plus grand nombre du savoir et de la réflexion philosophique, ces chantiers apportent par là même leur pierre à la difficile et nécessaire démocratisation de la philosophie et de son enseignement.

* * *

Dix chantiers pour l'enseignement de la philosophie

Premier chantier : Reconnaître que la philosophie au lycée est une discipline scolaire.

L'identification pure et simple de l'enseignement de la philosophie au lycée à la philosophie tout court empêche de penser la spécificité de la philosophie comme discipline scolaire.

La philosophie, en effet, existe préalablement à, et indépendamment de, son enseignement au lycée. Elle vit d'abord ailleurs : dans les recherches, les livres et les débats des philosophes et — plus ou moins — dans ce que tout un chacun peut dire ou écrire quand il philosophe. Ce qui fait sa spécificité comme discipline scolaire, c'est sa valeur formatrice, ce sont les finalités qui lui sont assignées en tant qu'elle participe, avec les autres disciplines, à la formation intellectuelle des élèves des lycées.

Dès lors, l'enseignement n'a pas à être conçu à partir d'une idée a priori de ce qu'est la philosophie — il y en a d'ailleurs de multiples — mais à partir de la question : qu'est-ce qui dans l'héritage de 2500 ans de philosophie et dans la vie philosophique contemporaine peut le mieux contribuer à permettre aux élèves de se forger un esprit critique, de développer leurs capacités de réflexion et l'autonomie de leur jugement, de se construire une culture qui soit un instrument d'intelligibilité du monde qui les entoure ?

De cette question découle une série d'autres sur lesquelles doit porter la réflexion collective des professeurs de philosophie. Quels sont les contenus de connaissances et les outils intellectuels que, comme dans toutes les autres disciplines, les élèves doivent apprendre à maîtriser ? Quelles compétences doivent-ils acquérir ? Que peut-on exiger d'un élève de terminale de telle ou telle série ? A l'aune de quels critères son travail sera-t-il évalué ?

Cela ne signifie nullement que l'on réduise la philosophie au bachotage ou la subordonne au baccalauréat, ni qu'on l'enferme dans une perspective étroitement utilitaire ou techniciste, ni qu'on lui enlève son caractère de recherche et de découverte intellectuelle. Cela signifie au contraire qu'on lui redonne, contre la “ mauvaise scolarisation par les manuels ”, son plein sens de discipline scolaire.
Etudier la philosophie au lycée, c'est se former à la philosophie et se former par la philosophie.

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Deuxième chantier : Reconnaître qu'apprendre à philosopher est un apprentissage et qu'enseigner la philosophie est un métier.

On ne saurait sans dommage identifier purement et simplement le professeur de philosophie à un philosophe. Celui qui fait le philosophe devant ses élèves ne les forme pas puisqu'il les traite comme des disciples qu'ils ne seront jamais. Et sa “philosophie” restera faible, répétitive, victime de cette confusion des genres. Cette identification, avec les images de soi qui l'accompagnent, reste pourtant fortement ancrée dans les esprits.

On la résume souvent dans la formule : “ le professeur de philosophie est l'auteur de son cours ”. Si on entend par là que chaque professeur organise comme il le veut et sous sa pleine responsabilité son année et son approche des notions et des textes avec telle ou telle classe, selon son propre style d'enseignement, alors c'est trivial, et il n'est pas besoin d'en faire un dogme. Mais si cela veut dire qu'un cours est un texte, faisant œuvre, que le professeur écrit et dit (ou qu'il improvise sans l'avoir écrit) devant ses élèves, ou même avec eux, alors cette formule est fausse et néfaste.

Elle est fausse, sur le plan intellectuel : lorsqu'un philosophe est l'auteur d'une œuvre, il la publie, ce qui signifie qu'il prend le risque de la soumettre à la critique de ses pairs. Or les élèves ne sont pas nos pairs, et leur critique, si elle a lieu, ne nous fait pas courir grand risque.

Elle est néfaste, sur le plan pédagogique : elle fait l'impasse sur l'activité des élèves, et empêche de se poser la question de ce que font les élèves lorsqu'ils écoutent un tel texte. Ou plus précisément, elle présuppose acquise la capacité d'une écoute active et critique de la parole de l'enseignant : la capacité de se l'approprier pour son propre compte, d'en saisir la dimension problématique et de s'en servir pour mettre en œuvre sa propre pensée, dans une dissertation par exemple. Elle présuppose donc acquis ce qui, en réalité, ne l'est que par un tout petit nombre à l'entrée en terminale, et doit au contraire être appris par la grande majorité des élèves aujourd'hui.

Une autre formule exprime la même occultation de la dimension d'apprentissage : “ la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie ”. Si on veut simplement signifier qu'en classe de philosophie on doit philosopher, personne ne saurait la contester sérieusement. Mais si on entend par là que, pour apprendre à philosopher, il suffirait d'entendre ou de lire de la philosophie et que le professeur peut se passer de toute réflexion sur les moyens à mettre en œuvre pour amener ses élèves à faire de la philosophie, alors elle est trompeuse et nocive.

Parler des conditions de l'apprentissage de la philosophie au lieu de parler philosophie est encore trop souvent perçu comme une faiblesse ou un signe d'insuffisance philosophique, ce qui a pour effet pervers d'instiller un sentiment de culpabilité ou d'échec chez l'enseignant qui, dans sa pratique, a besoin d'outils pédagogiques, et de l'isoler : comment résoudre des difficultés d'ordre pédagogique quand la seule discussion admise est la discussion philosophique ?

Concevoir l'enseignement de la philosophie comme un apprentissage, c'est justement s'atteler à cette difficulté : comment faire entrer des élèves dans l'ensemble des démarches intellectuelles qui constituent l'activité philosophique ? Cela suppose de réfléchir à la façon dont les connaissances et les compétences philosophiques acquises par l'enseignant au cours de ses études universitaires — qui sont, rappelons-le, essentiellement des connaissances d'histoire de la philosophie — vont pouvoir être mises au service de cette tâche de formation à l'activité philosophique ; de clarifier les buts que l'on vise et d'ajuster au mieux les moyens (quels concepts, quels textes, quelles démarches, quels exercices…) pour atteindre ces buts avec les élèves ; de réorganiser en permanence, à l'épreuve de l'expérience et au plus près de la réalité des classes, ce rapport entre compétences philosophiques et compétences pédagogiques.

Ce travail, chacun certes l'effectue plus ou moins, même si c'est souvent de manière intuitive ; mais il l'effectuera d'autant mieux qu'il en prendra une claire conscience à travers le partage des expériences et la réflexion commune. Cela suppose de reconnaître et d'assumer son métier de professeur.

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Troisième chantier : Assumer la diversification des formes d'enseignement de la philosophie qu'entraîne sa démocratisation.

Jusqu'ici le modèle philosophique français s'est étendu en généralisant l'enseignement de la classe de philosophie : les Instructions de 1925, texte de référence d'une aristocratie intellectuelle, sont devenues, à la virgule près, la bible d'un enseignement de masse. Mais en un siècle, la position d'exception de la philosophie, “ couronnement des humanités ”, est devenue par l'effet conjugué de l'extension de la philosophie et de la massification de l'enseignement une position de repli sur soi.

L'introduction de la philosophie dans les séries technologiques en est l'exemple flagrant : on a d'abord choisi de transplanter directement auprès de publics nouveaux, sans aucun souci de leur cursus et de leurs spécificités, le programme, la pédagogie et le mode d'évaluation de la “classe de philosophie”. Puis on a fait le silence non seulement sur les difficultés pédagogiques et les échecs caractérisés dans ces classes, souvent vécus dans la honte et la solitude, mais aussi sur le trésor d'inventions que les professeurs y déploient quotidiennement : on considère celles-ci comme de simples expédients, inévitables de la part d'un enseignement à la dérive ou d'un enseignant en péril ; elles appellent au mieux la sympathie, mais on leur refuse la reconnaissance et la possibilité de circuler parmi les enseignants.
Pourtant, les professeurs qui se sont investis auprès des élèves des séries technologiques sont nombreux à juger que le travail pour aller à ce qui est philosophiquement essentiel et l'effort d'imagination pédagogique que cet enseignement exige d'eux sont tout à fait salutaires. Ils sont une source de renouvellement particulièrement féconde dont les effets s'étendent, avec bénéfice, à leur enseignement dans toutes les autres séries. On peut enseigner dans ces séries sans avoir le sentiment ni de “brader” la philosophie ni de déchoir, mais bien au contraire d'y exercer pleinement son métier.

Cela suppose évidemment que la diversification des formes d'enseignement de la philosophie qu'entraîne nécessairement sa démocratisation soit reconnue de plein droit et soit collectivement assumée, au lieu d'être laissée au bricolage individuel. Dispenser un enseignement diversifié, ce n'est pas mépriser les élèves en leur dispensant une philosophie au rabais. C'est reconnaître que les capacités philosophiques qu'on rencontre chez tous les élèves ne s'expriment pas chez tous de la même manière et ne peuvent pas être cultivées chez tous selon les mêmes modalités. La manière dont des élèves peuvent se former à la philosophie ne saurait être indépendante ni de leur parcours scolaire antérieur, ni de leur bagage culturel, ni des rapports qu'ils entretiennent avec le langage, avec l'école ou avec les adultes, ni non plus de leur projet professionnel et de la façon dont plus généralement ils envisagent leur avenir.

Si l'enseignement de la philosophie veut vraiment s'adresser à tous, il doit s'interroger : qu'est-ce qui, dans ses formes d'enseignement, est inséparable et constitutif de la discipline ? qu'est-ce qui relève d'une histoire contingente, c'est-à-dire du rôle institutionnel, de la fonction sociale et du public que la discipline a pu avoir à telle ou telle époque ?

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Quatrième chantier : Reconnaître que faire de la philosophie ne sert pas seulement à philosopher.

La philosophie fait appel à un riche éventail de compétences : poser des problèmes ; analyser des concepts ; se décentrer de son propre point de vue et prendre de la distance à l'égard de ses opinions ; exercer son esprit critique à l'égard des idées reçues et des schèmes de pensée établis ; passer de l'expression immédiate et spontanée de son avis au développement argumenté et nuancé d'une position ; pratiquer un va-et-vient permanent entre l'abstrait et le concret, entre le particulier et l'universel ; tirer les leçons d'un exemple et envisager les conséquences d'un principe ; faire évoluer le contenu et la formulation de ses idées pour tenir compte d'objections dont on reconnaît la légitimité ; conduire une réflexion depuis l'exposition d'une question jusqu'à la formulation d'une réponse ; etc.

Dans le cours de philosophie, ces compétences sont des moyens au service d'un seul but : le libre exercice de la pensée, pratiqué pour lui-même. Mais ces compétences ont aussi une valeur en elles-mêmes. Elles constituent des éléments indispensables de la formation de l'élève, quel que soit son avenir scolaire et professionnel et quelles que soient les activités dans lesquelles il s'engagera au cours de son existence future.

On dit souvent que la philosophie a d'autant plus de valeur qu'elle échappe au souci de l'utile. Et c'est en un sens vrai : quand on se forme à la philosophie, comme quand on se forme à la musique ou aux mathématiques, on vise la philosophie pour elle-même. Mais dans le même temps, on se forme par la philosophie, comme on se forme par la musique ou par les mathématiques ; et en ce sens-là, la philosophie n'a pas à rougir d'être utile, et même de revendiquer son utilité.

L'enseignement de la philosophie ne saurait justifier la position qu'il occupe aujourd'hui — et encore moins le renforcement de sa présence dans les cursus scolaires et universitaires — s'il ne fait pas la preuve de son utilité dans la formation intellectuelle et culturelle de tous les élèves et s'il ne s'interroge pas sur son efficacité ainsi que sur les moyens de l'évaluer.

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Cinquième chantier : Redéfinir l'élémentaire.

On entend souvent dire : “ les élèves ont droit à toute la philosophie ”. Si on entend par là qu'il n'y a aucune raison de ne pas proposer aux élèves des séries littéraires de réfléchir sur les sciences, à ceux des séries scientifiques de s'interroger sur l'art et à ceux des séries technologiques de se poser des questions métaphysiques, tout le monde sera d'accord. Mais prétendre que le programme d'une année de philosophie, quelle que soit la série et quel que soit l'horaire, doit avoir une visée encyclopédique et être aussi illimité dans son principe qu'indéterminé dans son contenu puisque toute la philosophie en puissance doit y être incluse, c'est une idée contestable et désastreuse dans la pratique.

Elle est dans son principe solidaire d'une conception initiatique de l'enseignement : il faudrait faire opérer à l'élève une sorte de conversion intellectuelle par laquelle il accéderait en quelques mois à une nouvelle manière de considérer toute chose et d'aborder tous les problèmes. C'est là simplement une doctrine pédagogique et nul n'a le droit de l'ériger en norme unique. Mais surtout elle a, dans un cadre scolaire, des effets particulièrement néfastes : si toute la philosophie est au programme, rien n'est au programme et rien n'est exigible. Refuser ainsi d'indiquer à l'élève sur quoi il doit faire porter son effort, quels problèmes il doit comprendre, quelles connaissances maîtriser et quelles compétences acquérir, ne lui permet pas de s'engager dans un véritable travail de formation de soi. C'est l'entretenir dans l'idée qu'on est “doué pour la philo” ou pas et, à l'examen, favoriser l'habile ignorant au détriment de celui qui a travaillé et appris. En outre, à refuser ainsi de délimiter et d'expliciter l'élémentaire, la discipline perd sa consistance et la philosophie se transforme peu à peu en une “matière d'éveil”.

On dira que l'élémentaire, en philosophie, c'est ce qui est premier, ce dont tout découle. Mais c'est confondre deux sens du mot “élémentaire” : les éléments premiers d'un système (philosophique) et les premiers pas d'une progression (pédagogique). La responsabilité collective des enseignants de philosophie est, comme dans n'importe quelle autre discipline, de discerner et de prélever ce qui, dans les démarches, les problèmes, les concepts et les doctrines majeures de la tradition, peut être formateur pour des élèves débutants qui, dans leur immense majorité, ne feront plus de philosophie ensuite. Refuser d'opérer une telle sélection, mettre d'un coup les élèves devant “toute la philosophie”, c'est en réalité démissionner. Bien entendu, ce choix n'est pas simple. Il ne peut se faire qu'à partir de l'expérience et de la réflexion de toute la profession.

Fixer ainsi des exigences limitées et raisonnables, ce n'est ni renoncer ni baisser le niveau. Le pire est d'avoir des exigences déraisonnables qu'on est incapable de tenir et de faire respecter. Car on perd alors tout critère pour juger des progrès ou des échecs. C'est une des raisons des inextricables problèmes d'évaluation rencontrés au baccalauréat. Mieux vaut moins, mais mieux.

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Sixième chantier : Articuler l'apprentissage philosophique et les savoirs.

Se former à la philosophie, c'est apprendre à penser à travers l'appropriation de connaissances philosophiques et non-philosophiques. On a usé et abusé de la formule de Kant selon laquelle on ne peut apprendre la philosophie mais seulement à philosopher. Certes, on veut souligner par là que l'enseignement de la philosophie au lycée ne saurait consister à étudier pour elles-mêmes des doctrines philosophiques, l'histoire de la philosophie ou celle des idées. Mais, sur ce principe, l'accord des professeurs de philosophie est unanime. En revanche, à durcir souvent jusqu'à la caricature les distinctions légitimes entre penser et connaître, entre la philosophie et les savoirs positifs ou entre le mouvement d'une pensée vivante et les idées des philosophes, on finit par s'interdire toute réflexion sérieuse sur la manière de les articuler dans l'enseignement.

Par exemple : si le cours de philosophie s'organise autour de problèmes, ceux-ci ne peuvent être sérieusement abordés par les élèves qu'à travers la connaissance des principales options philosophiques qu'ils ont engendrées et par la maîtrise progressive des distinctions conceptuelles qui permettent de leur donner un sens. Ces options et ces distinctions n'ont rien de naturel ni de spontané. C'est dans l'histoire de la philosophie qu'elles ont été produites et c'est là seulement qu'on peut les rencontrer. On ne peut éluder la question : qu'est-ce que des élèves débutants doivent savoir de l'histoire de la philosophie ?

Par exemple : la philosophie s'est toujours nourrie de ce qui n'est pas elle et on ne saurait philosopher un tant soit peu sur les sciences, l'art ou la religion sans disposer d'éléments de connaissance solides et précis sur certains épisodes fondamentaux de l'histoire des sciences, sur certains courants artistiques et esthétiques, sur certains textes religieux. On ne peut éluder la question : puisque ces connaissances indispensables ne sont pas fournies actuellement par le lycée, quelle place l'enseignement de la philosophie doit-il leur donner s'il veut être pertinent ?

Par exemple : assimiler une idée de tel ou tel grand philosophe et l'exposer pour son propre compte, c'est une compétence philosophique fondamentale. L'élève qui a compris les arguments justifiant l'idée de “contrat social” ou celle d'“impératif catégorique” et qui est capable de l'exposer intelligemment pense tout autant que celui qui pose un problème ou analyse un concept. On a fini par faire de la question de cours un épouvantail, comme s'il n'y avait pas de différence entre réciter des formules et s'approprier des idées. On ne peut éluder la question : comment favoriser et valoriser ce travail par lequel l'élève apprend à intérioriser et à faire siennes des idées qu'il n'a pas inventées ?

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Septième chantier : Articuler l'apprentissage philosophique et l'apprentissage de nouveaux usages de la langue.

Se former à la philosophie, c'est apprendre à faire un usage philosophique de la langue orale et écrite. Chacun sait que la plupart des élèves ont d'énormes difficultés à écrire, ou à articuler oralement, un discours un tant soit peu construit, suivi et cohérent. On impute un peu trop facilement ces difficultés à un défaut de la pensée, ou à ce qu'on a coutume d'appeler la “ mauvaise maîtrise de la langue ”. Ce qui se passe est bien plutôt d'abord que les élèves sont confrontés pour la première fois à cet usage particulier de la langue qui consiste à réfléchir sur le sens des mots et des questions, sur le statut des propositions et la logique des discours, et à faire de cette réflexion l'objet même d'un discours.

Or c'est bien cet usage particulier de la langue qu'ils doivent apprendre. A cet égard, l'idée selon laquelle “ le modèle de la dissertation, c'est la leçon du professeur ” s'avère dramatiquement insuffisante, précisément parce qu'elle fait l'impasse sur cet apprentissage. Et pire encore est l'idée que “ pour faire une dissertation, il suffit de penser ”.

Faire de cet apprentissage un objet de réflexion, est-ce réduire la philosophie à une “ rhétorique argumentative ” ou au “ débat d'opinion ” ? Cette objection fait resurgir la traditionnelle prévention des philosophes à l'égard de la rhétorique, et cette prévention n'est pas infondée : aucun de nous ne veut transformer ses élèves en apprentis sophistes qui mettraient en œuvre de manière mécanique des artifices de langage. Mais nous n'en sommes pas là. Les élèves, dans leur grande majorité, sont très loin de courir le risque d'un excès de rhétorique. Le problème est bien plutôt qu'ils manquent généralement des outils de la rhétorique la plus élémentaire, la plus nécessaire et la plus légitime pour élaborer et développer leur pensée. Par exemple, ils ne savent pas comment s'y prendre pour articuler un raisonnement et sa réfutation, pour présenter une objection et y répondre, pour mener une analyse de notion ou de problème ; ils ne savent ni comment écrire cela, ni comment le lire dans un texte, ni non plus comment le parler et l'entendre dans une discussion orale. Tout cela, les professeurs ont à le leur apprendre, à leur en faire découvrir les normes, à leur en faire construire la compétence.

Là encore la question ne peut être éludée : comment conjuguer l'apprentissage de la pensée avec celui des outils langagiers et discursifs par lesquels cette pensée, non seulement s'exprime, mais plus encore s'élabore, se forme, s'affermit et s'affine ?

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Huitième chantier : Enseigner la philosophie vivante.

Apprendre à philosopher, c'est être confronté à la fois à une tradition et à la philosophie vivante.

L'absence d'un véritable programme et le poids des sujets de baccalauréat sur une discipline qui n'existe qu'en année d'examen ont produit peu à peu un rétrécissement des horizons de l'enseignement philosophique. Comme on ignore ce que traitent les collègues, on fait ce qu'on croit qu'ils font (ce qui figure dans les manuels) et on se replie non seulement sur les auteurs canoniques, mais sur un tout petit nombre de textes et de doctrines qui ont acquis le statut de pont aux ânes. Evidemment on a le droit d'être original, mais c'est aux risques et périls de l'élève : même si elle est médiocrement restituée, le correcteur reconnaîtra toujours l'Allégorie de la caverne ; une idée de Vico, de Carnap, ou même de Locke, risque de n'être ni connue ni comprise et de s'attirer un point d'interrogation, quand ce n'est pas une grande rature en rouge. En une trentaine d'années, le programme de 1973 a été peu à peu écrêté de toutes ses innovations : les questions au choix ont à peu près disparu ; on enseigne de moins en moins “la formation d'un concept scientifique” (peu utile au bac où les sujets de philosophie des sciences sont devenus de plus en plus généraux) et “la constitution d'une science de l'homme” (le mépris des sciences humaines instillé depuis 50 ans a fini par produire ses effets). L'enseignement de philosophie tend à s'enfermer dans une “philosophie philosophante” et à reprendre indéfiniment quelques épisodes de l'histoire de la philosophie.

Les programmes de la 1ère moitié du XXe siècle nous paraissent sans doute aujourd'hui poussiéreux ; mais on y trouvait un écho des débats philosophiques qui avaient alors cours en France ; les programmes des années 60-70 ont intégré la présence dans la pensée contemporaine de Marx, de Nietzsche, de Freud, de la tradition d'épistémologie et d'histoire des sciences française. Mais aujourd'hui, la plupart des débats contemporains particulièrement intenses en philosophie du langage, en philosophie de l'esprit ou en philosophie politique n'ont à peu près aucune résonance dans la philosophie telle qu'elle s'enseigne au lycée.

On dira que l'enseignement de la philosophie n'a pas à suivre les modes et doit se tenir à l'écart de l'actualité. Sans doute. Mais peut-on parler des rapports de l'âme et du corps dans les Méditations ou aborder le Contrat social sans jamais se demander ce que Descartes et Rousseau ont à nous dire aujourd'hui, par exemple au regard des questions soulevées par les penseurs cognitivistes ou contractualistes contemporains ? On ne peut entretenir une relation vivante avec les classiques que si on les lit en relation avec nos questions, qui sont pour une bonne part celles de la philosophie d'aujourd'hui. Les élèves lisent des journaux, des revues, regardent à la télévision des émissions scientifiques ou des débats d'idées ; et ils posent des questions. Le professeur de philosophie a sans doute à leur parler de Platon, mais Platon ne saurait suffire à leur curiosité ni leur donner tous les moyens de s'orienter dans la pensée d'aujourd'hui.

Discerner dans les travaux contemporains ce qui non seulement est important, mais ce qui peut être formateur et utile aux élèves, ce devrait être un souci collectif et permanent de notre profession.

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Neuvième chantier : Sortir l'enseignement de la philosophie de son enfermement en terminale.

L'enseignement de la philosophie étouffe en terminale ; l'avenir de l'enseignement de la philosophie passe par son extension en amont et en aval.

Pour des raisons purement historiques, l'enseignement de la philosophie occupe, dans l'institution scolaire française, une position d'exception : installé en classe terminale et dans cette seule année, assuré par un enseignant qui restera à jamais, dans la plupart des cas, l'unique professeur de philosophie rencontré par chacun dans sa vie, il est toujours conçu, même si on n'ose plus guère employer cette expression, comme le “ couronnement ” des études secondaires. Or cette position est loin d'avoir les effets bénéfiques qu'on lui suppose. Au lieu d'être une année marquante et réellement formatrice, elle est en réalité le plus souvent une parenthèse dans le cursus des élèves, parenthèse aussi vite refermée qu'elle a été ouverte : on se souvient d'un professeur charismatique et du sujet tombé au bac, mais il ne reste le plus souvent de la terminale ni culture ni savoir-faire philosophiques effectifs. Les professeurs de philosophie du supérieur le savent bien, et ils ne présupposent souvent aucun acquis déterminé chez leurs étudiants de classes préparatoires ou d'Université.

En réalité, l'enseignement de la philosophie souffre de son confinement dans la classe de terminale. Il ne peut y avoir de vraie formation à la philosophie si on ne reconnaît pas que, comme toutes les autres disciplines, son apprentissage demande du temps et doit être conduit selon une progression.

L'avenir de l'enseignement de la philosophie passe par son extension en dehors de la terminale. Extension en amont d'abord, c'est-à-dire au moins à partir de la classe de première : les élèves le demandent fréquemment, ce qui traduit l'inadéquation du modèle actuel d'une “ éclosion soudaine ” et le besoin qu'ils ressentent d'avoir du temps devant eux pour se former efficacement. Extension en aval, c'est-à-dire dans toutes les branches des études supérieures : l'enseignement en terminale prendrait ainsi un sens nouveau en devenant la base d'une formation qui se continuerait de manière diversifiée selon les études poursuivies. Concevoir et mettre en œuvre les modalités de cette extension est sans doute l'un des chantiers les plus ambitieux et les plus neufs pour l'enseignement de la philosophie.

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Dixième chantier : Remodeler la formation initiale et continue des professeurs de philosophie

Les conditions et les modalités de la formation des enseignants de philosophie n'apparaissent plus aujourd'hui satisfaisantes. On ne peut ici qu'indiquer quelques nœuds de difficultés.

Les cursus universitaires, de la 1ère année de Licence au Master, sont rarement cohérents. Les étudiants se voient proposer chaque année des contenus d'enseignement souvent disparates qu'ils ont beaucoup de mal à relier entre eux et à faire tenir ensemble. Au bout de 4 ans, il n'est pas rare qu'ils n'aient jamais eu de cours sur des auteurs, des thèmes ou des courants de pensée fondamentaux. C'est tout autant le cas pour les étudiants passés par les classes préparatoires.

La préparation aux concours est de fait surtout assurée par les khâgnes, seul lieu où les étudiants sont régulièrement entraînés à la dissertation et à la leçon qui sont actuellement la base des épreuves de concours. L'Université n'a pas autant de moyens de le faire. Il y a là une inégalité grave et un dysfonctionnement majeur (qui n'est certes pas propre à la philosophie).

Les concours, et tout particulièrement l'agrégation, sont conçus et vécus comme des “brevets d'excellence philosophique” et des moyens de continuer d'“être philosophe” plutôt que comme la voie d'entrée dans le métier de professeur de philosophie. Les épreuves privilégient simultanément la possession de connaissances très précises, voire pointues, d'histoire de la philosophie (auteurs de l'écrit à l'agrégation) et la capacité inévitablement rhétorique à traiter de toute question possible (oral d'agrégation). Passer une année entière à étudier des auteurs comme Fichte ou Plotin (qui ne figurent pas au programme de terminale) et se voir proposer à l'oral de l'agrégation des sujets comme “L'insouciance” ou “Qu'est-ce qu'un paysage ?”, est-ce vraiment la meilleure manière de se préparer à enseigner la philosophie ?
Les jeunes enseignants sont pour la plupart déçus de l'année qu'ils passent à la fois en stage et en INSPE. Manifestement, la confrontation de l'expérience qu'ils font dans leur classe avec l'indispensable réflexion pédagogique et didactique ne se fait pas, ou très mal, ou trop peu.

De même la formation continue des enseignants de philosophie est presque exclusivement érudite et ne fait pour ainsi dire aucune place à l'échange sur les pratiques, à la réflexion sur les obstacles pédagogiques et à la mise en circulation des innovations.

Sans une connaissance sérieuse et non mythologique de la tradition de l'enseignement philosophique, il est difficile de la faire vivre et évoluer, et de nourrir utilement le débat entre professeurs de philosophie. Il paraît nécessaire d'intégrer à la formation des nouveaux professeurs un enseignement de l'histoire de la discipline, en France et ailleurs.

Il y a là un ensemble de problèmes sérieux et délicats qu'on ne saurait traiter en quelques lignes ni résoudre par quelques mesures rapides. C'est un chantier de longue haleine qui suppose une analyse lucide, approfondie et non manichéenne de la situation et qui conduira sans doute à un certain nombre de remises en cause. Il est l'affaire de toute la profession : professeurs de terminale et de classes préparatoires, universitaires et formateurs d'INSPE, inspecteurs.

Résultats de l'enquête ACIREPh-SNES sur l'enseignement de la philosophie

Acireph — 2016-01-22T18:10:00Z

Question 22 : quelles autres raisons que les horaires expliquent selon vous les difficultés des élèves au bac ?

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Cette enquête a été réalisée par Internet, du 21 juin à la mi-octobre 2015. Elle fut proposée conjointement par l'Acireph et le Snes et communiquée sur nos listes de diffusion respectives, ainsi que sur le groupe Facebook « Enseigner la philosophie ». Elle a également été transmise par le biais du dernier envoi réalisé par l'Acireph dans tous les lycées publics et privés de France. Le questionnaire comportait à la fois des questions fermées et des questions ouvertes.

Plus de 400 collègues (420) enseignant la philosophie ont répondu à cette enquête. 420 réponses, sur 4000 professeurs de philosophie, cela peut paraître peu représentatif. Pourtant ce pourcentage doit être rapporté à l'isolement traditionnel des professeurs de philosophie, à leur faible taux d'engagement syndical ou dans les associations professionnelles, ainsi qu'à l'inévitable suspicion de partialité politique ou pédagogique que pouvait susciter un questionnaire élaboré par un syndicat et une association professionnelle. Reste qu'il s'agit de la plus vaste consultation des professeurs de philosophie depuis l'entrée en vigueur des derniers programmes (2003 pour les séries générales, 2005 pour les technologiques). La dernière consultation avait été organisée en 2000 dans un contexte mouvementé, par l'Inspection générale. [1]

Chapitre I : le métier

Caractéristiques des participants

Sur la composition de l'échantillon des collègues ayant répondu, il faut souligner qu'une majorité d'entre eux est jeune : 55 % enseignent la philosophie depuis moins de 15 ans. C'est un biais en termes de représentativité, puisque la pyramide des âges des professeurs de philosophie montre toujours une nette majorité de collègues nés avant 1975 (voir le rapport « Poirier » [2]). Mais d'un autre côté, on peut voir ce biais positivement : il semble que les collègues les plus fraîchement arrivés dans le métier s'expriment en faveur de certaines transformations importantes de leur enseignement.

Toujours sur le profil des participants, une écrasante majorité d'entre eux enseigne dans le public (87 %). Les académies les mieux représentées sont, par ordre décroissant : Versailles, Créteil, Grenoble, Lille, Nantes, Amiens, Lyon, Paris, Toulouse.

Les effectifs en classe

63 % des enseignants ayant répondu ont plus de 100 élèves en charge pendant l'année scolaire, et 30 % plus de 130 élèves. On ne peut pas attendre une formation d'une qualité égale lorsqu'on a plus de 150 élèves (15 % des réponses) ou bien lorsqu'on en a moins de 80 (15 % également).

Nos collègues ont répondu que les effectifs trop lourds avaient pour conséquences :

– une énergie à faire cours et une qualité d'écoute des élèves en baisse (85 %)

– des travaux demandés aux élèves moins nombreux (75 %)

– une moindre qualité des corrections (45 %)

Concernant les dédoublements, la quasi-totalité des enseignants (93 %) estime que les heures à effectifs dédoublés sont nécessaires. Pourtant, les conséquences de la dernière réforme du lycée se font sentir : en séries technologiques, 69 % des collègues n'ont aucune heure dédoublée. En série S, 83 % n'ont aucune heure dédoublée.

Si l'on se demande sous quelle forme ont lieu les heures dédoublées : c'est l'EMC, ex-ECJS, et l'AP, qui permettent à une nette majorité de professeurs de philosophie (environ 70 %) de pouvoir enseigner en classe dédoublée.

L'Acireph s'est plusieurs fois exprimée dans le sens d'un maintien ou d'un rétablissement des dédoublements et continuera à le faire.

En revanche l'EMC ne semble pas spécialement pris en charge par les professeurs de philosophie. Ainsi seulement 22 % des collègues ayant répondu sont concernés par l'EMC à la rentrée 2015, contre 37 % qui ne le sont pas et 41 % qui ne le savaient pas encore.

Les causes des difficultés des élèves

La question 17 était la suivante : « Quelles sont selon vous les principales raisons des difficultés rencontrées par nos élèves ? » Chacune des raisons proposées devait être estimée avoir un rôle très important, important, moins important ou négligeable.

Pour les collègues ayant répondu, les principales raisons des difficultés des élèves en philosophie, classées par ordre d'importance (rôle jugé « important » ou « très important »), sont les suivantes :

1) La maîtrise de la langue (91 %)

2) Les effectifs (85 %)

3) Les acquis scolaires (culturels, méthodologiques) des élèves inadaptés (81 %)

4) L'absence de dédoublement (77 %)

5 ex aequo) Les épreuves du bac et l'absence de philo avant la terminale (60 %)

6) le programme (52 %).

Parmi ces raisons, certaines font partie de choses qui ne dépendent absolument pas de nous, professeurs de philosophie, ni individuellement, ni collectivement. Pour d'autres, on peut discuter de notre pouvoir, ou des conséquences qu'il nous faudrait en tirer pour ajuster notre enseignement à l'état réel dans lequel nous arrivent nos élèves, pour rendre la philosophie au lycée plus formatrice.

On pourrait considérer que la maîtrise de la langue d'une part, les acquis scolaires des élèves d'autre part, échappent assez largement au pouvoir des professeurs de philosophie. Bien sûr, nous pouvons le déplorer. Ce serait une manière de reconnaître qu'en effet notre enseignement ne tient pas ses promesses mais que ce n'est pas de sa faute et que nous n'y pouvons rien à notre niveau.

D'un autre côté, on pourrait aussi croiser ce résultat avec la question de la philosophie avant la terminale : son absence est jugée importante ou très importante pour expliquer les difficultés des élèves par 60 % des collègues ayant répondu. S'il faut améliorer la formation des élèves du double point de vue de leur maîtrise linguistique et de leurs acquis méthodologiques ou culturels, est-ce qu'il n'y aurait pas une solution à chercher dans un véritable cursus de philosophie au lycée, de la seconde à la terminale ?

On pourrait alors imaginer un vrai travail de la profession, de l'Inspection ou du Conseil Supérieur des Programmes visant à établir clairement :

– quels sont les savoir-faire linguistiques à maîtriser pour pouvoir mener un raisonnement philosophiquement solide ?

– quels sont les acquis culturels et méthodologiques fondamentaux qui devraient être enseignés avant la Terminale pour permettre à l'année du bac d'être philosophiquement formatrice pour les élèves ?

L'Acireph se bat depuis sa création pour 3 changements décisifs dans l'enseignement de la philosophie : une transformation des programmes, une transformation des épreuves du bac, et l'introduction de la philosophie avant (et après) la terminale. Or une très nette majorité des collègues (60 %) trouvent que l'absence de philosophie avant la terminale et les épreuves du bac ont un rôle important ou très important pour expliquer les difficultés des élèves.

La question 18 était une question ouverte, qui demandait si d'autres raisons expliquent les difficultés rencontrées par les élèves. Sur les 420 personnes qui ont répondu au questionnaire, 93 ont ajouté quelque chose.

Beaucoup de réponses reprennent finalement des éléments cités dans la question 17, ce qui témoigne sans doute de l'importance accordée à ces éléments : les lacunes des élèves (20 réponses), l'inadaptation des programmes par rapport aux volumes horaires (16 réponses), l'inadaptation des épreuves (15 réponses). Cependant, deux autres raisons citées méritent d'être mentionnées : la dévalorisation de l'école, de la culture, de la philosophie (13 réponses) ; les coefficients trop faibles de la philosophie dans certaines séries (5 réponses).

Chapitre II : les programmes

À la question 12 « Avez-vous une manière différente de faire cours en séries générales et en séries technologiques ? » (plusieurs réponses possibles), 72 % des collègues répondent « oui, dans les contenus des cours (supports, textes) » et 66 % « oui, dans la nature des travaux exigés ». Il y a probablement là quelque chose de sérieux à penser : car les programmes et les épreuves du bac sont, de leur côté, rigoureusement de même nature en séries technologiques qu'en séries générales (à la nuance près des 3 questions pour l'explication de texte). Nous trouvons bien, d'un côté comme de l'autre, une liste de notions, une liste de repères, une liste d'auteurs – et la dissertation.

Dans leur appréciation des programmes (Q.15), les participants au questionnaire se montrent très majoritairement, voire massivement insatisfaits du statu quo. En série ES, 75 % des réponses déclarent le programme « trop lourd » et/ou « trop indéterminé ». Cette proportion atteint 81 % pour la série S et 60 % pour les séries technologiques. Seule une courte majorité trouve les programmes « bien en l'état » en série L (54 %) ; pour les autres séries, ils sont seulement 25 % en ES, 19 % en S et presque 40 % en séries technologiques à exprimer cet avis. Par ailleurs, 77 % des collègues déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des programmes (Q.36).

Lorsqu'il s'agit de proposer des transformations des programmes actuels, l'interprétation est rendue difficile par la formulation des réponses possibles :

– Une première chose est claire : c'est le « moins de notions » qui l'emporte largement (oui à 77 %).

– Une seconde chose est claire : le « non » l'emporte largement contre des notions davantage reliées entre elles (par couplage), et contre remplacer des notions par des questions (non à 70 %).

– En revanche l'idée de remplacer des notions par des problèmes divise la profession : le pour et le contre obtiennent chacun la moitié des suffrages.

Que faut-il entendre par « problèmes » ? Quelle différence avec les « questions » ? Des exemples étaient donnés entre parenthèses. Pour les questions : « qu'est-ce qui fait qu'une action est bonne ou mauvaise ? » ou « pourquoi devrions-nous être gouvernés ? ». Pour les problèmes : « liberté et déterminisme » ou « art et imitation »

Il semble donc que nos collègues soient hostiles à ce que les notions soient remplacées par des problèmes formulés sous forme de questions explicites, mais qu'ils soient plutôt partagés lorsqu'il s'agit de problèmes formulés sous forme de couplage de notions, alors que par ailleurs ils rejettent des notions reliées entre elles… On pourrait proposer une hypothèse : relier les notions entre elles ne change pas grand-chose à l'indétermination des programmes, nous le savons dès maintenant car c'est déjà le cas (le travail et la technique, théorie et expérience, la justice et le droit, l'existence et le temps). Or cela n'empêche pas certains sujets du bac de porter sur une seule des notions prétendument couplées, si bien qu'en réalité tout se passe comme si ni les champs notionnels (la culture, le sujet, etc.), ni les couplages de notions ne réduisaient l'étendue des sujets possiblement traités par les élèves au bac.

Au contraire, si l'idée de remplacer les notions par des problèmes sous la forme « liberté et déterminisme » paraît intéressante pour la moitié des collègues qui ont répondu, c'est sans doute parce que des problèmes ainsi formulés réduisent clairement le champ des possibles. « Liberté et déterminisme » ne recouvre pas la liberté politique, par exemple. Et en même temps, des problèmes sous cette forme laissent encore une marge de manœuvre importante, probablement plus importante que des questions formulées directement.

Sur le chemin de la détermination des programmes, il semble donc que nos collègues restent encore opposés à une précision vraiment ciblée, et sont partagés pour ce qui est de préciser en partie ce qu'il faut étudier pendant l'année, ce à propos de quoi les élèves sont censés arriver armés au bac.

Dernier constat remarquable à propos des repères : seuls 27 % des professeurs ayant répondu traitent explicitement tous les repères pendant l'année ; 36 % ne les prennent pas explicitement en compte ; et 60 % en font quelques-uns mais sont embarrassés par d'autres… (plusieurs réponses étaient possibles, Q.19).

Chapitre III : les épreuves du baccalauréat

Nous avons demandé : « Dans les conditions actuelles de notre enseignement, pensez-vous que, à la fin de l'année scolaire, les élèves soient préparés à traiter l'ensemble des sujets possibles au bac ? »

En série L, où pourtant une majorité de collègues trouvent les programmes « bien en l'état », et où nous disposons de 8 heures par semaine, seules 43 % des réponses sont positives, tandis que 44 % répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ». Le pire constat concerne les séries ES et S, où une petite minorité (environ 20 %) des réponses sont positives, tandis qu'une très nette majorité (environ 60 %) des collègues répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ». Pour les séries technologiques, ils sont 47 % à répondre « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés » ; c'est pour ces séries que la réponse « non, je suis content quand il y a au moins un sujet sur les trois pour lequel le cours peut directement les aider » obtient le plus fort pourcentage : 25 %, contre environ 22 % en ES et S et 12 % en L.

Ainsi, les professeurs ont pleinement conscience que les conditions actuelles ne permettent pas de préparer sérieusement les élèves à l'épreuve de philosophie du baccalauréat.

La question suivante (Q.21) demandait : « en cas de réponse négative, y a-t-il une autre raison que les horaires ? » et 69 % des réponses sont positives. Ce n'est donc pas qu'un problème de temps. Mais alors, d'où provient cette impréparation des élèves au bac de philo ? Les collègues étaient alors invités à s'exprimer (question ouverte, Q.22) sur ces autres raisons. 212 personnes ont répondu. Voici les raisons données par ordre décroissant :

1) L'indétermination des programmes (80 réponses)

2) La lourdeur des programmes (50 réponses)

3) Le mauvais choix des sujets (40 réponses), dont : des sujets trop difficiles (14 réponses), des sujets qui croisent des notions non conformément au tableau (14 réponses), des sujets trop précis (7 réponses), trop originaux (3 réponses), mal formulés (2 réponses).

4) L'insuffisance des acquis scolaires (20 réponses)

5) Les classes surchargées (12 réponses)

5) Les horaires insuffisants, notamment en série S (10 réponses).

C'est sur les épreuves du bac que les résultats sont les plus intéressants, du point de vue d'une transformation de l'enseignement de la philosophie. En effet, seule une faible minorité (18 %) des collègues ayant répondu estime que les épreuves de philosophie au baccalauréat sont « à conserver en l'état » en séries technologiques ; ils sont 49 % pour les séries générales, à peine la moitié des collègues.

Au contraire, 51 % des collègues pour les séries générales et 82 % pour les séries technologiques jugent que les épreuves du bac philo doivent être, soit « conservées mais aménagées », soit « enrichies par de nouvelles épreuves », soit « à remplacer totalement ».

En séries technologiques, les suffrages les plus nombreux reviennent même à la réponse la plus radicale : 37 % des professeurs souhaitent remplacer totalement les épreuves du bac de philosophie en ST.

Ces réponses sont à mettre en rapport avec la question précédente (Q.23), qui demandait : « préparez-vous équitablement aux deux types d'épreuve, ou bien en privilégiez-vous une ? » En tendance les 2 types d'épreuves sont préparés de façon équitable y compris en séries technologiques (57 % contre 76 % en séries générales). En revanche lorsque les professeurs mettent davantage l'accent sur l'une des épreuves, c'est l'explication de texte qui est privilégiée pour les séries technologiques (26 %). On s'aperçoit donc ici que la cible des critiques des épreuves de philo au bac technologique est sans doute à rechercher dans la dissertation.

Par ailleurs, 75 % des collègues ayant répondu déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des épreuves du bac.

Dans les questions ouvertes, de nombreux collègues proposent un oral pour évaluer la philo au bac, notamment pour les élèves de séries technologiques. La proposition d'une dissertation guidée revient aussi très souvent. En séries technologiques, la dissertation est très critiquée, souvent qualifiée d'impossible à réussir. L'épreuve texte-questions est aussi critiquée pour sa forme.

Chapitre IV : les perspectives

La philosophie avant la Terminale

Les professeurs ayant répondu à notre enquête estiment très majoritairement (65 %) que la possibilité d'intervenir en Seconde et en Première est une bonne chose mais doit être renforcée (Q.26).

Concernant un enseignement de philosophie dès la classe de Première (Q.27), une franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que la philosophie soit enseignée dès la Première, suivant une approche soit disciplinaire, soit interdisciplinaire, en séries générales : 89 % en L, et environ 80 % en ES et en S ; une nette majorité le souhaite également, de façon remarquable, pour les séries technologiques (66 %). En série L, une « approche disciplinaire » de cet enseignement est plébiscitée (68 %) mais pas dans les autres séries.

Les principales raisons mentionnées (Q.28, question ouverte, 139 personnes ont répondu) sont les suivantes :

Pour le oui : cela permettrait que les élèves se familiarisent avec la discipline, son esprit, ses méthodes (89 réponses), notamment grâce à un travail interdisciplinaire (23/89 réponses).

Pour le non : du fait de l'immaturité intellectuelle et/ou culturelle des élèves (10 réponses), du fait que le travail interdisciplinaire constituerait une dilution de la discipline (6 réponses).

Enseigner la philosophie de la Première à la Terminale, pour toutes les séries, cela obligerait nécessairement l'institution à introduire une progressivité, ce que demande l'Acireph depuis sa création. Il s'agirait là clairement d'une première étape vers un véritable cursus de philosophie au lycée.

La philosophie en lycée professionnel

La philosophie n'est actuellement enseignée qu'à la moitié d'une classe d'âge. La Q.29 demandait aux collègues si l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel leur semblait envisageable : sur le modèle de l'existant ; OU sous une autre forme. Sur le modèle de l'existant, c'est le « non » qui l'emporte très largement à 87 %. En revanche, sous une autre forme, le « oui » obtient 72 % de réponses positives.

Ces réponses contiennent implicitement une affirmation intéressante : les professeurs de philosophie reconnaissent que la manière dont la philosophie est enseignée n'est pas si universelle qu'elle le prétend ; qu'il serait donc possible de faire autrement, et que ce serait même indispensable pour pouvoir démocratiser la philosophie. La démocratisation de l'enseignement de la philosophie semble donc avoir de beaux jours devant elle, mais à condition de repenser sérieusement notre pédagogie…

Cependant, à la question « seriez-vous volontaires ? », les professeurs de philosophie sont hésitants et plutôt réservés : 53/47 entre le non et le oui…

La formation professionnelle

Une très franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que les formations proposées aux professeurs de philosophie intègrent davantage une réflexion sur les pratiques d'enseignement : 75 % souhaiteraient ainsi pouvoir travailler sur les manières de faire cours, 70 % sur les manières de préparer aux épreuves du bac ; ce dont l'Acireph ne peut que se réjouir, puisque tel serait le sens même des Instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie dont nous demandons la création : donner des moyens institutionnels de partager des pratiques pédagogiques, d'en débattre entre collègues et d'en évaluer collectivement les effets sur la formation philosophique des élèves.

L'analyse du SNES des résultats de cette enquête est consultable ici :
http://www.snes.edu/-Pour-un-etat-des-lieux-de-l-enseignement-de-la-philosophie-dans-le-secondaire-.html

[1] On trouvera un récit édifiant de cet épisode dans notre histoire critique de la « guerre des programmes », consultable sur ce site.

[2] « État de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008 », rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale, septembre 2008.

La dissertation en question

Acireph — 2015-12-21T11:53:55Z

La dissertation en terminale, Jean-Jacques ROSAT

ÉLÉMENTS D'HISTOIRE DE LA DISSERTATION

De la rédaction à la dissertation, Bruno POUCET

Eléments d'histoire de la dissertation dans l'enseignement secondaire, Bruno POUCET

LES DÉBATS AUTOUR DE LA DISSERTATION

Le propre de la dissertation philosophique, Alain LHOMME

Penser et disserter, Jean-Jacques ROSAT

So What ?, Jean-Jacques GUINCHARD

Privés de dissertation, Pascal ENGEL

Faut-il jeter la dissertation aux orties ? (article paru dans Télérama)

LES SUJETS DE DISSERTATION

Qu'est-ce qu'un bon sujet ? Francis MARCHAL

Les beaux sujets sont-ils de bons sujets ? Texte de Ferdinand ALQUIE (1951)

20 ans de sujets sur l'art ou l'aberration d'un programme de notions, Jean-Jacques ROSAT

COMMENT L'ENSEIGNER ?

La philosophie à l'épreuve de la dissertation, Nicole GRATALOUP

Quatre manières d'enseigner la dissertation, Jean-Jacques GUINCHARD

Compte-rendu d'ateliers d'échanges de pratiques sur la dissertation colloque ACIREPh 2001

DU COTE DES ELEVES

Le discours philosophique des lycéens, trente ans après..., Michèle LE DOEUFF

Qu'est-ce qu'ils en font ? Consignes et transaction, Patrick RAYOU

Quand les lycéens sont correcteurs, Hélène DEGOY

La dissertation de philosophie, entre malentendus et transaction, Patrick RAYOU

DU COTE DES AUTRES DISCIPLINES

La dissertation en Sciences Économiques et Sociales, Elisabeth CHATEL

La dissertation en Histoire, Dominique COMELLI

La dissertation, épreuve de réflexion, modèle à réfléchir, Fanny CAPEL

Journées d'étude 2015. Philosophie et croyances : jusqu'où peut aller la liberté de critique ?

Acireph — 2015-12-01T21:21:00Z

Un premier compte-rendu synthétique de ces journées est consultable dans notre dernier bulletin n°64 (décembre 2015), avant la publication du dossier complet dans notre revue Côté Philo n°20, à paraître au printemps 2016.

Une liberté d'expression à géométrie variable ?

L'enseignement de la philosophie se heurte à des difficultés croissantes lorsqu'il s'agit d'aborder certains sujets, en particulier depuis les attentats de janvier 2015. Nous sommes confrontés à un soupçon grandissant de la part d'élèves qui ne comprennent pas toujours pourquoi la liberté d'expression semble défendue ici mais bafouée ailleurs. Le « deux poids, deux mesures » a parfois été évoqué : que pouvons-nous répondre face à ces interrogations ? Pourquoi la liberté d'expression a-t-elle des limites ? Quelles sont-elles ? Peut-on les questionner, voire les critiquer ? Comment faire travailler et progresser nos élèves sur ces problèmes où se mêlent politique et religion, rationalité et croyances ?

Si nos élèves acceptent en général théoriquement le bien-fondé d'interroger voire de critiquer leurs croyances et leurs valeurs, le passage à la pratique s'avère parfois plus délicat : les croyances les plus fortes, religieuses notamment, semblent imperméables au questionnement. Tout se passe comme si réfléchir de façon critique, c'était manquer de respect. A l'inverse, l'attitude de la simple tolérance, sans échange ni dialogue, revient à faire des croyances une sorte de « pré-carré » que rien ne doit venir troubler. Notre mission n'est-elle pas au contraire de susciter l'ouverture et la confrontation des idées ? Mais comment le faire dans un cadre sécurisant, où nos élèves puissent avoir confiance et sans qu'ils soient contraints de trop s'exposer en prenant le risque de se renfermer ensuite. Quelles méthodes permettent de faire débattre sereinement et rationnellement nos élèves ? Quelle attitude devons-nous avoir vis-à-vis d'un rejet presque viscéral exprimé par certains élèves lorsque nous abordons la religion ou des théories qui s'opposent à leurs croyances ? Comment pouvons-nous mieux comprendre le rapport qu'entretiennent ces élèves à leur religion ?

Laïcité ou neutralité ?

Du côté des professeurs, les injonctions de l'institution semblent parfois contredire les exigences de la philosophie. Tandis que la Charte de la laïcité à l'école affirme qu'« aucun sujet n'est a priori exclu du questionnement scientifique et pédagogique », on a entendu la ministre de l'éducation nationale dénoncer les « questionnements insupportables » de certains élèves, tout en enjoignant les enseignants à organiser des débats en classe et à promouvoir les valeurs républicaines de laïcité et de liberté d'expression. Est-il possible d'adopter une position de « stricte neutralité », comme l'exige la Charte de la laïcité ? Comment exercer l'esprit critique des élèves dans ces conditions ?

L'adhésion religieuse ne concerne-t-elle que les dogmes clairement identifiés comme tels ? N'existe-t-il pas un rapport dogmatique, sacré et quasi-religieux à des principes ou des valeurs apparemment rationnels et laïques ? C'est ce que suggère Durkheim :

« Entre la science et la foi religieuse il existe des intermédiaires ; ce sont les croyances communes de toute sorte, relatives à des objets laïques en apparence, tels que le drapeau, la patrie, telle forme d'organisation politique, tel héros, tel événements historique, etc. Elles sont obligatoires en quelque sens, par cela seul qu'elles sont communes ; car la communauté ne tolère pas sans résistance qu'on les nie ouvertement. (…) C'est qu'en effet elles sont, dans une certaine mesure, indiscernables des croyances proprement religieuses. La patrie, la Révolution française, etc., sont pour nous des choses sacrées auxquelles nous ne permettons pas qu'on touche. L'opinion publique ne tolère pas volontiers qu'on conteste la supériorité morale de la démocratie, la réalité du progrès, l'idée d'égalité, de même que le chrétien ne laisse pas mettre en discussion ses dogmes fondamentaux. »

Ainsi, « il y a une multitude de manifestations religieuses qui ne ressortissent à aucune religion proprement dite ». (De la définition des phénomènes religieux, 1897)

La chose est d'autant moins simple qu'une certaine manière de se
« mobiliser pour les valeurs de la République » voulue par le Ministère n'est peut-être pas aussi laïque et républicaine qu'il paraît, au moins si on suit le premier penseur de la laïcité scolaire, Ferdinand Buisson :

« Le premier devoir d'une République est de faire des républicains, et l'on ne fait pas un républicain comme on fait un catholique. Pour faire un catholique il suffit de lui imposer la vérité toute faite ; voilà, il n'a plus qu'à l'avaler. Je dis catholique, mais j'aurais dit tout aussi bien un protestant ou un croyant quelconque. Pour faire un républicain, il faut prendre l'être humain si petit et si humble qu'il soit, un enfant, un adolescent, une jeune fille ; il faut prendre l'homme le plus inculte et lui donner l'idée qu'il faut penser par lui-même, qu'il ne doit ni foi ni obéissance à personne, que c'est à lui de chercher la vérité en fonction de ce que son professeur lui aura enseigné et qu'il ne doit pas la recevoir faite d'un maître, d'un chef quel qu'il soit, temporel et spirituel. »

Discours au Congrès du parti radical , 1903

Il est fidèle en cela à un autre penseur éminent de l'École de la République, Condorcet, qui déclare dans son Rapport sur l'Instruction publique de 1792 que

« ni la Constitution française ni même la Déclaration des droits ne seront présentées à aucune classe de citoyens, comme des tables descendues du ciel, qu'il faut adorer et croire. »

L'idéal laïque doit-il être simplement « transmis » tel un dogme et les « valeurs républicaines » présentées comme un indiscutable, objet de simple inculcation, voire d'une vénération ? Où doivent-ils faire l'objet de recherches et de questionnements, admettre la critique ? Faut-il rappeler à l'ordre républicain l'élève qui dit « Je ne suis pas Charlie » ou examiner de façon critique si la laïcité autorise ce genre d'expression ?

Enfin, faut-il vraiment entrer dans ces questions de cette manière ? N'est-ce pas le plus sûr moyen de crisper le débat et de renforcer des croyance et des comportements que nous souhaitons voire évoluer ?

PROGRAMME DES JOURNÉES D'ÉTUDES

SAMEDI 17 OCTOBRE 2015

9h30 - Accueil

10h - Allocution d'ouverture – Frédéric LE PLAINE, professeur de philosophie, président de l'ACIREPh

10h30 - Conférence-débat : Saïd BOUAMAMA, sociologue (IFAR), interviendra sur le rapport des jeunes issus de l'immigration aux questions religieuses et politiques.

12h30 - Déjeuner

14h – Table ronde : Nos réponses en classe après les événements de janvier 2015

15h30 - Conférence-débat : Serge COSPÉREC, professeur de philosophie, ESPE – Université Paris-Est-Créteil, interviendra sur le concept de laïcité (titre à préciser)

17h – Ateliers au choix

18h45 - Clôture 1ère journée

DIMANCHE 18 OCTOBRE 2015

9h30 - Conférence-débat : Thomas HOCHMANN, maître de conférence en droit public, interviendra sur l'encadrement juridique et les limites de la liberté d'expression.

11h30 – Ateliers au choix

13h - Déjeuner

14h30 – Synthèse des résultats du questionnaire SNES-ACIREPh sur l'état des lieux de l'enseignement de la philosophie

15h30 – Positions de l'ACIREPh et chantiers pour l'année 2015-2016

17h - Clôture des journées

« Ateliers au choix »

1) « Organiser en classe un atelier de discussion sur : la liberté d'expression, jusqu'où ? », atelier animé par Michel TOZZI, professeur émérite en sciences de l'éducation, Univ. Montpellier 3.

2) « Laïcité ouverte ou laïcité fermée », atelier animé par Jean-Charles ROYER, professeur de philosophie

3) « Problématiser la relation foi-raison », atelier animé par Bastien SUEUR, professeur de philosophie

4) « Apprendre à classifier des croyances », ateliers animé par Cécile VICTORRI, professeur de philosophie

Journées d'Études de 2001 à 2014

Admin — 2015-07-07T07:39:58Z

Octobre 2014 - Aborder l'art en philosophie au lycée : pourquoi et comment ?

Joel Dolbeault, professeur de philosophie, président de l'ACIREPh, allocution d'ouverture : l'art et l'indétermination des programmes.
Serge Cospérec, Professeur de philosophie, ESPE de Créteil : peut-on faire un cours sur l'art ? Difficultés et proposition de démarche.
Pierre Mercklé, sociologue, maître de conférences à l'ENS de Lyon : les cultures des adolescents à l'ère numérique Jacqueline Lichenstein, professeure de philosophie à l'Université Paris IV : art et philosophie de l'art.
Sébastien Charbonnier, professeur de philosophie : L'exposition au problème : comment faire fonctionner l'art dans un cours de philosophie ?.
Emmanuel Valat, professeur de philosophie : présentation d'une expérience pédagogique : l'écriture de haïkus en classe Débat final : il aborder le thème de l'art en Terminale ? De quelle manière ?.

Octobre 2013 - Transformer l'enseignement de la philosophie : réforme ou révolution ?

Au sein de la profession, de plus en plus de voix semblent dire qu'il est désormais urgent de faire cesser ce grand écart entre les ambitions déclarées des textes officiels et la réalité des copies d'examen, que l'enseignement de la philosophie souffre d'inadaptation, et qu'il court à sa perte faute d'être transformé. Comment se fait-il alors que les timides tentatives de changements institutionnels (par exemple la réforme des épreuves en série technologique, remise aux calendes grecques) avortent immédiatement aujourd'hui encore ? Quels sont les obstacles à toute transformation ? De quoi avons-nous peur ? Car au-delà des adversaires déclarés de toute réforme, au-delà des blocages institutionnels, il y a sans doute des résistances plus secrètes, plus passives aussi, qui expliquent en partie l'inertie que nous subissons.

Octobre 2012 - Enseigner la philosophie à partir de questions contemporaines - Philosophie morale ; évolution des mœurs : sommes-nous mûrs pour la liberté ?

Joel Dolbeault, professeur de philosophie, président de l'ACIREPh, allocution d'ouverture Francis Caballero avocat, ancien enseignant de Paris X : Le Droit de la drogue : le cas du cannabis. Le Droit du sexe : le cas de la prostitution.
Ruwen Ogien philosophe, directeur de recherche au CNRS : Quels principes pour une éthique minimale ? Rose-Marie Lagrave, sociologue, directrice d'études à l'EHESS : Controverses contemporaines touchant le genre et la sexualité : approche sociologique.

Mai 2012 - Lecture suivie d'une oeuvre : sortir des sentiers battus

Sébastien Charbonnier : « La canonisation des auteurs philosophiques : entre culture commune et atrophie de l'imaginaire pédagogique ».
Conférence de Christophe Grellard : « (Comment) peut-on enseigner Guillaume d'Ockham au Lycée ? »

Octobre 2011 - Philosophie en Seconde : un piège ou une chance pour la philosophie ?

Cécile Victorri, professeur de philosophie, présidente de l'ACIREPh : la réforme du lycée, ses conséquences – présentation des nouveaux dispositifs Quelle articulation entre les disciplines ?
François Meyer (professeur de philosophie) et Didier Missenard (professeur de mathématiques) : mathématiques et philosophie, un exemple de travail interdisciplinaire en Seconde.
Nicole Grataloup : philosophie, histoire-géographie, sciences économiques et sociales dans le cadre de l'option de Seconde « analyse des grandes questions contemporaines »).
Ateliers croisés ; Faire de la philosophie en Seconde : une extension ? une simple préparation ? Et quel intérêt de ces dispositif pour les élèves ? Pour le professeurs : quel(s) objectif(s), quelle(s) ambition( s) ?

Octobre 2010 - « Réinventer l'enseignement de la philosophie en séries technologiques »

Cécile Victorri, professeur de philosophie, présidente de l'ACIREPh : Enseigner la philosophie en séries technologiques ; État des lieux.
Serge Cospérec, professeur de philosophie (Université Paris XII), Différents modèles possibles pour réinventer l'enseignement de la philosophie (Angleterre, Québec, Etats-Unis).

Octobre 2009 - L'évaluation en philosophie : quels problèmes ?

Cécile Victorri, professeur de philosophie, présidente de l'ACIREPh : L'évaluation en philosophie : quels problèmes ? Pierre Merle, sociologue, professeur à l'IUFM de Bretagne : L'évaluation des élèves.
Connaissances sociologiques et pratiques professorales : quelles interactions ? Jean-Jacques Guinchard, L'évaluation en philosophie : problèmes et malentendus.
Hervé Boillot, Professeur de Philosophie, Laboratoire Georges Friedmann (PARIS I), Perspective historique : la genèse de la doctrine de l'enseignement de la philosophie peut-elle éclairer les difficultés que nous rencontrons aujourd'hui ?

Juin 2009 - Enseigner la philosophie politique aujourd'hui : qu'appelons-nous
la démocratie ?

Pierre-Yves Quiviger, philosophe spécialiste du droit, maître de conférences à l'Université Paris I Panthéon-Sorbonne.
La démocratie est-elle compatible avec le gouvernement représentatif ? Laurent Dubois, professeur de droit constitutionnel à l'Institut d'Études Politiques de Paris. Contours, détours, rebours d'une notion démocratique par excellence : la volonté générale.
Cécile Victorri, professeur de philosophie à Taverny. Une démarche intitulée le « _colloque des philosophes_ »sur la question de l'égalité.
Isabelle Smadja, professeur de philosophie à Nancy Pédagogie ou démagogie ? Démocratisation ou populisme ? Dans quelles limites peut- on limites peut-on démocratiser l'enseignement de la philosophie sans vendre son âme au diable ? Sébastien Charbonnier, doctorant en sciences de l'éducation à l'Université de Nantes. La démocratie comme manière de vivre, en cours de philosophie ?

Octobre 2008 enseigner la philosophie à partir de questions contemporaines ? « quel droit sur le vivant, quels droits du vivant ? »

Serge Cospérec, professeur de philosophie (Université Paris XII), président de l'ACIREPh : mettre en œuvre le 8ème chantier de notre Manifeste « Enseigner la philosophie vivante ».
Georges Chapouthier, Directeur de recherche au CNRS, Approche historique de la question Enrique Utria, Doctorant en philosophie, Université de Rouen, Approches philosophiques contemporaines (Peter Singer, Tom Regan, Mark Rowlands et Joel Feinberg) Agnès Ricroch, maître de conférences à AgroParisTech, chercheuse au CNRS, laboratoire d'évolution et systématique, université Paris-XI, Les brevets sur le vivant. Enjeux scientifiques, éthiques et politiques.
Carlos De Sola, juriste, chef du Service de santé et de la bioéthique au Conseil de l'Europe , Consensus et conflits en matière de bioéthique en Europe.

Octobre 2007 - Comment parler en classe de la religion et des croyances religieuses ?

Serge Cospérec, professeur de philosophie (Université Paris XII), président de l'ACIREPh : La question de la religion dans l'enseignement de philosophie : histoire, changements et interrogations.
Alain Testart (CNRS) « L'éternité sans les dieux : religions d'Australie ». L'anthropologie peut-elle nous amener à réviser une conception de la religion surdéterminée par l'héritage du monothéisme en Europe ?,
Guillaume Lecointre (Université Paris XI, CNRS) « La théorie de l'évolution face aux croyances religieuses contemporaines ». Le darwinisme face au créationnisme et au « dessein intelligent »,
Saïd Bouamama (IFAR Lille) le rapport des jeunes des classes populaires, spécialement ceux issus de l'immigration post coloniale, à la religion, aux croyances religieuses qu'on leur impute ou qui sont les leurs, et à l'école.

Octobre 2006 : Enseigner la problématisation en classe de philosophie.

Serge Cospérec, professeur de philosophie (IUFM de Créteil), président de l'ACIREPh : Enseigner la problématisation ?
Bernard Victorri, CNRS-Paris VII : Problème philosophique et problème scientifique : l'exemple de l'origine du langage. Des représentations et des théories sur l'origine du langage dans l'histoire aux recherches linguistiques contemporaines, comment le problème se transforme-t-il ?
Michel Fabre, CREN-Université de Nantes : les différents modèles théoriques de la problématisation en philosophie (Dewey, Bachelard, Deleuze, Meyer).
Christian Orange, CREN-Université de Nantes, Le « paradigme de la problématisation » s'est étendu depuis 15-20 ans à toutes les disciplines et à tous les niveaux du système scolaire : comment et pourquoi cette évolution a-t-elle eu lieu, quelle analyse critique peut-on en faire ?
*- Pierre Pastrée, La notion de compétence : sa (ses) définition(s) et les problèmes qu'elle pose.

Octobre 2005 : Conférence-débat : philosophie et religion : « que faire en classe face aux résistances présentées par certains de nos élèves croyants à la rationalité ? »

Octobre 2004 : Apprendre à raisonner en philosophie.

Serge Cospérec, professeur de philosophie (IUFM de Créteil), président de l'ACIREPh : un partage épistémologique et didactique contestable : argumenter (français) vs démontrer (mathématiques) ; quelle place pour l'argumentation en philosophie ? Pascal Engel (Université Paris IV) : l'apprentissage du raisonnement et tradition du Critical Thinking Interventions croisées de Pascal Engel et Pascal Ludwig (Université Paris IV) sur l'apprentissage du raisonnement dans le cursus de formation des étudiants de philosophie.
Claude Raisky et Loïc de Kérimel, professeurs de philosophie : Le raisonnement en philosophie et dans les autres disciplines Gérard Chomienne, professeur de philosophie, Comment faire étudier la structure argumentative des textes philosophiques ? Les apports de « la logique informelle ».
Nicole Grataloup, professeur de philosophie, Énonciation et raisonnement Desiderio Murcho (Portugal), Domenico Massaro (Italie), Luis Maria Cifuentes (président de la société espagnole des professeurs de philosophie) ; N.
Frieden (Suisse), la question du raisonnement dans leurs pays respectifs.
Desidério Murcho, King's College de Londres : Le développement du raisonnement dans les programmes de phiolosophie portugais
Frédéric Cossutta, Eléments pour la lecture des textes philosophiques, Exemples d'exercices pour les classe de Terminale.

Octobre 2003 : Quelles finalités pour l'enseignement philosophique aujourd'hui dans le lycée ?
*- Serge Cospérec, professeur de philosophie (IUFM de Créteil), président de l'ACIREPh : repenser les finalités de l'enseignement de philosophie.

Pierre Merle, professeur de sociologie, Université de Rennes, L'enseignement s'est-il vraiment démocratisé ?
Claude Raisky, professeur de philosophie dans les séries de l'enseignement agricole, Sylvie Bach et Anne-marie Degoul, professeurs de philosophie en séries technologiques industrielles et tertiaires et Loïc de Kérimel, professeur de philosophie en classe préparatoire, en séries générales et technologiques : Diversité des élèves et des séries, unité de la philosophie ?
Samuel Johsua, professeur en Sciences de l'éducation à l'Université de Provence, Les disciplines scientifiques face à la démocratisation. Débat animé par Gérard Malkassian, avec Luis Maria Cifuentes, président de la société espagnole des professeurs de philosophie (SEPFI) et d'autres intervenants : quelles finalités, quels objectifs de formation pour l'enseignement de philosophie dans d'autres pays ?
Michelle Perrot, Paris VII, vice-présidente du Conseil National des Programmes, Bernard Calvino, président du Groupe d'Experts de Sciences et Vie de la Terre, Raymonde Piecuch, secrétaire générale adjointe du SGEN-CFDT, Denis Paget, co-secrétaire général du SNES- FSU. Table ronde : Qu'attend-on de la philosophie ?
Yves Michaud , Université de Tous les Savoirs, Université de Caen : Comment répondre aux demandes et aux besoins de formation en philosophie aujourd'hui ?

Octobre 2002 : Les connaissances et la pensée. Quelle place faire aux savoirs dans l'enseignement de la philosophie ?

Serge Cospérec, professeur de philosophie (IUFM de Créteil), président de l'ACIREPh : Le cours de philo et les savoirs
Daniel Andler, professeur à Paris IV, responsable du département d'études cognitives à l'ENS-Ulm) : peut-on faire un cours sur la conscience sans passer par les sciences cognitives ?
Philippe Descola (Collège de France), Nature-Culture, un paradigme à relativiser
Jean-Jacques Rosat, : apprendre la philosophie : quelle place pour les doctrines, les textes et leur histoire, dans l'apprentissage de la réflexion.
Mathieu Potte-Bonneville, professeur de philosophie (Classe préparatoire) : Foucault : la philosophie est-elle un savoir ?
Cécile Victorri, professeur de philosophie : Le vocabulaire philosophique est-il un savoir ? Apprendre les mots de la pensée
Alain Marchal, professeur de philosophie : Quel usage, dans un cours de philosophie, de documents extra-philosophiques ?
Gérard Chomienne, professeur de philosophie : La place de la logique et de l'argumentation dans le cours de philosophie
Nicole Grataloup, professeur de philosophie : Des usages de la psychanalyse dans le cours de philosophie
Claudine Tiercelin, professeur à Paris XII et présidente du jury de l'agrégation de philosophie : Quel tableau peut-on dresser aujourd'hui des rapports entre philosophie et savoirs dans la formation universitaire des professeurs de philosophie et dans les concours de recrutement ?

Octobre 2001 : Enseignement de la philosophie et démocratisation : le défi des
séries technologiques.

Jean-Jacques Rosat, professeur de philosophie au Collège de France, président de l'ACIREPh, Enseignement de la philosophie et démocratisation : le défi des séries technologiques,
Pierre Bourdieu, Chaire de Sociologie du Collège de France : L'enseignement philosophique face au défi de la démocratisation (la maladie a malheureusement empêché Pierre Bourdieu de venir) Bernard Decomps (Directeur ENS Cachan) : Technologie et philosophie. Les pistes d'une alliance d'objectifs
Aziz Jellab, IUFM Nord Pas de Calais Université de Paris 8, ESCOL : Eleves de l'enseignement professionnel et technologique : quel rapport aux savoirs ? A propos du statut des activités professionnelles
Bruno Poucet (Université de Picardie), Histoire de l'enseignement de la philosophie dans les sections techniques, Jean-Jacques Guinchard, professeur de philosophie, « _Travailler_ » pour le professeur, « _travailler_ »pour l'élève

Octobre 2000 : La dissertation de philosophie en terminale : épreuve de réflexion, modèle à réfléchir.

Jean-Jacques Rosat, professeur de philosophie au Collège de France, président de l'ACIREPh : La dissertation en questions
Bruno Poucet, Historien de l'enseignement de philosophie (Université de Picardie) : Éléments d'histoire de la dissertation dans l'enseignement secondaire
Alain Lhomme, professeur de philosophie, (Khâgne) : Le propre de la dissertation philosophique
Patrick Rayou (IUFM Créteil) : Qu'est-ce qu'ils en font ? Consignes et transaction
Francis Marchal, professeur de philosophie : Qu'est-ce qu'un bon sujet ? Jean Jacques Rosat (Collège de France) : 20 ans de sujets sur l'art
Élisabeth Chatel, professeurs de SES : La dissertation en Sciences Économiques et Sociales
Dominique Comelli, professeur d'Histoire : La dissertation en Histoire Fanny Capel, professeur de Lettres : La dissertation en Lettres

Octobre 1999 : Enseigner la philosophie aujourd'hui, pratiques et devenirs.

Alain Renaut (Paris IV) : la réforme des programmes.
Jean-Marie Beyssade (Paris I) et Jacques Bouveresse (Collège de France), Laurence Cornu, (IUFM, Poitiers) : Le programme de philosophie.
Réflexions sur les difficultés d'une réforme Jacques Rancière (Paris VIII), Stéphane Douailler (Paris VIII), Conférence-Débat : Y a-t-il un enseignement de base en philosophie ? François Galichet (Université de Strasbourg) : La formation initiale des étudiants et des professeurs de philosophie. Discutant : Jean- Paul Thomas (IUFM, Paris) Louis Pinto (CNRS) et Michèle Vergeade-Taïbi.
Table ronde : Les professeurs de philosophie et leur culture. Alain Boissinot (IGEN), Françoise Chenet, professeur de Littérature (Université Grenoble 3), Pascale Delormas, professeur de Lettres, et Dominique Constantini, professeur de philosophie :
Table ronde : L'argumentation en Français et en Philosophie Anne Lalanne, Nicolas Go, Philippe Mary, Hélène Degoy, Hervé Le Charlès, Jean-Charles Pettier et Michel Tozzi (professeurs de philosophie).
Table ronde : La philosophie ailleurs qu'en terminale (philosopher en primaire, en Segpa, en bacs pros, etc.) Élisabeth Chatel, professeurs de SES, Patrick Rayou (IUFM de Créteil), Jean-Marie Matagne et Christophe Fauchon, professeurs de philosophie.
Table ronde : La dissertation : ses représentations et son évaluation

L' ACIREPh en six priorités

Acireph — 2015-07-06T08:06:00Z

revenir aux programmes de problèmes, les seuls permettant de former sérieusement les élèves et de sortir de l'impasse du baccalauréat
diversifier les épreuves, notamment pour les séries technologiques
instituer une heure dédoublée d'enseignement dans toutes les séries
enseigner la philosophie avant la Terminale
enseigner la philosophie dans les lycées professionnels
mettre en place des IREPh, pour une vraie formation pédagogique et didactique des professeurs.

Le vocabulaire philosophique est-il un savoir ? Apprendre les mots de la pensée

Cécile Victorri — 2003-02-06T17:24:00Z

Par Cécile VICTORRI

Introduction

Dans quelle mesure le vocabulaire peut-il faire figure de savoir dans l'enseignement de la philosophie ? C'est la question que je voudrais poser ici. Elle m'est venue d'un triple constat.

J'ai été surprise, quand j'ai commencé à enseigner, de m'apercevoir que les premiers obstacles que je rencontrais en cours avaient pour origine des malentendus sur le sens des mots les plus courants ou les plus familiers pour moi, et que pour faire comprendre une question ou un problème à mes élèves il fallait d'abord lever ces malentendus.

L'existence même de dictionnaires de la philosophie semble confirmer l'idée selon laquelle il y aurait un vocabulaire spécifiquement philosophique que nos élèves pourraient apprendre, idée renforcée par les conseils d'un inspecteur de faire tenir aux élèves un répertoire, comme pour une langue étrangère.

Enfin et surtout, à l'occasion d'un travail fait tout récemment avec des collègues, j'ai constaté que nous étions plusieurs à proposer à nos élèves des interrogations de connaissances, pratique obscure et cachée (honteuse, peut-être ?), que je soupçonne d'être plus répandue qu'il n'y paraît, et dont une partie est toujours consacrée à la définition de certains termes, et à des distinctions conceptuelles. Je voudrais me fonder ici sur l'analyse comparée que nous avons tentée de ces exercices scolaires que sont ces interrogations.

L'hypothèse que je me propose de développer est la suivante : dans la mesure, d'une part, où on trouve dans les interrogations écrites que nous avons proposées à nos élèves des invariants et où, parmi ces invariants, il y a les questions de vocabulaire, étant donné, d'autre part, que nous donnons tous des termes à définir, des distinctions à établir, des définitions de concepts propres à une doctrine à rappeler, ne faut-il pas considérer qu'il y a là des contenus de connaissance qu'il s'agit tout bonnement d'apprendre ? Ne peut-on pas considérer que parmi les contenus que nous enseignons — si toutefois on reconnaît qu'il y a des contenus dans un cours de philosophie — il y a du vocabulaire ? Sans une certaine maîtrise de ce vocabulaire, les élèves, bien qu'ils aient par ailleurs acquis une méthode, sont souvent dépourvus : ils sont réduits à confronter des opinions à d'autres opinions et manquent d'outils pour travailler philosophiquement une question.

Or ce qui fait difficulté bien sûr, c'est la nature de ce vocabulaire et son statut. Les définitions proposées dans un cours ont toujours des statuts divers : on y trouve aussi bien des définitions de départ, qui constituent le sens commun des termes comme préalable pour une analyse (ex. : erreur, objectif/subjectif, préjugé, etc.), que des distinctions construites au terme d'analyses (ex. contrainte/obligation/nécessité ou encore possession/propriété) ; et il y a aussi des concepts propres à des auteurs (la volonté générale chez Rousseau, le refoulement chez Freud, le doute cartésien, etc.). Ainsi, certains termes doivent être connus pour permettre l'analyse, d'autres sont eux-mêmes objets d'analyse, d'autres enfin sont définis par des doctrines philosophiques. Il faudra tenter une sorte de typologie du vocabulaire rencontré dans un cours de philosophie, à la fois selon sa nature et selon sa fonction, et se demander dans quelle mesure on peut alors le qualifier de savoir.

L'élaboration d'une telle typologie soulève des difficultés. D'abord existe-t-il un langage spécifiquement philosophique — ce qui impliquerait un vocabulaire commun aux philosophes —, ou seulement un usage philosophique des mots du langage courant, qu'il faudrait identifier, et dont il faudrait comprendre ce qu'il a de “philosophique” ? Ensuite, faire du vocabulaire un savoir soulève aussi des problèmes par rapport à la démarche philosophique elle-même : n'y a-t-il pas contradiction entre, d'une part, la problématisation, le questionnement et l'analyse philosophique, et, d'autre part, la détermination de définitions comme contenus de savoir ? Comment en effet considérer comme savoir “positif” ce qui n'est que provisoire, discutable, ce qui parfois n'est affirmé que pour être démenti ?

Je ne prétends pas résoudre ici toutes ces questions, qui mettent en jeu la philosophie tout entière, et je m'en tiendrai à quelques éléments de réflexion, dans le cadre strict de l'enseignement de la philosophie en Terminale.

1. Une typologie

[1]

Dans la mesure où la philosophie travaille sur le sens des mots, son enseignement ne requiert-il pas un vocabulaire commun aux professeurs et aux élèves afin de rendre possible le travail de questionnement et d'analyse à partir duquel on élabore les problèmes ? Je me propose d'essayer de recenser les divers types de termes qui apparaissent dans les interrogations écrites de connaissances, pour imaginer de quoi pourrait être constitué un tel “vocabulaire”.

Mais avant tout, il faut lever une ambiguïté sur l'expression même de “vocabulaire philosophique”. En effet, dire qu'il y a un vocabulaire du cours de philosophie, une sorte de lexique, reviendrait à dire que la philosophie possède une terminologie spécifique, comme il y a une terminologie juridique ou technique.

Si c'était le cas, il faudrait se mettre d'accord sur les termes sans lesquels on ne peut pas penser philosophiquement. Mais il est bien évident qu'un tel lexique est impossible à établir. D'abord, parce que la philosophie, en particulier quand on l'enseigne en terminale, consiste davantage en une réflexion sur le langage courant et à partir de lui. Ensuite, parce que les termes dits techniques sont en général construits pour un problème ou une doctrine donnés, et non pour l'ensemble de la philosophie (par exemple, la distinction entre l'essence formelle et l'essence objective d'une idée — distinction que l'on peut qualifier de technique, au sens où elle est spécifique et où elle est construite pour traiter une question philosophique particulière — se comprend en fonction de la manière dont la scolastique a d'abord posé ce problème). Il existe bien des concepts construits par des philosophes, mais ils sont déterminés par une doctrine ou un problème et ne constituent en rien un lexique de la philosophie. La seule chose que l'on pourrait alors identifier comme connaissance serait la maîtrise du vocabulaire propre à un auteur, ce qui est très différent de l'idée d'un vocabulaire philosophique ou, plus encore, d'un “langage philosophique”.

Donc, s'il y a un vocabulaire spécifiquement philosophique, il faut l'entendre non pas au sens d'un langage des philosophes en général, mais au sens d'un ensemble de concepts propres à une doctrine ou à un courant de pensée. C'est, de fait, le premier genre de termes sur lesquels on interroge les élèves dans les interrogations écrites de connaissances que nous avons examinées. Il s'agit en général de concepts dont l'appartenance à un auteur est immédiatement identifiable (conatus, refoulement, doute méthodique, etc.) ou qui ne peuvent être compris que relativement à un courant de pensée au sens large (la notion d'état de nature par exemple est partagée par plusieurs philosophes, mais il reste qu'elle ne peut être comprise qu'à partir d'un contexte, au sens d'une manière dont certains problèmes ont été posés dans l'histoire de la philosophie ; ainsi on pourra à partir d'un sens général de ce concept, distinguer la façon dont il a été conçu par Hobbes, Locke, Rousseau, etc.) Or ce sont des éléments de cours faciles à isoler, et que les élèves peuvent sans trop de difficulté s'approprier. Un exemple typique : dans une interrogation écrite, à la question « qu'est-ce que la mauvaise foi pour Sartre ? », les élèves qui ont travaillé leur cours savent distinguer le sens courant du sens sartrien ; les autres définiront l'expression comme mensonge ou insincérité. Or il s'agit bien là d'un contenu de connaissance, indiscutable : personne ne peut contester que Sartre donne une définition de la mauvaise foi, et il faut bien la connaître pour en discuter les fondements. Il ne s'agit donc pas de distinctions conceptuelles, mais bien de définitions qui sont cette fois fixées définitivement (Sartre ne reviendra pas là-dessus), et à partir desquelles on peut discuter.

Déterminer alors ce qui doit être maîtrisé par les élèves reviendrait finalement à se demander quels sont les éléments de doctrine que l'on doit leur enseigner. (certains sujets requièrent d'ailleurs de telles connaissances : quand il s'agit de savoir si le respect n'est dû qu'a la personne, par exemple, ne faut-il pas maîtriser le concept kantien pour pouvoir problématiser cette question ? En principe, il ne le faudrait pas. En réalité… Mais c'est une autre question.)

Sur ce point donc le problème du “vocabulaire” rejoint celui du rapport de l'enseignement de la philosophie aux textes et aux auteurs. Et le vocabulaire ne sera considéré comme savoir que si on considère qu'il y a dans l'histoire de la philosophie quelque chose comme des connaissances.

Cependant il faut aussi reconnaître, sans pour autant défendre l'idée d'une langue philosophique, que certains termes issus le plus souvent du langage courant ont pris un sens dans la tradition philosophique, en s'émancipant parfois d'ailleurs de leurs auteurs d'origine (je pense à des termes comme nécessité, entendement, a priori, etc.). Là encore, des définitions peuvent être données aux élèves, ne serait-ce que pour leur permettre de lire certains textes. Les élèves qui auront appris que “nécessaire”, au sens philosophique, ne signifie pas “vital” mais qualifie ce qui ne peut pas ne pas être, éviteront bien des faux sens en lisant un texte ou en problématisant une question. Là encore, il est facile d'isoler au sein d'un cours ce type de définition, et il n'est pas impossible d'interroger les élèves dessus. A condition bien entendu de comprendre que le “sens philosophique” d'un terme n'est pas le seul légitime, ni le seul possible, sans quoi le travail d'analyse peut être paralysé.

Par ailleurs, les erreurs de nos élèves portent moins sur les concepts élaborés par les auteurs, ou sur des termes dont on établit explicitement le sens philosophique, que sur des termes appartenant au langage courant ; nous travaillons alors à lever ces malentendus et toute la difficulté est alors de se mettre d'accord sur un sens premier des termes. C'est tout le travail que nous faisons quand nous levons des malentendus ; je pense par exemple à des termes comme volonté ou détermination souvent compris par les élèves comme des qualités psychologiques (“avoir de la volonté”, “être déterminé à réussir”), ce qui fait obstacle à l'analyse de la volonté comme d'une faculté de se déterminer. Mais ces malentendus ne sont pas seulement des obstacles. Nous en avons besoin pour la réflexion philosophique. Les évacuer, tout simplement, semble impossible : ce serait prétendre substituer un vocabulaire exact à un autre, inexact. Or personne ne prétend que le cours de philosophie est fait pour établir un sens défini et rigoureux, immuable, des mots ! Et pourtant, il faut bien définir un sens commun si on veut pouvoir faire cours ! Il s'agit ici, ou bien de se mettre d'accord sur ce sens premier, sur ce qui peut être d'emblée reconnu comme définition valable pour n'importe qui, donc sur un sens qui soit commun aux professeurs, aux élèves et aux lecteurs de copies (je pense par exemple au support étymologique de certaines analyses), ou bien de répertorier les différentes acceptions d'un terme pour préciser le sens auquel on l'entendra, selon les moments. Dans les deux cas, cela peut constituer des objets de connaissance, faciles à isoler et à apprendre.

A partir du recensement des différents types de termes rencontrés dans les interrogations écrites de connaissances, nous pouvons esquisser une sorte de typologie des “définitions philosophiques”, à condition bien sûr de reconnaître qu'un terme peut toujours être défini de différentes manières, et que les frontières entre ces types sont loin d'être imperméables [2].

Les définitions de concepts propres à des auteurs, qui ne peuvent être comprises sans référence à un texte ou à une doctrine (mauvaise foi, jugement synthétique a priori).
Les définitions de termes qui, sans être réductibles à une doctrine, ont pris un sens général dans la tradition philosophique (libre arbitre, a priori, entendement, nécessité).
Les différentes acceptions d'un terme (maîtrise) ou d'une notion (nature, histoire).
Les définitions de départ, lorsqu'on cherche à s'accorder sur le sens “premier” d'un terme. C'est le cas quand on est conduit à proposer aux élèves des définitions fondées sur l'étymologie (conscience, autonomie, etc.) ou quand on doit lever un malentendu (en distinguant par exemple l'erreur et le mensonge). C'est le cas encore des distinctions qui permettent de clarifier ou de rendre visible des difficultés ; il s'agit là de mettre l'accent sur la distinction par comparaison des termes (réel/vrai, rationnel/raisonnable).

Les pratiques des professeurs de philosophie, si diverses soient-elles, montrent que tous, peu ou prou, font ce travail de définition ; mais les choses se passent très différemment selon qu'ils le tiennent pour un simple préalable, certes nécessaire pour philosopher, mais au fond extérieur à philosophie (qui ressortirait du français par exemple) ou, au contraire, pour une activité déjà philosophique par elle-même et donc pour un objet propre à un enseignement de philosophie. Ainsi, en demandant aux élèves d'apprendre ces définitions, parce qu'elles sont nécessaires à tout travail d'analyse et de problématisation, on fait de cet apprentissage une partie intégrante du cours de philosophie. On pourrait objecter que les élèves sont censés construire ces définitions, ou les posséder déjà à titre de culture générale. Cela serait sûrement souhaitable, au moins pour ce que j'ai appelé le sens “premier” des termes ; nous pourrions en effet légitimement attendre que les élèves connaissent un peu d'étymologie et qu'ils soient capables de construire par eux-mêmes les définitions les plus communes de certains termes. Il se trouve que nous sommes le plus souvent déçus dans cette attente. On peut se contenter de le regretter. Mais on peut aussi chercher à pallier ces lacunes, en considérant que cette mise au point est d'ores et déjà philosophique.

Il s'agit donc d'isoler dans un cours des contenus qui constituent autant de matériaux et d'outils pour réfléchir sur des questions qui ne sont pas nécessairement celles du cours ; il s'agit de contenus précis qui doivent être compris pour qu'on puisse avancer et prendre appui sur eux. Par exemple, si à l'occasion d'un cours sur la vérité on a distingué rationnel et raisonnable, réel et vrai, erreur et mensonge, ces distinctions peuvent être ré-exploitées ou ré-interrogées pour une réflexion sur les passions, la perception ou le langage. Si les élèves parviennent à les maîtriser pour elles-mêmes, indépendamment du contexte de ce cours, ils pourront s'en servir de façon autonome. En outre, quand une distinction a été faite, elle doit pouvoir servir plus tard dans l'année sans que le travail soit entièrement à reprendre. Ces contenus constituent soit la matière même de la réflexion parce que ce sont des définitions, et donc un point de départ pour l'analyse (c'est le cas quand on donne le sens premier d'un terme, qui peut être lui-même décomposé, et interrogé), soit des outils pour l'analyse (par exemple, la maîtrise d'une distinction comme essence/existence permet d'entrer dans l'analyse d'un sujet comme « Puis-je savoir ce que je suis ? »). Expliciter ces distinctions et vérifier que les élèves les maîtrisent, c'est leur donner des instruments pour sortir de la confusion qui n'est pas la leur, mais celle de l'usage courant du langage.

2. Quel savoir ?

Mais peut-on vraiment tenir ces définitions et distinctions pour des savoirs stricto sensu, et, partant, est-il légitime d'interroger les élèves sur ce “vocabulaire” ? Car, si cette pratique peut se justifier comme moyen d'appropriation des connaissances par les élèves, elle soulève aussi de sérieuses difficultés qu'il faut maintenant aborder.

Justification “scolaire” de la pratique des interrogations écrites

D'un point de vue très général d'abord, ce procédé, si classique soit-il, présente quelques avantages précieux, indépendamment des questions auxquelles il renvoie pour la philosophie et sur lesquelles nous reviendrons.

En premier lieu, il permet d'évaluer autrement le travail effectué car il rend visible ce travail purement scolaire du cours que font nombre d'élèves qui, par ailleurs, peuvent échouer dans les exercices canoniques (dissertation ou étude de texte) comme en témoignent les écarts de notes importants entre ces derniers et les interrogations écrites. Celles-ci révèlent efficacement le travail réellement fourni mais aussi les points de cours bien compris par la classe et ceux qui, mal saisis, devront être repris. En outre, on peut, au premier trimestre en particulier, modérer la faiblesse des moyennes aux dissertations en tenant compte des notes d'interrogation (et d'autres exercices), ce qui est encourageant pour les élèves dont le travail est reconnu et “récompensé”. Il ne s'agit pas de tromper ces derniers en leur faisant croire que leur réussite à l'interrogation est révélatrice de leur “niveau” pour le bac, mais bien de combattre le sentiment souvent éprouvé par certains que tous leurs efforts sont vains (on sait que le résultat du travail des élèves n'est pas immédiat, et que ce décalage est décourageant pour beaucoup d'entre eux).

Cependant, après avoir analysé collectivement cette pratique, on doit aussi faire état des obstacles ou des difficultés qu'elle suscite. Ces derniers sont de plusieurs ordres : d'abord pédagogique, au sens où la double exigence (appropriation des connaissances, et réflexion sur ces mêmes connaissances) est difficile à transmettre ; mais aussi philosophique, au sens où le rapport de la démarche philosophique à de tels contenus est lui-même problématique.

Difficulté 1 : le risque du mauvais usage des connaissances.

L'examen des interrogations faites par les professeurs de philosophie montre qu'ils demandent toutes sortes de définitions et au statut très différent : car ce n'est pas la même chose que d'interroger un élève sur le sens des mots du langage courant et de l'interroger sur le sens d'un concept (autonomie, universel) ou d'une notion du programme (histoire, vérité) ; de même, tantôt c'est une définition assez simple qui est attendue, tantôt c'est plutôt et déjà une analyse (savoir distinguer les différents sens du mot nature par exemple). Lorsqu'il s'agit d'une notion dont le sens, problématique, est à construire, sa première définition ne sera qu'un point de départ ou une étape de la réflexion ; on ne saurait en demander une définition achevée ou prétendant en fixer définitivement un sens sans perdre de vue le problème que pose, justement, sa construction. Cependant il faut bien un point de départ et apprendre le sens étymologique du terme “conscience” par exemple, c'est bien apprendre une définition, utile à l'analyse, et donc à la problématisation.

Mais en demandant aux élèves d'apprendre une définition et de la restituer ensuite, on prend le risque de les voir confondre la définition comme opération nécessaire à l'analyse, et le résultat d'un travail de conceptualisation. En effet, demander aux élèves de distinguer contrainte, obligation et nécessité, c'est leur demander de restituer le résultat d'un travail de problématisation fait en cours. Or, certains sujets de bac nécessiteront la connaissance et la maîtrise de cette distinction soit, au départ, comme outil d'analyse pour comprendre le sujet, en clarifier le sens, soit, à l'arrivée, comme élément de réponse à la question posée (l'élève doit alors savoir redéployer le travail de problématisation et d'analyse qui conduit à cette distinction).

Si les élèves considèrent cette distinction comme acquise, ils peuvent être mis en difficulté par leurs connaissances, ce qui n'est pas le moindre des paradoxes. Je me souviens d'une élève qui pour traiter le sujet « Puis-je savoir ce que je suis ? » prenait pour point de départ la distinction sartrienne en soi/pour soi (étudiée en cours). Il était évident pour elle que la question ne se posait pas : l'être pour soi, n'ayant pas d'essence, ne pouvait faire l'objet d'un savoir ; elle l'avait appris, compris et réaffirmé à cette occasion ! On pourrait penser que cette élève aurait été plus à l'aise sans son “bagage philosophique” ; mais cette hypothèse ne résiste pas longtemps à l'épreuve de la lecture de copies dont les auteurs sont dépourvus de tels éléments de connaissance. Mais il est vrai que tout le travail, avec elle, a consisté à lui faire comprendre que ce qu'elle avançait comme une évidence première recouvrait en fait une thèse qu'il fallait démontrer et qui pouvait être discutée.

Si ce risque est réel, il est vain de vouloir l'éviter. D'abord parce que sans la connaissance de ces définitions et distinctions en quelque sorte requises pour comprendre et traiter certains problèmes, les élèves sont de fait complètement démunis ou le plus souvent incapables de penser quoi que ce soit de pertinent. Ensuite, refuser de prendre ce risque, au prétexte d'un mauvais usage possible des connaissances reviendrait à refuser d'enseigner au prétexte que ce qu'on enseigne risque d'être mal compris ! La vraie difficulté est plutôt de faire comprendre le statut particulier des connaissances dans le cours de philosophie. Ce qui renvoie à la question plus générale du rapport de la philosophie elle-même à un certain type de savoir.

Difficulté 2 : le rapport de la philosophie au langage courant. Pourquoi apprendre la définition courante des termes courants s'il faut de plus s'en écarter ?

On peut s'interroger sur la légitimité même de ces définitions d'un sens “premier” des termes et de faire apprendre aux élèves des “contenus” qu'ils devront remettre en cause, c'est-à-dire de considérer finalement comme objets de savoir des propositions qui n'ont pas le statut de vérités.

L'idée même de faire apprendre des définitions de termes courants suppose qu'ils aient un sens précis que le langage ordinaire des élèves aurait oublié ou recouvert. Cela est évidemment discutable. Le langage ordinaire ou courant des élèves est aussi un objet de réflexion philosophique, et par conséquent il faut bien en tenir compte et non l'évacuer au prétexte de son manque de rigueur. Sinon, comment pourrait-on, par exemple, s'interroger de manière pertinente sur un sujet comme « Peut-on manquer de volonté ? » ou « Peut-on dire “à chacun sa vérité” ? » ? (ou alors les problèmes seraient réglés d'avance !). Ce qui est sera justement intéressant ici, c'est de jouer des différents sens. Ne conseillons nous pas à nos élèves de partir du langage courant ? Or, tout cela paraît être une démarche contradictoire avec l'idée qu'il faut leur faire apprendre un sens précis des termes en lieu et place de leur usage courant.

Il n'empêche que si on peut analyser à partir de l'usage courant des termes, c'est à condition de ne pas être aveuglé par celui-ci, ou, plus exactement, à condition d'être en mesure de voir son obscurité. C'est bien le but d'une analyse de sujet que de faire apparaître les difficultés liées aux différentes acceptions d'un terme. Encore faut-il accéder à ces différentes acceptions et, pour cela, les connaître. On voudrait que les élèves soient en mesure d'analyser le langage courant, en ne disposant que de lui. (Et encore !) Or il est bien évident que pour comprendre les difficultés qu'il pose, il faut disposer d'outils d'analyse, et que ces outils sont souvent, à nouveau, du vocabulaire !

Il s'agirait alors de comprendre que la connaissance de définitions, et même l'apprentissage systématique du vocabulaire rencontré en cours, ne vise à fixer de façon univoque et irrévocable le sens exact du langage, comme dans le rêve d'une langue parfaitement adéquate à son objet, mais seulement à en clarifier les usages en donnant ainsi aux élèves les moyens de voir l'obscurité et la confusion, riches de sens, de la langue. Pour rendre cela visible, il faut pouvoir analyser, et pour analyser, il faut pouvoir définir ! Si l'analyse et le questionnement sont le propre de la démarche philosophique, et que ces deux opérations requièrent la définition, alors la démarche philosophique elle-même requiert la définition.

Difficulté 3 : la contradiction apparente entre l'apprentissage de définitions et la démarche philosophique

On peut s'interroger sur la contradiction qui semble exister, au moins à première vue, entre la démarche philosophique (analyse, questionnement, problématisation) et l'apprentissage de définitions [3].

L'idée même d'analyse recouvre en effet plusieurs opérations distinctes, dans lesquelles la maîtrise du vocabulaire joue un rôle différent :

on peut analyser en mettant en question une définition courante : mettre en cause, par exemple, le sens premier d'un terme en décomposant les éléments de sa définition, ce qui suppose évidemment une première définition, celle du langage courant. Soit la question « La conscience de soi est-elle une connaissance ? ». Pour analyser un tel sujet, ne faut-il pas posséder dans son bagage une première définition, ne serait-ce qu'étymologique, de la conscience ? Dans ce cas, ce sont vraiment des définitions qui sont requises, bien que le but de l'analyse soit de les mettre en question.
on peut analyser en faisant jouer les différentes acceptions d'un terme. Dans ce cas, l'analyse d'un terme peut faire l'objet d'un apprentissage (par exemple, on demandera aux élèves d'apprendre les différents sens possibles de “nature”,)
on peut analyser encore en faisant éclater le sens d'un terme par l'examen de ses opposés. Par exemple, la liberté a un sens différent selon qu'on l'oppose à la contrainte, à la nécessité, à l'aliénation, etc., ce qui suppose la maîtrise de ces opposés et de leurs distinctions.
On voit bien ici que toute opération d'analyse, pour permettre une réflexion sur l'usage courant du langage, requiert la maîtrise d'un vocabulaire. Encore une fois, ce qui résiste, dans l'enseignement de la philosophie, ce qui fait véritablement difficulté, ce n'est pas tant l'appropriation de ce vocabulaire — pour peu qu'on accepte de donner effectivement aux élèves les moyens de se l'approprier, et donc de lui accorder un statut de connaissance — que la compréhension de l'usage spécifique des connaissances dans la démarche philosophique.

Conclusion

On est alors face au problème que pose l'idée d'un savoir en philosophie : celle de son articulation avec l'ensemble du travail philosophique. En effet, bien connaître son cours est une condition nécessaire mais non suffisante pour réussir la dissertation ou pour problématiser une question ! Si on peut connaître parfaitement “son cours” et échouer en dissertation, cela ne signifie-il pas qu'il est effectivement inutile de connaître quoi que ce soit en philosophie ? Cela ne serait vrai que si les “ignorants” réussissaient mieux.

Il n'empêche que les connaissances acquises ne sont pas toujours, loin s'en faut, réutilisées dans les copies. Il faut donc faire le pont entre le travail d'appropriation du cours et celui de la problématisation pour permettre une exploitation pertinente des connaissances. Les interrogations ne suffisent pas pour cela. Alors comment faire ? Déjà, peut-être, s'efforcer à une pratique permanente de la problématisation par les connaissances déjà acquises, c'est-à-dire, plutôt que d'en ajouter toujours plus, ne pas hésiter à revenir à plusieurs reprises sur les mêmes éléments de connaissance et montrer comment on peut s'en servir pour problématiser les questions nouvelles.

Mais finalement cette difficulté n'est-elle pas générale, et non strictement philosophique ? Ne rencontre-t-on pas cet écart dans toutes les matières : la règle d'orthographe bien connue quand il s'agit de la réciter, mais systématiquement transgressée dans une rédaction ; ou encore le théorème appris, mais mal utilisé ?

Finalement en philosophie, comme ailleurs, il y a des savoirs que l'on peut isoler et caractériser — on a tenté ici de le faire à propos du vocabulaire — mais, en philosophie comme ailleurs, cet apprentissage n'est qu'une partie du travail. Aucune des disciplines enseignées à l'école n'accepterait d'être considérée simplement comme un apprentissage de connaissances à restituer ; la philosophie ni plus ni moins que les autres ne peut être réduite à cela. Mais il serait absurde, pour éviter cet écueil, de renoncer à l'idée même de savoir. L'explicitation des termes employés en cours de philosophie fait partie de ce qui peut s'apprendre, et de ce qui peut permettre aux élèves de faire effectivement de la philosophie. La difficulté est bien de trouver les moyens de travailler le passage de la connaissance à la construction de problème, c'est-à-dire de faire comprendre aux élèves l'usage et le sens de ce qu'ils apprennent. En réfléchissant sur la spécificité des difficultés rencontrées dans l'enseignement de la philosophie, je m'aperçois qu'on retrouve finalement, en philosophie, la difficulté principale de tout enseignement.

[1] Dans le contexte de la querelle des programmes de philosophie, il n'est sans doute pas inutile de clarifier quelques points. Ma démarche ici consiste uniquement, à partir d'expériences de professeurs de philosophie, à examiner ce que ces derniers considèrent, dans leur enseignement, comme des éléments de connaissance sur lesquels ils peuvent interroger leurs élèves. Bien entendu, ces éléments sont toujours étroitement liés à un cours, dont la problématique est connue du professeur comme des élèves, les termes définis le sont donc en fonction d'un problème déterminé. Quant à inscrire dans un programme une liste de termes, indépendamment de la question de leur nature ou de leur fonction, et indépendamment du cadre problématique dans lesquels ils sont définis, voilà qui me semble faire fi des difficultés que je serai conduite à développer. Par ailleurs, je me contente ici de repérer ce qu'il y a de commun dans les pratiques, et non de prescrire ce qui doit être appris dans l'absolu.

[2] Le terme a priori par exemple peut au sens kantien appartenir à la première catégorie, mais il peut aussi appartenir à la deuxième s'il s'agit de le distinguer du sens courant tel qu'il est compris par les élèves (préjugé), ou encore à la quatrième si on le définit plus simplement par opposition à a posteriori, etc.

[3] On pourrait en effet nous opposer que définir est une démarche philosophique dans la mesure où cela exige une construction, alors qu'apprendre une définition c'est la considérer comme donnée. Ce qui revient à dire qu'il y a une contradiction entre philosopher et savoir. Je crois que quand on enseigne en Terminale, il faut poser le problème autrement et se demander de quel savoir on se sert, de fait quand on fait de la philosophie, et de s'assurer que les élèves puissent aussi s'en servir, et donc qu'ils le possèdent.