ACIREPh

Nous avons rencontré la commission dirigée par M. P. Mathiot, chargée de la réforme du baccalauréat et du lycée général et technologique, le 22 novembre 2017.

La commission était composée ainsi :

P. Mathiot, président de la commission, professeur de Sciences Politiques
S. Ayada, (IGEN, groupe Philosophie)
N. Ginsburger (DGESCO)
S. Kesler (IGAEN)
C. Szymankiewicz (IGAEN)
Y. YEBBOU (IGEN, groupe Mathématiques)

Sommaire

Prise de contact

Les premiers propos de M. Mathiot visent à nous rassurer, en tant qu'association défendant l'enseignement de la philosophie au lycée : il n'est pas envisagé que la philosophie disparaisse de l'examen final.

Il nous met en garde contre les rumeurs qui circulent sur Internet au sujet des projets de réforme car rien n'est arrêté. La commission doit rendre un rapport début 2018 et n'en est qu'au milieu de son programme d'auditions.

Nous présentons l'histoire de notre association : ancrée dans des mouvements comme le GREPH ainsi que le GFEN, née au moment de la « guerre des programmes », l'ACIREPh est une association de professeurs de philosophie qui se veut force de proposition pour améliorer l'enseignement philosophique en France.

Nos propositions

Nous exposons les propositions qui nous paraissent pertinentes pour que la réforme du baccalauréat et du lycée soit aussi l'occasion d'instaurer un cursus progressif et cohérent pour un enseignement plus formateur et plus utile de la philosophie, ce qui passe par :

Un enseignement progressif s'étalant de la Seconde à la Terminale.
Réduit à une seule année, l'enseignement de la philosophie est peu formateur. Il constitue une parenthèse vite refermée dans la formation des élèves. Comme n'importe quelle discipline, la philosophie implique une progressivité pour contribuer efficacement à la formation intellectuelle et critique des citoyens. Il s'agit de sortir la philosophie de son enfermement dans l'année de Terminale, pour instaurer une progressivité nécessaire à l'apprentissage de la pensée philosophique, de sortir de cette situation où la philosophie est à la fois un enseignement d'initiation et une discipline d'examen.
Un horaire commun aux différentes séries, et un horaire substantiel.
La philosophie dans le secondaire ne prépare pas à certaines filières, mais relève de la culture commune ou de ce qu'on appelle aussi la formation générale de l'homme et du citoyen : à savoir, le développement de la réflexion, de l'ouverture d'esprit, du jugement critique, appuyé sur des éléments choisis de la culture philosophique adaptés aux classes du secondaire et empruntés au meilleur de cette tradition intellectuelle. Or, la distribution horaire actuelle n'est pas justifiée : la philosophie n'est pas spécialement une discipline « littéraire » : il n'y a pas de raison que les plus gros volumes horaires soient réservés à la série L. La situation pour les séries technologiques est injuste et pédagogiquement insensée : là où les élèves sont moins équipés du point de vue de la formation générale, en raison de leur parcours, là où ils auraient besoin d'une formation plus solide, ils ont le moins d'heures (et des épreuves quasiment identiques !).
Des programmes moins lourds et plus déterminés.
Actuellement, le programme qui sert de référence, notamment pour définir les sujets d'examen, consiste, pour l'essentiel, en une liste de notions, dont chacune est susceptible de poser un nombre presque indéfini de problèmes. Nous avons à cette occasion une discussion sur l'aléa supposé dans la notation en philosophie. Nos interlocuteurs évoquent le fait que cet aléa est partagé par toutes les disciplines. Nous soulignons qu'il s'explique non pas par la variété des correcteurs, mais par la distance qui peut exister entre le travail fourni pendant l'année et le sujet proposé à l'épreuve finale. Ainsi la situation actuelle est injuste à l'examen : des candidats interrogés sur des problèmes qu'ils n'ont jamais étudiés en classe ; des professeurs conduits à surévaluer des copies creuses ou hors-sujets ; une image désastreuse de la philosophie comme l'art de parler de tout, et surtout de ce qu'on ne connaît pas.
Un changement des épreuves du baccalauréat, particulièrement urgent en séries technologiques.
L'enquête ACIREPh-SNES réalisée en 2015 auprès de plus de 400 collègues le montre : une majorité des professeurs de philosophie souhaite transformer les épreuves du baccalauréat en séries générales, et la quasi-totalité le souhaite pour les séries technologiques. Il serait nécessaire d'envisager des formats d'épreuve plus clairs dans leurs consignes, guidant davantage les candidats, qui permettront aux correcteurs d'être plus exigeants quant aux attendus.

Les réformes envisagées par la commission Mathiot

M. Mathiot nous répond qu'il entend nos propositions mais que sa compétence ne s'étend pas aux programmes des disciplines. Il nous expose ensuite les grandes lignes de sa réflexion, pour autant qu'elle concerne notre discipline.

La réforme va dans le sens d'un enseignement plus modulaire, organisé autour d'un tronc commun obligatoire, et de dominantes choisies par l'élèves. Ces dominantes associeraient deux disciplines (pour ne pas ouvrir indéfiniment le champ des possibles). Elles auraient vocation à être enseignées dès la classe de Première, dans l'optique d'une spécialisation progressive.

La philosophie ferait partie du tronc commun. Elle serait aussi une dominante possible. La commission envisage par exemple de l'associer à l'histoire, mais ne nous expose pas les raisons de ce choix (hormis le fait qu'elle ne souhaite pas ouvrir indéfiniment les choix offerts aux élèves). En tant que dominante, elle serait enseignée dès la Première. A ce sujet, nous faisons remarquer que l'introduction de la philosophie en Seconde, dans le cadre de l'enseignement d'exploration notamment, permettrait de faire connaître la discipline aux élèves, pour un choix réellement informé des dominantes en Première. M. Mathiot répond que, dans le projet actuel, il n'est pas certain que les enseignement d'exploration soient maintenus.

L'examen final, conformément aux déclarations de MM. Macron et Blanquer dans la presse, sera resserré autour de 4 épreuves terminales, en plus de l'Épreuve Anticipée de Français, dont deux seraient plutôt des épreuves de dominantes, et deux autres passées par tous les candidats à titre d'« épreuve universelle ». Ces deux « épreuves universelles » seraient d'une part la philosophie, d'autre part une épreuve orale inspirée du colloquio italien [1]. Les deux épreuves universelles seraient repoussées à la fin du mois de juin, de manière à gagner quelques semaines de cours. À cet égard M. Mathiot souligne que ces semaines de classe seraient autant de semaines gagnées aussi pour enseigner la philosophie, et que le temps nécessaire pour la correction des copies ne lui semble pas si important qu'il est actuellement revendiqué par les professeurs.

L'épreuve de philosophie proposerait des sujets identiques pour tous les candidats quelle que soit leur dominante. M. Mathiot nous propose de réfléchir sur cette possibilité. Il précise aussi qu'un élève ne devrait pas pouvoir passer trois épreuves de philosophie : l'épreuve universelle, l'épreuve de philosophie choisie comme dominante, et l'épreuve orale pluridisciplinaire. Les choses devraient donc être organisées pour éviter cela (probablement au niveau du choix des enseignements par l'élève).

Nous nous inquiétons du fait que la philosophie, si elle devait garder sa formule actuelle, risquerait de ne pas attirer beaucoup d'élèves en tant que spécialité au choix. M. Mathiot nous répond que le programme de la dominante, qui commencerait donc en 1ère, aurait à être repensé pour proposer une formule attrayante. Il nous propose de réfléchir dès à présent sur ce que pourrait être cet enseignement.

Nous soulignons l'intérêt d'y introduire des questions incitant à philosopher sur les problèmes contemporains (ce qui est aussi vrai, à notre sens, pour l'enseignement de tronc commun).

La discussion porte aussi sur le rapprochement voire la fusion entre la filière générale et la filière technologique, envisagée par la commission. Une fusion irait dans le sens de la démocratisation souhaitée par l'ACIREPh. Cependant, nous soulignons qu'elle amènerait dans le même enseignement des élèves aux compétences très hétérogènes, ce qui pourrait créer des difficultés. M. Mathiot nous répond que la commission n'est pas fixée sur cette question et que nous ne sommes pas les seuls à avoir soulevé cette difficulté.

Nous remercions M. Mathiot et l'ensemble des membres de la commission de nous avoir reçus et nous déclarons prêts à fournir des propositions par écrit pour nourrir sa réflexion.

Que peut-on en penser ?

À notre sens, cette réforme offre une opportunité pour la philosophie de remettre en chantier son enseignement, en raison du défi que représente son éventuelle extension sur deux années dans une spécialité qui reste à définir, et à articuler avec le tronc commun. L'épreuve inspirée du colloquio italien présente aussi des perspectives intéressantes pour travailler avec d'autres disciplines.

L'ACIREPh fournira rapidement à la commission Mathiot des propositions de programmes et d'épreuves rénovés, allant dans le sens d'une formation plus exigeante et plus démocratique. Nous sommes déterminés à saisir l'occasion de cette réforme du lycée et du baccalauréat pour proposer des transformations audacieuses qui nous paraissent nécessaires, après tant d'années d'immobilisme.

Cependant, il ne faut pas se cacher qu'en devenant partiellement optionnelle, la philosophie risque de perdre une part de ses élèves actuels : ceux de l'actuelle Terminale L, certes bien sinistrée. L'arrivée de la philosophie en Première est à saluer, mais elle ne concernera que les élèves ayant choisi la spécialité.

Nous affirmerons la nécessité que l'enseignement de philosophie de tronc commun comprenne des heures en classe dédoublée pour tous les élèves, et que son horaire soit substantiel. 4 heures dont une heure dédoublée pour tous nous sembleraient pleinement légitimes.

Nous restons néanmoins vigilants quant au cadre général de ce projet de réforme, notamment en ce qui concerne les moyens alloués. A cet égard, M. Mathiot a indiqué que le lycée français a un coût 30% supérieur à la moyenne des pays de l'OCDE, sans que la formation qu'il dispense soit supérieure aux autres. La perspective du Ministère semble donc être celle d'une réforme à moyens constants, dans le meilleur des cas, et dans le pire, à moyens décroissants. Il serait regrettable que la réforme soit l'occasion d'une réduction de la dotation horaire de la philosophie, entraînant une augmentation du nombre de classes pour les collègues. Espérons que la présence au sein de la commission Mathiot d'une inspectrice générale de philosophie nous en préservera.

L'avenir nous dira si la place que la philosophie trouvera dans cette réforme sera meilleure que le statu quo. L'ACIREPh restera attentive aux évolutions, force de propositions, indépendante et critique.

[1] Le colloquio est une des épreuves de la maturità, l'équivalent italien du bac. Elle « a pour objet de vérifier les capacités d'expression orale du candidat et sa connaissance du programme de la dernière année d'études, dans toutes les disciplines. Elle se déroule devant une commission composée de sept examinateurs de disciplines distinctes, dont trois professeurs de l'établissement du candidat. Elle est structurée
en trois temps :

dans un premier temps (15/20 minutes) le candidat est invité à présenter un travail personnel à caractère interdisciplinaire : la tesina (« petit mémoire »). Le sujet est choisi par le candidat et doit être traité sous un angle multidisciplinaire, c'est‐à‐dire en faisant appel à des savoirs et à des compétences acquis dans plusieurs disciplines. Ce travail peut être présenté sous forme de rapport écrit ou bien sous une autre modalité choisie par le candidat (diaporama, production artistique, etc.) ;
dans un deuxième temps (30/45 minutes ) le candidat est interrogé par les membres de la commission sur le programme ;
dans un troisième temps, la commission commente avec le candidat les épreuves écrites de l'examen (10/15 minutes). »
(Source : Propositions pour une évolution du baccalauréat, rapport de 2011 disponible à l'adresse : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/124000132.pdf)

Compte-rendu de l'audience du 18 octobre 2017 auprès du groupe Philosophie de l'Inspection générale

Acireph — 2017-11-04T12:59:01Z

Présents pour l'I.G. : Souad Ayada (doyen), Paul Mathias, Frank Burbage

Présents pour l'ACIREPh : Rémy David, Joël Dolbeault, Frédéric Le Plaine (président)

1) La réforme du baccalauréat

Suite aux annonces du ministre de l'éducation, concernant la mise en œuvre d'une réforme du baccalauréat pour la session 2021, nous demandons à l'IG si elle est associée au processus de concertation et de réflexion préalable à ce projet.

L'IG indique qu'elle n'a pas été sollicitée pour participer à la réflexion sur cette réforme. Elle précise que cette réforme va de pair avec une réflexion sur le lycée, et notamment sur la série L, l'ancienne réforme n'ayant pas réglé le problème de la désaffection des élèves pour cette série.

Cependant, l'IG nous indique en être réduite à des conjectures. Tout au plus nous communique-t-elle qu'une « attention particulière » serait envisagée pour la philosophie dans le cadre de ce projet de réforme, mais sans pouvoir affirmer si une telle attention concerne la place de la philosophie dans la structure générale des enseignements qui serait éventuellement modifiée pour le lycée, ou bien sa place en examen terminal, plutôt qu'en contrôle continu dans une version renouvelée du baccalauréat.

2) Les effectifs

Nous attirons l'attention de l'IG sur le fait que, suite à la fin du dédoublement systématique en séries technologiques, certains professeurs se retrouvent avec plus de 130 élèves en charge (30 % des collègues ayant répondu à notre enquête menée en collaboration avec le SNES). L'IG répond qu'elle n'a pas le pouvoir de faire changer la règle générale des dédoublements. Elle conseille aux professeurs de jouer avec les ressorts possibles à l'échelle locale pour faire valoir leur demande : défendre leur position au conseil pédagogique, travailler avec l'ensemble de l'équipe pédagogique de la classe, obtenir le soutien de l'Inspecteur Pédagogique Régional, s'appuyer sur la recommandation ministérielle adressée aux recteurs en janvier 2015, etc.

D'une manière assez générale, l'IG nous indique que l'heure n'est plus à la verticalité descendante de règles républicaines, mais à la dérégulation et aux ajustements locaux – ce que nous regrettons.

3) Les programmes & les épreuves

● les épreuves du baccalauréat

Nous indiquons à l'IG que son dernier rapport sur l'état de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008 remonte à bientôt 10 ans, et que les démarches engagées depuis pour apporter des améliorations aux conditions institutionnelles de notre enseignement nous paraissent trop minces au regard du diagnostic critique qu'elle-même dressait alors. [1]

Nous attirons l'attention de l'IG sur le fait que, d'après l'enquête SNES-ACIREPh de 2015, mais aussi d'après le rapport de l'APPEP sur le baccalauréat 2016, la grande majorité des professeurs considèrent que les épreuves actuelles en séries technologiques ne sont pas satisfaisantes. Nous félicitons donc l'IG pour l'expérimentation de nouveaux sujets menée dans la série STHR. Nous soulignons la nécessité d'un bilan qui prenne en compte non seulement les productions des candidats au baccalauréat, mais le travail réalisé en classe avec leur professeur durant l'année scolaire. L'IG répond favorablement à notre demande : un bilan complet de l'expérience sera réalisé et communiqué aux associations au début de l'année scolaire 2018-2019.

Nous soulignons également la nécessité, pour l'épreuve d'explication de texte, d'être accompagnée de notes de vocabulaire pour les termes dont l'incompréhension pourrait faire obstacle aux candidats.

Concernant plus globalement les épreuves du baccalauréat, nous demandons à nos interlocuteurs que des rapports nationaux soient établis chaque année, sur chaque sujet, comme c'est le cas aux concours, afin de donner à l'ensemble de la profession des repères communs sur les attendus. Nous rappelons à nos interlocuteurs qu'il faudrait clarifier certaines exigences, notamment par rapport à la méthode de l'épreuve d'explication de texte. Le rapport de l'IG cité plus haut pointait déjà « quelques divergences dans l'appréciation des épreuves d'examen » contre lesquelles « une certaine directivité de l'institution ne serait peut-être pas déplacée ».

Il nous est répondu qu'à l'échelle des académies, les réunions d'entente et d'harmonisation, quand elles s'appuient sur des copies-test envoyées en amont aux correcteurs, peuvent donner lieu à des rapports mis à disposition des collègues, portant sur tout ou partie des sujets donnés à l'examen. L'IG encourage les Inspections pédagogiques régionales à généraliser la procédure des copies-test à toutes les académies.

● les programmes et leur rapport à l'examen

Nous attirons l'attention de l'IG sur le fait que, d'après l'enquête SNES-ACIREPh, de nombreux professeurs considèrent que la lourdeur ou/et l'imprécision des programmes empêchent de bien préparer les élèves à l'ensemble des sujets du baccalauréat. Et nous ajoutons que, d'après le rapport de l'APPEP sur le baccalauréat 2015, beaucoup de professeurs se plaignent que des sujets sont trop pointus, pas assez « classiques ». Nous appuyons notre propos par des listes de sujets proposés au baccalauréat depuis 2004, en soulignant l'aspect encyclopédique de l'ensemble. [2] Nous déclarons impossible de déterminer si un sujet est « classique » ou ne l'est pas, tant est grande la diversité des problèmes qu'on peut étudier sur une même notion.

L'IG répond qu'il faut considérer un sujet dans son ensemble (c'est-à-dire le groupe de trois sujets), et voir que si un sujet est « pointu », le ou les autres sont normalement « classiques ». Mais la question de savoir ce qu'est un sujet classique se pose alors de nouveau, et la discussion qui s'ensuit sur les critères d'un sujet « classique » ou « élémentaire » n'aboutit pas. A quoi reconnaître un tel sujet ? L'IG répond : au fait qu'un professeur doit nécessairement l'aborder, ou du moins donner des éléments pour l'aborder. Mais les professeurs sont-ils d'accord sur ce qu'il est nécessaire d'aborder, en une seule année ? En l'état actuel, le flou des programmes produit un résultat qui nous semble contraire à la liberté philosophique et pédagogique, puisque c'est le marché des manuels et des annabacs qui détermine comme souterrainement les quelques « passages obligés » des cours de philosophie en Terminale.

Nous réaffirmons par conséquent la nécessité de programmes plus déterminés et moins lourds, qui permettent aux candidats d'être évalués sur des connaissances qui leur ont effectivement été enseignées. Des programmes recentrés sur un petit nombre de problèmes permettraient en outre aux professeurs de conquérir une réelle liberté dans leur enseignement en s'appuyant sur leurs recherches et la diversité de leur parcours pour mobiliser des approches originales, sans risquer de pénaliser leurs élèves.

Nous demandons donc à l'IG de créer un Groupe de Travail pluraliste sur les programmes, sans défendre un type de programme particulier, mais en insistant sur l'objectif : faire en sorte que l'élève moyen ayant correctement appris l'ensemble du cours de philosophie de l'année puisse traiter les sujets sur lesquels il est interrogé à l'examen. [3]

L'IG rejette la proposition d'un Groupe de Travail sur les programmes, n'y voyant ni la pertinence ni l'intérêt d'un point de vue institutionnel : la réflexion sur les programme ne relève pas de la compétence de l'IG, mais de celle du Conseil Supérieur des Programmes.

4) La formation des professeurs et le projet de GRREPH : Groupe de réflexion et de recherche sur l'enseignement de la philosophie

Partant du fait que nous ne savons pas ce que font les professeurs de philosophie, et qu'une telle connaissance serait tout à fait profitable à l'ensemble du métier, nous soumettons à l'IG le projet d'un GRREPH, qui pourrait, sur le modèle des IREM permettre de fédérer la recherche sur notre enseignement. La perspective d'Observatoire des pratiques d'enseignement en philosophie, d'Ouvroir de pratiques potentielles, et d'Observatoire de la formation en philosophie est proposée, en demandant à l'IG si elle souhaiterait être à son initiative, ou participer à une telle dynamique. Nous exprimons donc le besoin d'une étude approfondie des pratiques des professeurs de philosophie ; et pour cela, nous demandons à l'IG de favoriser une telle étude, en lien avec les professeurs et des universitaires. En ce sens, l'IG pourrait coordonner une telle étude sur un long terme. L'IG trouve le projet intéressant, mais considère que tel n'est pas son rôle, nous renvoyant plutôt à l'université ou aux ESPE.

S'ensuit une discussion sur les différentes formations pédagogiques (c'est-à-dire sur les pratiques) au PAF et PNF. L'IG explique que, dans certaines académies, le manque de moyens conduit à une offre insuffisante de formation, mais qu'il est beaucoup plus facile de développer les formations pédagogiques dans le cadre des PAF que du PNF. Elle nous suggère donc de nous tourner vers les IPR.

5) La philosophie avant la Terminale

Nous réaffirmons notre souhait de voir l'enseignement de la philosophie devenir un véritable cursus au lycée, de la Seconde à la Terminale. L'IG ne prend pas position sur ce point, et ajoute que ces questions relèvent avant tout du Ministère, y compris la question plus précise de la philosophie en 1ère L. L'IG rappelle l'existence de la circulaire n° 2011-023 du 21-2-2011 (BO du 9 Mars 2011), autorisant et invitant à une présence des professeurs et au développement d'enseignements de philosophie « en amont de la terminale ».

6) La philosophie en lycées professionnels

Nous réaffirmons notre souhait de voir l'enseignement de la philosophie étendu aux filières professionnelles. L'IG répond que le Ministère s'intéresse à la revalorisation des filières professionnelles, et qu'il pourrait être intéressé par cette idée. L'IG prend aussi position pour une véritable exigence philosophique de cet enseignement, par opposition à certaines « discussions à visée philosophique » très décevantes (L'IG rapporte avoir assisté à un ou plusieurs cours « indignes de notre enseignement »). Elle soulève aussi deux questions qu'elle juge délicates. Celle du corps des professeurs qui enseigneraient en lycées professionnels : le danger pourrait être qu'il s'agisse d'enseignants n'ayant pas suivi un cursus universitaire complet de philosophie. Celle de l'évaluation : l'évaluation orale étant à écarter (pour des raisons de coût budgétaire), les modalités d'une évaluation écrite restent à définir.

L'IG ajoute qu'une expérimentation a lieu actuellement dans l'Académie de Toulouse, qui concerne une dizaine d'établissements. Un rapport sera fait.

7) L'EMC

Nous exprimons notre crainte de voir l'EMC devenir ce qu'était devenu l'ECJS : un cours supplémentaire d'Histoire-Géographie pour terminer les programmes, notamment en Terminale. Nous demandons par conséquent à l'IG d'intervenir auprès de la DGESCO pour modifier la note de février 2015 qui conseille de confier l'EMC aux professeurs d'Histoire-Géographie en séries technologiques. L'IG acquiesce à cette demande.

8) Les « recommandations pour le travail dans les classes » de janvier 2016

Nous regrettons l'inexistence juridique de ces recommandations, qui ne sont actuellement publiées dans aucun Bulletin officiel, et ne remplacent donc pas les « Instructions relatives au travail des élèves » de 1977, circulaire abrogée depuis 2009.

L'IG nous répond que ces recommandations sont à prendre, de façon pragmatique, comme telles, et que, si elles ne sont en effet pas opposables en cas de litige, elles peuvent guider le travail des professeurs.

Nous adresserons très prochainement à l'IG l'ensemble de nos remarques et demandes concernant ces recommandations, sous la forme d'une note écrite.

PDF - Compte-rendu de l'audience du 18 octobre 2017 auprès du groupe Philosophie de l'Inspection générale

● Annexe 1 :

Les sujets de baccalauréat sur le travail et la technique classés par champs de problèmes

Tous les sujets sur le travail et la technique depuis 2004 (séries ES et S)

Les sujets en italiques sont ceux de la métropole.

Les sujets en caractères gras sont ceux sur le
travail et la technique

Le sujet

– Le travail permet-il de prendre conscience de soi ? (TS, 2013)

– L'innovation technique répond-elle à un besoin ? (TS, Polynésie, 2008)

La culture

– Le travail éduque-t-il ? (TES, Afrique, 2016)

– La technique résout-elle tous les problèmes qui se posent au travail ? (TES, La Réunion, 2012)

– Le développement technique transforme-t-il les hommes ? (TES, 2009)

– Le travail est-il nécessairement source de progrès ? (TES, Liban, 2008)

– Travailler, est-ce seulement mettre en œuvre des techniques ? (TS, Amérique du Nord, 2016)

– La technique ne sert-elle qu'à nous rendre maîtres de la nature ? (TS, Antilles-Guyanne, 2016)

– Les objets techniques font-ils partie de notre culture ? (TS, Polynésie, 2014)

– Peut-on être cultivé en ignorant tout des sciences et des techniques ? (TS, Asie, 2013)

– Peut-on renoncer au progrès technique ? (TS, Asie, 2010)

– L'artiste travaille-t-il ? (TS, Pondichéry, 2009)

– Que vaut l'opposition du travail manuel et du travail intellectuel ? (TS, 2007)

– Le travail n'est-il qu'une lutte avec la nature ? (TS, Polynésie, 2006)

La raison et le réel

– La technique n'est-elle qu'une application de la science ? (TS, Afrique, 2013)

– La raison se reconnaît-elle dans la technique ? (TS, Pondichéry, 2004)

La politique

La morale

– La technique peut-elle mettre en péril la morale ? (TES, Amérique du Nord, 2014)

– Travailler, est-ce s'affranchir de toute dépendance ? (TES, La Réunion, 2011)

– Le progrès techniques génère-t-il de nouveaux devoirs moraux ? (TS, Afrique, 2017)

– Doit-on faire du travail une valeur ? (TS, Liban, 2017)

– Le bonheur de l'humanité pourrait-il venir du progrès technique ? (TS, Afrique, 2015)

– Le travail peut-il cesser d'être une contrainte ? (TS, Antille-Guyane, 2012)

Sans rapport clair à un champ précis :

– La technique nous déshumanise-t-elle ? (TES, Antilles-Guyanne, 2017)

– Peut-on travailler pour rien ? (TES, Polynésie, 2017)

– Le travail se justifie-t-il seulement par son utilité ? (TES, Liban, 2013)

– Travailler, est-ce seulement être utile ? (TES, 2012)

– La technique ne pose-t-elle que des problèmes techniques ? (TES, Asie 2010)

– Le travail nous rend-il plus humain ? (TES, Pondichéry, 2010)

– Doit-on avoir peur de la technique ? (TES, Amérique du Nord, 2007)

– Tout travail a-t-il un sens ? (TES, Afrique, 2007)

– Que gagnons-nous à travailler ? (TE, 2007)

– Qu'attendons-nous de la technique ? (TES, 2005)

– Tout travail est-il pénible ? (TS, Polynésie, 2015)

– La technique doit-elle permettre de dépasser les limites de l'humain ? (TS, Pondichéry, 2013)

– Le travail peut-il être autre chose qu'un moyen de satisfaire des besoins ? (TS, La Réunion, 2012)

– Faut-il considérer le travail comme un mal nécessaire ? (TS, Afrique, 2011)

– Une technique est-elle bonne parce qu'elle est efficace ? (TS, Polynésie, 2011)

● Annexe 2 :

Les sujets de baccalauréat sur l'art classés par champs de problèmes

Tous les sujets sur l'art depuis 2004 ou 2006 (pour les séries technologiques)

Ce classement intègre les séries générales et technologiques.

Les sujets en italiques sont ceux de la métropole.

Le sujet

– Les œuvres d'art éduquent-elles notre perception ? (TL, 2014)

– L'art transforme-t-il notre conscience du réel ? (TS, 2008)

La culture

– Y a-t-il un progrès dans l'art ? (TL, Réunion, 2010)

– L'art sait-il montrer ce que le langage ne peut pas dire ? (TL, Polynésie, 2008)

– Pourquoi conserver les œuvres d'art ? (TL, Pondichéry, 2005)

– L'art est-il un langage ? (TES, Liban, 2005)

– L'artiste travaille-t-il ? (TS, Pondichéry, 2009)

– La sensibilité aux œuvres d'art demande-t-elle à être éduquée ? (TS, 2005)

– Peut-on aimer une œuvre d'art sans la comprendre ? (ST, 2008)

– Faut-il être cultivé pour apprécier une œuvre d'art ? (ST, 2012)

– L'artiste est-il un artisan ? (ST, Polynésie, remplacement, 2008)

– L'art peut-il se passer d'une maîtrise technique ? (ST, 2010)

La raison et le réel

– L'art nous fait-il connaître le réel ? (TL, Polynésie, 2012)

– L'art peut-il manifester la vérité ? (TL, Liban, 2008)

– Une œuvre d'art nous fait-elle rencontrer le réel ? (TL, Amérique du Nord, 2006)

– L'art est-il moins nécessaire que la science ? (TES, 2011)

– L'art a-t-il pour fonction d'exprimer ce qui échappe à la science ? (TES, Asie, 2007)

– Peut-on démontrer qu'une œuvre d'art est belle ? (TS, Amérique du Nord, 2006)

– L'art est-il un moyen d'accéder à la vérité ? (ST, 2011)

– L'art nous détourne-t-il de la réalité ? (ST, Polynésie, 2008)

La politique

– L'art est-il l'expression d'une révolte ? (TS, Polynésie, 2013)

La morale

– La liberté de l'artiste rend-elle impossible toute définition de l'art ? (TES, Polynésie, 2009)

– Peut-on reprocher à une œuvre d'art d'être immorale ? (TES, Pondichéry, 2006)

– Une œuvre d'art peut-elle être immorale ? (TS, Pondichéry, 2014)

– Y a-t-il un art d'être heureux ? (TS, Amérique du Nord, 2007)

Sans rapport clair à un champ précis :

– La valeur de l'art réside-t-elle dans son inutilité ? (TL, Asie, 2013)

– L'art n'est-il qu'un divertissement ? (TL, Liban, 2012)

– L'œuvre est-elle nécessairement la fin de l'art ? (TL, Antilles, 2010)

– Est-ce une fonction de l'art que d'embellir la vie ? (TL, Métropole, remplacement, 2009)

– Les œuvres d'art sont-elles des réalités comme les autres ? (TL, 2007)

– Une œuvre d'art n'est-elle qu'un objet ? (TL, Asie, 2006)

– L'art est-il un divertissement ? (TES, Afrique, 2013)

– Notre intérêt pour l'art s'explique-t-il par un besoin d'évasion ? (TES, Asie, 2012)

– Une œuvre d'art doit-elle nécessairement donner du plaisir ? (TES, Métropole, remplacement, 2012)

– La laideur peut-elle intéresser l'artiste ? (TES, Liban, 2012)

– L'artiste a-t-il besoin de modèles ? (TES, Réunion, 2010)

– L'art n'est-il qu'un jeu ? (TES, Polynésie, 2010)

– L'artiste est-il un créateur ? (TES, Pondichéry, 2009)

– Puis-je apprécier une œuvre d'art sans comprendre sa signification ? (TES, Amérique du Nord, 2008)

– Toute œuvre d'art veut-elle dire quelque chose ? (TES, Polynésie, 2007)

– L'artiste est-il maître de son œuvre ? (TS, 2014)

– L'originalité fait-elle la valeur de l'œuvre d'art ? (TS, Liban, 2012)

– L'œuvre d'art ne s'adresse-t-elle qu'à nos sens ? (TS, Métropole, remplacement, 2011)

– L'art peut-il se passer de règles ? (TS, 2010)

– L'art peut-il se passer de la référence au beau ? (TS, Afrique, 2010)

– L'humanité peut-elle se passer de l'art ? (TS, Antilles, 2010)

– L'artiste doit-il chercher à plaire ? (TS, 2009, Amérique du Nord)

– Peut-on reprocher à l'art d'être inutile ? (TS, 2008, Afrique)

– Qu'admire-t-on dans une œuvre d'art ? (TS, Pondichéry, 2007)

– L'art est-il utile ? (ST, Polynésie, 2013. Sujet déjà donné par ailleurs)

– L'œuvre d'art doit-elle d'abord plaire ? (ST, Antilles, 2013)

– L'art est-il inutile ? (ST, Antilles, 2011. Sujet déjà donné par ailleurs)

– L'art répond-il à un besoin ? (ST, Polynésie, 2009)

[1] « L'enseignement philosophique se trouve (...) à la croisée des chemins. Vraisemblablement il se perdra si, en son attachement à une image de lui-même, il refuse de changer sa manière d'être, c'est-à-dire sa manière d'enseigner. » http://www.acireph.org/Files/Other/Rapports/2008 IG Phil Etat Ensgt Philo France.pdf
→ Une analyse critique de ce rapport est en libre accès ici dans notre bulletin 44 (mai 2010, pages 3-10, par Serge Cospérec)

[2] Voir les liste de sujets de bac en annexes.

[3] Ce que regrettait déjà le rapport de l'IG mentionné plus haut : « l'élève moyen ayant travaillé ne peut pas toujours avoir l'assurance de réussir son épreuve, au moins moyennement ».

Rapports officiels

Acireph — 2014-02-06T18:29:00Z

Éclairages philosophiques en amont de la classe terminale, rapport de l'IGEN, par Monsieur Paul Mathias, inspecteur général de l'éducation nationale (juillet 2013).

L'enseignement de la philosophie en Italie, par Monsieur Jean-Louis Poirier, inspecteur général de philosophie (décembre 2009)

État de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008, rapport de l'IGEN, par Monsieur Jean-Louis Poirier, inspecteur général de philosophie (septembre 2008).

→ Une analyse critique de ce rapport est en libre accès ici dans notre bulletin 44 (mai 2010, pages 3-10, par Serge Cospérec)

L'enseignement de la philosophie en baccalauréat professionnel, rapport conjoint IGEN-IGAENR, par Alain Séré et Philippe Forstmann (avril 2007).

L‘enseignement scolaire de la philosophie en France, par Monsieur Mark Sherringham, inspecteur général de l'Éducation nationale (article paru dans la Revue de l'Inspection Générale (septembre 2006)

L'enseignement de la philosophie devant les TICE (2002), extrait de L'École et les réseaux numériques, rapport de l'IGEN (annexes disciplinaires, philosophie) ; note : il est impossible de trouver une trace de cette annexe sur les sites officiels de l'Inspection, de la Documentation Française, le document provient des DOSSIERS DE L'INGÉNIERIE ÉDUCATIVE.

Mission d'information et de réflexion sur l'agrégation de philosophie, rapport par Monsieur André Pessel, inspecteur général honoraire (juillet 2001).

Enseigner la philosophie dès la classe de Première

Acireph — 2006-01-01T18:48:00Z

La majorité des professeurs de philosophie sont favorables à l'enseignement de philosophie dès la Première et beaucoup le pratiquent déjà.

Les positions de l'ACIREPh sont souvent déformées. Il en a été de même de celle-ci : commencer la philosophie dès la classe de Première. Nous nous réjouissons toutefois que cette idée (que l'ACIREPh a longtemps été seule à défendre) soit majoritairement soutenue par les nouvelles générations de professeurs de philosophie. Au point que mêmes ceux qui, hier, la combattaient violemment, semblent aujourd'hui en soutenir le principe, au moins dans leur déclarations publiques.

Mais pourquoi cette proposition de l'ACIREPh d'enseigner la philosophie dérange-t-elle ?

L'ACIREPh s'oppose, on le sait, aux forces qui, sur un mode conservateur, défendent le statu quo et la classe de « Terminale » telle qu'elle est. Elle s'oppose tout aussi fermement à toute réforme visant à dissoudre ou supprimer l'enseignement de philosophie sous couvert de le rénover. Cela nous vaut beaucoup d'hostilité.

Pour ce qui est de la philosophie dès la Première, nous observons que ses opposants n'ont jamais pu articuler un seul argument (un tant soit peu crédible) à l'appui de leur position. Ils se bornent à affirmer rituellement, et parfois de façon compulsive, qu'un enseignement « authentiquement philosophique de la philosophie » (sic !) n'est possible qu'en Terminale ; qu'accepter d'enseigner la philo dès la Première signifierait immédiatement la mort de la philosophie. Pour eux, c'est « défendre la philosophie » que de refuser son extension.

Ce que ne comprennent pas les conservateurs.

C'est bien la « défense » crispée et réactive d'un enseignement dont le programme - énorme sédiment, héritage éclectique et immuable sous des rajeunissements de façade - n'a jamais pu être couvert en un an qui dessert la cause de l'enseignement de philosophie.

Cette prétendue défense de « la-classe-de-philosophie » n'a JAMAIS rien défendu ni sauvé : bien au contraire, la philosophie n'a cessé de perdre du terrain.

Qui sont les fossoyeurs de l'enseignement de Philosophie ?

La position conservatrice sert directement les intérêts de ceux avec qui veulent encore réduire voire supprimer l'enseignement de philosophie arguant, non sans raison, de son évidente incapacité à se rénover. Il est vrai que, en cas de menace, personne ne se lèvera parmi les anciens élèves de lycées et leurs parents, ou même nos collègues des autres disciplines, pour défendre cet enseignement-là, tel qu'il est.

Ceux qui ont fait échouer les précédents projets de réformes un tant soit peu sérieux – le projet Derrida-Bouveresse de 1989, le projet Jean-Marie Beyssade en 1992 et la modeste réforme des programmes élaborée par Alain Renaut en 2000 – portent directement la responsabilité de la décomposition actuelle. Grâce à eux la philosophe dépérit en Terminale.

Défendre et renforcer l'enseignement de Philosophie.

La véritable « défense » de l'enseignement de philosophie passe par la critique lucide de l'état actuel de la philosophie scolaire, et l'élaboration d'un projet redéfinissant la place de philo au lycée (commencement dès la 1ère), mais aussi de nouveaux programmes, de nouvelles pratiques et exercices.

L'ACIREPh y travaille constamment. Elle est toujours disposée à participer à une recherche qui partirait de l'analyse - sans complaisance - de ce qui ne va pas, et - sans masochisme - de ce qui marche et qui est prometteur.

Une séance ubuesque à la Société française de philosophie

Acireph, Serge Cospérec — 1990-11-24T17:59:00Z

On se fera une idée de la teneur des débats (mais une faible idée de leur violence), en lisant la transcription qu'en a fait la SFP.

→ Texte complet de la séance du 24 novembre 1990 de la Société française de philosophie.

L'ahurissement devant la violence et la stérilité des échanges est assez bien rendu par le regard « étranger » de Marie-Anne Deveaux qui, persane à la manière de Montesquieu, écrit au Bulletin de la Société française de philosophie »

[S. Charbonnier, Que peut la philosophie ? Seuil, 2013 p. 54] la lettre que nous reproduisons ci-dessous.

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« Qu'une assemblée de professeurs de philosophie

déverse tant de fiel, c'est indigne. »
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LETTRE DE MME MARIE-ANNE DEVAUX

Au sortir de la conférence organisée par votre Société, je suis encore démangée par l'envie que j'avais, comme beaucoup d'autres, d'intervenir dans un débat qui n'a pas eu lieu. C'est pourquoi je vous livre quelques lignes qui sont peut-être seulement du chauvinisme piqué au vif ; pour me situer bien que l'enseignement en France et l'enseignement de la philosophie en particulier me soient assez familiers—, c'est « hors corporation » que j'ai vu et entendu l'assemblée réunie amphithéâtre Michelet, le 24 novembre dernier. Je suis responsable à Paris d'un groupe d'étudiants américains et j'étais venue essentiellement poussée par le constat de ce fait unique au monde que la philosophie est enseignée en France dès le Secondaire.

Ce constat, le professeur américain qui préside à notre groupe en a fait le point de départ de la réflexion qu'il a amorcée chez ces étudiants fraîchement arrivés, la base de l'appréhension de notre système scolaire et de quelques traits majeurs de notre mentalité. Cette belle distinction détermina, charpenta et accompagna toute la période initiatique de nos étudiants, car elle donne à réfléchir et pourrait bien être un atout. Que cet enseignement si important soit à l'ordre du jour et que ses dispensateurs prennent la peine de s'auto-analyser, voilà qui avait de quoi me réjouir et paraissait conforme à leur mission.

« LA HONTE ET LA PEINE DEVANT L'AFFLIGEANT TUMULTE »

Or, que reste-t-il de ces trois heures ? Hormis la honte et la peine devant l'affligeant tumulte, à tout le moins que la question est brûlante. N'étant pas en mesure de prendre parti, je ne veux que déplorer la bassesse des échanges faisant écho de conflits de personnes, le portrait que donnait d'elle-même une communauté qui porte la charge de former des esprits et de leur donner des outils de réflexion. Il ne semblait pas même possible d'exprimer des constatations de bon sens qui venaient à l'esprit, tant la rage de contrer, de caricaturer, de dénigrer, dominait. Que la philosophie se scrute, tant mieux, mais peut-elle déchaîner l'intolérance ?

En demandant des réponses précises et directes à ses questions simples… Jacques Derrida se privait de « supporters » ; pas une seule objection sérieuse parmi une foule qui avait perdu toute vigilance à se surveiller — (à la question, par exemple de l'introduction de l'étude de la philosophie en Première).

Que les professeurs ressentent des menaces, que les innovations soient toujours des risques, que l'imagination manque à beaucoup, rien là de surprenant, mais qu'une assemblée de professeurs de philosophie donne d'elle-même un si piteux spectacle de fermeture sur un ensemble de prérogatives supposées inamovibles ? Quelle futilité … ! Qu'une assemblée de professeurs de philosophie déverse tant de fiel, c'est indigne.

« LE DÉSIR DE GARDER INTACT UN ENSEIGNEMENT MENACÉ DE SCLÉROSE »

Voir des intervenants arriver avec leurs discours écrits déjà, avant d'avoir entendu les deux conférences de leurs collègues … Étions-nous conviés à une tribune offerte aux détracteurs d'un projet proposé par une Commission en vue de parfaire l'enseignement de la philosophie en France ? Est-ce là la concertation ? Une assemblée de professeurs de philosophie pour qui la dissertation, seule, doive exister, cela paraît assez risible quand ce docte modèle, si louable et utile au demeurant, crie néanmoins son artifice quand nous l'inculquons à nos jeunes Américains.

Comme l'a très justement résumé l'un des intervenants dont je déforme peut-être un peu les propos, la première conférence étudiait les conditions de l'enseignement de la philosophie et la seconde exprimait le désir de garder intact un enseignement menacé de sclérose. S'il y avait là matière à discussion et mise en présence de tensions, de différences, d'oppositions, ce n'est pas ce qui était à redouter, mais plutôt, l'indifférence à autrui et l'intransigeance dont nous étions témoins.

Cette petite France qui pourrait à juste titre s'enorgueillir de cet enseignement qu'elle seule pratique dans le Secondaire ne voudrait que le cantonner dans un frileux réseau bloqué. Cette petite France va se dessécher et manquer le tourbillon de l'Europe.

« QUE DES PHILOSOPHES …SOIENT SI PEU TOURNÉS VERS LES ÉLÈVES, SI PEU SOUCIEUX D'INTERROGATION ENVERS EUX-MÊMES… »

Que des philosophes ne reconnaissent pas que les germes d'exclusion sont là aussi à l'œuvre, dans la démocratie, soient si peu tournés vers les élèves, si peu soucieux d'interrogation envers eux-mêmes, rivés pour la plupart à une planche trouée quand le navire doit se tourner vers des caps inconnus, une communauté qui se doit d'initier la jeunesse et qui refuse qu'on s'intéresse à cette jeunesse avant la fameuse classe terminale…c'est contradictoire.

J'avais jusqu'alors vis-à-vis de mes étudiants américains la piètre consolation que si l'état des murs de nos écoles est vétuste, la qualité du corps professoral le faisait oublier, mais j'ai vu là — toutes générations confondues — un groupe de professeurs aussi délabré, gris, sourd et verrouillé que les murs — (Les aînés pourtant moins que les jeunes !). »

Rappelons que cette séance se voulait une « Réflexion sur l'état actuel et les perspectives de l'enseignement de la philosophie en France » ; on sait ce qu'il advint. Dans son intervention, Roland Brunet (du GREPH) en résume ironiquement le propos :

« Nous avons écouté deux exposés. Si j'avais à donner un titre à chacun, je dirais que le premier répondait à la question suivante : Quelles conditions ou structures nouvelles — institutionnelles, programmatiques, pédagogiques — sont à instaurer pour qu'un enseignement philosophique, aujourd'hui et dans la ligne de sa tradition (Jacques Derrida y a particulièrement insisté) ait réellement lieu, c'est-à-dire puisse effectivement former au travail de la pensée tous les élèves auxquels il s'adresse ? Je dis bien tous les élèves. Ils sont un demi-million. Ils seront beaucoup plus demain. Et 85 % d'entre eux ne sont pas en Terminale A. On peut être ou non d'accord avec les propositions qui ont été faites dans le Rapport de la Commission de Philosophie et Épistémologie co-présidée par J. Derrida et J. Bouveresse, mais on ne peut nier que le Rapport ait bien pour objet l'enseignement philosophique de cette fin de siècle.

De l'autre côté, nous avons écouté un exposé qui répondait à peu près à la question suivante : Quelles conditions sont à préserver ou à réinstaurer, aujourd'hui, pour que le professeur de philosophie — car il n'a guère été question que de lui et jamais de ses élèves — puisse continuer de jouir de son unicité de maîtrise et de son identité magistrale dans la solitude jubilatoire de son enseignement ? Car finalement, Monsieur Bourgeois, vous ne défendez guère que cela. Mais sous cette unicité du professeur de philosophie dont vous craignez qu'elle ne soit brisée si la philosophie fait son entrée en Première, ne voyez-vous pas qu'il y a aussi, caché, le fantasme du directeur de conscience … [brouhaha] ou du moins du maître à penser ? [brouhaha]. Et pourquoi donc la philosophie devrait-elle être la seule discipline à n'être enseignée que par un seul professeur et en une seule année ? Est-ce qu'à l'université elle n'est enseignée que par un seul professeur … ? [brouhaha, protestations]. »

Derechef, du droit à la philosophie - Jacques Derrida

Acireph, Serge Cospérec — 1990-11-15T17:58:00Z

Jacques Derrida, vous êtes un philosophe qu'on imagine tout occupé à faire des livres et à produire une philosophie. Il peut sembler étonnant que, depuis toujours, vous vous soyez intéressé, de manière parfois militante, aux problèmes de l'enseignement de la philosophie dans les lycées, aux institutions, aux programmes des classes terminales, aux heures de cours de philosophie dans les sections techniques, etc.

Jacques Derrida : Pourquoi serait-ce « étonnant » ? Avant même de parler de structures visibles ou massives (l'école, l'université, l'autorité, les titres de légitimité), il y a l'expérience même du discours et de la langue : l'intérêt pour la philosophie s'y trouve déjà engagé dans des institutions. Partout et depuis toujours, elles articulent l'enseignement et la recherche, elles tentent de dicter la rhétorique, les procédures de démonstration, notre manière de parler, d'écrire, de s'adresser à l'autre. Ceux qui croient se tenir à l'écart des institutions sont parfois ceux qui en intériorisent le plus docilement les normes et les programmes. Questionnant, critique ou déconstructif, le rapport à soi de la philosophie, c'est l'épreuve de l'institution, de ses paradoxes aussi, car j'essaie de montrer néanmoins ce qu'il y a d'unique et d'intenable, au fond, dans l'institution philosophique : c'est ou cela doit être une contre-institution qui peut aller jusqu'à rompre, de façon dissymétrique, tous les contrats, et suspecter le concept même d'institution. Et puis, si intenable qu'elle soit, c'est en elle que, pour une bonne part, si je puis dire, de ma vie, j'habite : dans ses « corporations », dans son corps et dans sa langue. Ne pas le dénier, c'est à mes yeux un devoir, d'abord un devoir philosophique. Puis, qu'on y participe ou qu'on l'observe, l'institution philosophique française est un phénomène dont la singularité me paraît de plus en plus étrange et passionnante. Enfin, parmi tous les thèmes que vous avez nommés, permettez-moi de sélectionner celui des « sections techniques ». Depuis quelques années (le Groupe de recherche et d'études philosophiques, le Greph, n'y est pas pour rien Cf. Du droit à la philosophie, Paris, Galilée, 1990, p. 146 et suiv.), un enseignement philosophique y est dispensé : c'est aujourd'hui le lieu de la plus grande concentration (historique, sociale, politique) pour toutes les épreuves que traverse la philosophie. C'est pourquoi nous devons tous y être très sensibles.

Vous avez présidé avec Jacques Bouveresse la commission « Philosophie et Épistémologie », et vous avez remis un rapport au ministre en juin 1989 Publié ibid., p. 619 et suiv.

D'autre part, vous publiez Du droit à la philosophie, qui rassemble tous les textes que, depuis 1974, vous avez consacrés à l'enseignement de la philosophie, à l'école, aux institutions. Avez-vous, en le composant, songé qu'il pourrait vous servir de... casemate, de bouclier, contre les attaques de tous ceux qui ont « mal vu » qu'on vous charge de rédiger un rapport dont va dépendre pour une bonne part l'avenir de l'enseignement philosophique en France ?

Jacques Derrida : Non, vraiment, ni « bouclier » ni « casemate ». À moins qu'il ne faille désormais s'exclamer contre les livres longs (mais personne n'est obligé de lire) et qu'il ne faille s'en défendre en les accusant d'être eux-mêmes défensifs. Le Rapport auquel vous faites allusion n'occupe que les 25 dernières pages de l'annexe : c'est le dernier et le plus récent épisode d'un trajet de plus de quinze ans. J'espère que la continuité n'est pas inconséquente, même si une certaine cohérence se distribue de façon différenciée selon les lieux et les moments du discours ou des initiatives institutionnelles. La carte filmée de cet itinéraire (suivie de quelques archives en « annexes ») pourrait aussi être lue comme un document de travail et de discussion : non pas seulement sur ce que j'ai pu écrire alors, bien entendu, mais sur certains mouvements collectifs auxquels j'ai participé, que j'en aie pris ou non l'initiative (Greph, États généraux, Collège International de Philosophie, Commission de philosophie et d'épistémologie).

Quant aux « attaques » auxquelles vous faites allusion, elles sont bien le fait de ceux qui ont en effet, comme vous dites si bien, « mal vu » - et surtout mal ou peu lu. Personne ne m'a « chargé » de rien, et surtout pas, je vous cite, de « rédiger un rapport dont va dépendre pour une bonne part l'avenir de l'enseignement philosophique en France ». Bourdieu et Gros nous ont courtoisement invités, Bouveresse et moi, à former un groupe de réflexion et de proposition : en toute liberté, sans que cela nous engage auprès de quelque pouvoir que ce soit, la réciproque étant aussi rigoureusement vraie. Le gouvernement n'est pas tenu de suivre nos conseils (hélas, dirais-je, et diront peut-être un jour aussi nos adversaires). Après des mois de travail et de consultation (très large : tous les syndicats, toutes les corporations, l'Inspection générale, et tant d'autres...), ces réflexions et ces propositions ont été offertes, comme elles y étaient destinées, a la lecture et à la discussion de tous - et non seulement du gouvernement. Attaquer un tel texte, car il y a eu en effet des « attaques », c'est un peu comme si on lançait des invectives, organisait une campagne, invitait à descendre dans la rue contre une réflexion. Invectiver, dénoncer et faire signer une pétition là où il s'agit de discuter des propositions ou de faire des contre-propositions, ce n'est pas seulement se tromper de cible, être incapable de lire et de reconnaître le statut d'un texte, c'est donner un exemple désastreux, qu'il s'agisse de philosophie ou de politique.Surtout si, comme c'est le cas, on crie pour sauver le statu quo, si on n'a rien à dire de nouveau, de positif et de constructif alors que, dans une situation où tout le monde admet que l'enseignement philosophique est aujourd'hui difficile et douloureux pour beaucoup, on doit bien reconnaître (comme le fit publiquement le représentant le plus nerveux de cette « attaque ») que tous les « principes » de notre Rapport sont, je cite, « excellents ».

Le Rapport est donc destiné, et nous le voulions ainsi, à être discuté et même critiqué. Il est là pour ouvrir et élargir un débat. Je m'élève seulement contre les falsifications dans la présentation du texte, les obstacles à la lecture, les dénonciations injurieuses ou les procès d'intention. Si les « attaques » sous la forme d'une campagne de signatures (organisée avant même la publication du Rapport et dans des conditions dont des témoins de plus en plus nombreux nous incitent à nous inquiéter) ont été plus bruyantes que les critiques réfléchies, en revanche, les marques d'intérêt ou d'approbation, tout compte fait, ont été plus nombreuses, plus sérieuses, plus responsables, et à mes yeux plus intéressantes. Elles compteront plus à terme, j'en suis sûr. Comme vous le signalez, la véritable discussion est en train de commencer partout en France. C'était notre premier souci. Si, comme je le vois, une très large majorité de philosophes est d'accord sur les principes que nous formulons, et s'il fallait compliquer, améliorer ou reconsidérer les conséquences pratiques que nous proposons d'en tirer, la réflexion ainsi ouverte n'aura pas seulement été inaugurale (en particulier pour les sections techniques, l'extension de la philosophie en première et à l'Université, comme sur tant d'autres points), mais bénéfique. Alors non, ce livre ne pouvait pas être un « bouclier » ou une « casemate » dont je me serais prémuni depuis quinze ans contre quelques collègues qui, ces derniers mois, ont « mal vu » : ce serait un peu disproportionné, avouez-le...

Fidèle à ce que vous disiez déjà il y a presque quinze ans, au moment de la fondation du Greph, vous proposez que la philosophie s'enseigne en trois temps, un temps d'approfondissement, à l'Université, un temps fort de formation, en classe terminale, et, nouveauté, un temps d'initiation en classe de première. Quels seraient les avantages d'un tel enseignement « en amont » ? Et vous paraît-il « réaliste » de le proposer quand on songe que les programmes sont déjà très chargés, qu'aucune discipline n'est prête à « faire de la place », qu'il faudrait des milliers de professeurs supplémentaires ?

Jacques Derrida : Oui, il faudra plus de mille professeurs supplémentaires, et qualifiés, et qui enseignent la philosophie dans sa spécificité la plus rigoureuse (« unité » et « spécificité » sont les leitmotive du Rapport). Nous le réclamons et continuerons de le faire. Sans cela, sans la diminution du nombre d'élèves par classe, du nombre de classes par professeur, sans le maintien (en terminale) ou l'augmentation ailleurs du nombre des heures de philosophie (autant de revendications fermes et claires dans notre Rapport), aucune amélioration n'est possible et ne peut même être conçue. Permettez-moi de citer un passage parmi d'autres de ce Rapport, que certains ont tenté de soustraire à la lecture : « ...les conditions concrètes et intolérables qui sont faites actuellement à tant de professeurs de philosophie (nombre excessif de classes à horaire réduit, nombre excessif d'élèves par classe, etc.) devraient être profondément transformées. Les propositions que nous faisons n'auraient aucun sens, aucun intérêt, aucune chance, elles rencontreraient une opposition légitime de la part de tous les professeurs si elles n'étaient pas mises en œuvre dans un contexte nouveau. Parmi tous les éléments de cette nouveauté, une priorité absolue revient donc à ces deux conditions : allègement des classes [...] ou du nombre maximal des classes à la charge d'un enseignantIbid., p. 628.

». Cela vaut pour l'introduction de la philosophie en première. C'est un compromis réaliste à mes yeux, car je crois qu'il faudrait commencer encore plus tôt. Cette idée proposée il y a quinze ans par le Greph et acceptée aujourd'hui par beaucoup paraît s'imposer pour trois types de raisons.

1. Parmi les disciplines qu'on s'accorde à dire « fondamentales », pourquoi la philosophie serait-elle soumise à une sorte de « loi d'exception » ? Pourquoi serait-elle la seule à se trouver confinée, sans progression possible, dans le temps de quelques mois ?Pourquoi une seule classe ? Nous avons analysé depuis quinze ans les racines de ce préjugé et les conséquences néfastes de ce vieil artefact qui, de surcroît, a privé de philosophie des générations de jeunes gens, tous ceux et toutes celles qui pour des raisons souvent sociales n'accèdent pas à la terminale.

2. L'expérience montre que c'est seulement au bout de quelques mois, donc à l'approche du bac, que les élèves commencent à comprendre, dans le meilleur des cas, ce qu'est l'exigence philosophique et ce qu'on attend d'eux. Pourquoi ne pas les y préparer plus tôt ?

3. Un grand nombre d'élèves le demandent et y sont prêts. Cette extension nécessaire ne consiste pas à « faire de la place » ou à prendre de la place : nous proposons - c'est sans doute ce qui fait peur à certains — de transformer l'espace et d'inventer des modalités d'enseignement qui permettent de ne pas poser le problème en ces termes. Tout en veillant à la spécificité de l'enseignement philosophique (notre Rapport y insiste à chaque pas), nous croyons que le rapport aux autres disciplines doit être changé. Mais n'oublions pas que cette question de la spécificité du philosophique (« Qu'est-ce que la philosophie ? ») est un essaim de paradoxes redoutables. La philosophie n'est que « conflit d'interprétations » à ce sujet. Les philosophes professionnels doivent le savoir mieux que d'autres. Ce n'est pas en quelques mots que nous la traiterons ici. C'est le thème principal de ce « gros ouvrage » !

Est-ce que vous reprendriez à votre compte aujourd'hui, et en quel sens, le mot de Diderot : « Hâtons-nous de rendre la philosophie populaire ? »

Jacques Derrida : Oui, à la condition qu'on me permette, dans un journal, de développer toutes les analyses et toutes les réserves que ce motif du « populaire » me paraît appeler, et auxquelles j'ai consacré des centaines de pages dans ce dernier livre. Comme il n'est pas question ici (c'est tout le problème) de rouvrir ce débat (majeur à mes yeux) des media, de la démocratie à venir et de la philosophie, je me contente de rappeler ceci : le Rapport auquel vous limitez vos questions tente de répondre aux problèmes de la démocratisation de l'enseignement, et de se mesurer à cet énorme enjeu. Une certaine démocratisation est en cours, elle est largement insuffisante, mais si on ne tient pas compte des conditions et des données de ce processus (non pour s'y ajuster, comme on nous en accuse parfois bêtement, mais pour en tirer le meilleur parti), on l'empêchera ou on la conduira à l'échec. Et je le répète, tenir compte des faits (sociaux, linguistiques, etc.), cela ne consiste pas à se contenter de les enregistrer. Dire à quelqu'un « Ah, vous tenez compte des différences sociales et des origines des élèves, ou de leurs “capacités rhétoriques”, donc vous voulez les y maintenir et y adapter la philosophie », c'est aussi primitif que de reprocher à quelqu'un de chercher à se faire comprendre ou à comprendre quelqu'un dont, au départ, il ne partage pas pleinement la langue. Aucune pédagogie n'a d'ailleurs jamais été possible sans la prise en charge de ces différences : autrement, l'enseignement serait dans l'attitude rigide et ridicule de qui persisterait à parler sa langue dans un pays étranger sous prétexte qu'il ne veut pas céder aux « conditions de fait », et refuse de s'« adapter » à la langue de l'autre, pour ne pas trahir sa propre langue et sa noble rhétorique ! Ce n'est qu'une analogie, mais je pourrais la pousser très loin.

La présence de la philosophie dans les sections techniques représente, selon vous, une « chance historique ». Pourtant, prenant acte de la difficulté que représente dans ces sections la maîtrise d'un exercice écrit comme la dissertation, vous proposez, pour le bac, une épreuve orale. N'est-ce pas faire de nécessité vertu, et n'y a-t-il pas là danger de consacrer une inégalité ?

Jacques Derrida : Notre proposition est plus compliquée, elle laisse un choix ouvert : ou bien le « contrôle continu » (qui n'exclut ni l'écrit ni la dissertation, comme certains ont tenté de le faire croire, et ne laisse aucune place à la « lèche » - je cite une objection -, pour peu que le professeur ait un sens rigoureux de ses responsabilités) ou bien une épreuve orale obligatoire au cours de laquelle, dit notre Rapport, « le candidat présenterait et défendrait » un « dossier » constitué pendant l'année sur des questions philosophiques et dans des conditions que nous décrivons. Ce dossier, comme tout dossier, implique un travail de recherche et d'écriture (je réponds à l'accusation grotesque selon laquelle nous serions, je serais contre l'« écriture »). Certes, la diversification des types d'exercices, sans être dirigée contre la dissertation qui garde ses vertus, relativise et dé-fétichise un certain modèle de rhétorique et de démonstration dont l'histoire (en particulier l'histoire socio-politique) est singulière, et appelle des analyses prudentes. Nous pensons qu'il faut, sans le détruire, accompagner le modèle de la dissertation traditionnelle d'autres types d'exercices écrits et oraux. Cette proposition raisonnable ne devrait pas provoquer de panique, à moins qu'on ne voie aucun salut pour l'argumentation philosophique (et pour soi) hors de la sacro-sainte dissertation. D'autre part vous savez que déjà, en fait, bien des professeurs recourent à l'« interrogation écrite » sans que personne ait jamais songé à le leur reprocher.

Vous souhaitez qu'à côté de la classique (et infaisable ?) dissertation soit proposée aux candidats au bac une série d'épreuves, peut-être plus « objectivement » évaluable, attestant l'acquisition de connaissances bien précises. On a parfois caricaturé ce projet en disant qu'il aboutissait à des « questionnaires à choix multiples » (Nietzsche est-il l'auteur de :1) la Divine Comédie, 2) Le Contrat social, 3) la Généalogie de la morale). Un manuel est déjà sur le marché, qui, en guise d'« exercices », propose de trouver le mot manquant dans une citation, ou de « rendre les mots ci-dessous » (« pulsion », « attraction universelle ») à « ceux qui les ont créés » (L'abbé Grégoire ? Marx ? Newton ?), Comment ce que vous envisagez évitera-t-il ces « dérives » ?

Jacques Derrida : Ce n'est même pas une caricature, cette ineptie n'a aucun rapport avec ce que nous proposons et qui est plutôt fait pour éviter cela. Car cela, c'est ce qui est déjà depuis longtemps sur un certain marché, parfois alimenté, chacun le sait, par tel ou tel de ceux qui hurlent contre un Rapport peu propice, justement, à une certaine industrie du baccalauréat. Je ne peux pas rappeler toutes les propositions concrètes que nous faisons quant aux contrats entre les professeurs et leurs élèves, quant à la différenciation des programmes (nationaux et académiques), quant à la liberté d'initiative accrue de chaque professeur et de chaque lycée, etc. : elles contribuent toutes à éviter cette mécanisation ridicule. Mais à un certain point, cela ne se prescrit plus, c'est la responsabilité de chacun qui se trouve engagée. Certains transformeront toujours la philosophie en mots croisés, d'autres ne le feront jamais. Avec ce que nous proposons, je crois que le désir et la probabilité des mots croisés seront plus rares. Cela dit, ne l'oublions jamais (c'est un problème actuellement très grave, certains le dénient), il vaut toujours mieux savoir qui est l'auteur du Contrat social ou qui a parlé d'« attraction universelle » ! Cela vaut mieux en général, cela vaut mieux pour la philosophie. Il faut tout faire pour que cela se sache sans chercher à ridiculiser cette exigence de savoir et sans tourner en dérision ceux qui la soutiennent. Il y a pour dispenser et vérifier ce savoir d'autres moyens que les « pense-bêtes ».

Qui a jamais appris le latin en apprenant les déclinaisons latines ? Mais il faut les connaître, en particulier si l'on veut apprendre à lire le latin et maintenir l'esprit critique dans la lecture des textes écrits en latin - comme le sont, par exemple, de grands textes philosophiques. Je ne sais pas ce que peut être un esprit critique allégé de savoir, et qui s'exercerait sans savoir. Mais je m'explique de façon un peu plus compliquée sur cette question dans la préface du livre.

Dans tout ce débat qui se déroule actuellement à propos de la philosophie, avez-vous jamais soupçonné, derrière des positions théoriques, et même de pouvoir, des conservatismes, des corporatismes, des desseins qui pourraient être, comme il a été dit dans un journal, ceux de « n'importe quel lobby betteravier » ?

Jacques Derrida : Non. Sans doute certains conservatismes et corporatismes se sont-ils conjugués dans la réaction passionnelle à notre Rapport (réaction organisée, organique, compulsive, que je distingue encore une fois de la critique argumentée, pour laquelle j'ai le plus grand respect). Mais parler ici d'un « lobby betteravier », c'est une exagération injurieuse, qui non seulement néglige des différences essentielles entre plusieurs protectionnismes, mais rappelle le climat inquiétant dans lequel certains membres de la corporation ont voulu installer la lecture et la réception de ce Rapport.

Si l'on vous proposait, comme... Dion à Platon, de mettre la main à la pâte et de vous occuper de la mise en place institutionnelle d'une réforme de l'enseignement philosophique, accepteriez-vous, quitte à sacrifier votre travail théorique ?

Jacques Derrida : Vous vous moquez de moi, ou bien vous multipliez généreusement les anachronies. S'il s'agissait de cesser d'enseigner ou d'écrire pour assumer des responsabilités strictement institutionnelles, si intéressantes soient-elles, ma réponse serait ce qu'elle a toujours été : non, tout simplement non. Non pas pour éviter un « sacrifice », mais parce que je n'ai ni le goût ni le talent de ces engagements. Je ne les ai jamais acceptés, dans la modeste mesure où je l'ai fait, pour le temps le plus bref, que dans la crispation du « devoir » (éthicopolitique, si vous voulez, ou philosophique). Il me reste à espérer que, par l'enseignement et les publications, je prends aussi une petite part à des transformations en cours dans l'enseignement philosophique.

Certains syndicats ont accusé le Conseil national des programmes, mis en place en vue de la réforme des lycées, d'envisager la réduction d'horaires pour certaines disciplines, dont, précisément, la philosophie. Dans votre rapport, vous insistez au contraire sur le fait qu'en aucun cas les heures actuelles de philosophie ne pouvaient être réduites, dans aucune section. Est-ce à dire qu'au ministère on fait peu de cas de vos propositions, dans lesquelles les professeurs de philosophie voyaient déjà, eux, des directives, voire des « faits acquis » ? Êtes-vous consulté par le CNP, et vous sent(ir)ez-vous responsable de ce qui sortira de la future réforme ?

Jacques Derrida : Non, le CNP ne me consulte pas. Rien ne l'oblige à le faire. Le rôle de notre Commission s'est achevé le jour où nous avons publié notre Rapport. Le CNP travaille en toute liberté, comme nous l'avons fait nous-mêmes. Pas plus que quiconque il n'est tenu de se régler sur notre Rapport. Il est vrai que le CNP peut, s'il le souhaite, au cours du travail considérable qui reste à faire, nous consulter informellement et, sans suivre la lettre de nos propositions, assurer la tradition d'un certain esprit qui fut le nôtre. J'espère que ce sera le cas. Mais la seule collègue qui représente la philosophie au CNP nous est inconnue, elle a été nommée sans aucune consultation de notre Commission, et si certains membres du « groupe technique » (philosophique) y ont été appelés sur notre suggestion et parce que nous avons confiance en eux, ils constituent une petite minorité dans un ensemble très diversifié. Et rien ne permet d'en soupçonner aucun de vouloir du mal à la philosophie ! Mais leur pouvoir reste consultatif. Des décisions peuvent être prises qui contredisent leurs recommandations.

Nous n'avons pas seulement souligné, à plusieurs reprises, que l'horaire « ne devrait être en aucun cas inférieur à l'horaire actuel ». Nous avons demandé de l'étendre, et en vérité d'introduire de la philosophie là où il n'y en avait pas auparavant : en amont et en aval de la terminale. Je n'ai cessé de rappeler, à chaque occasion, que si diminution d'horaire il y avait (et c'est en effet, on ne peut l'ignorer, la perspective générale de la réforme qui s'annonce et qui tendrait à réduire le volume des cours magistraux), elle ne devrait en aucun cas affecter la philosophie, précisément à cause des limites qui l'enferment dans une classe, puis, nous l'espérons, bien que ce soit encore insuffisant, dans deux classes. Toute réduction d'horaire irait évidemment contre nos propositions les plus claires et les plus fermes. Nous aurions donc protesté d'avance et cela ne nous empêcherait pas de protester encore vigoureusement. Je n'exclus pas que nous ayons à le faire, et cela suffirait à rendre ridicule et indécente, si c'était encore nécessaire, l'hypothèse selon laquelle notre projet serait, comme une collègue égarée n'a pas craint de le crier publiquement, une « commande » du gouvernement.

Le problème de l'horaire n'est pas le seul. Il y a aussi celui de la formation des maîtres. Nous avons fait beaucoup de recommandations précises à ce sujet (je ne peux les rappeler ici), en particulier en vue d'associer étroitement la philosophie à la formation des maîtres de toutes les disciplines et de tous les niveaux, comme elle l'est à la formation des instituteurs.Si les nouveaux Instituts universitaires de formation des maîtres ne faisaient pas à la philosophie la place qui lui revient, comme il y a malheureusement quelques raisons de le craindre, cela irait évidemment contre l'esprit et contre la lettre de notre Rapport.Nous nous sentirions libres une fois de plus de mettre en garde et de protester énergiquement. Tous les maîtres du premier comme du second degré, avons-nous dit, quelles que soient les disciplines qu'ils se préparent à enseigner, « devraient bénéficier, dans leurs années de formation, d'un enseignement de philosophie ». Cette extension « horizontale », en quelque sorte, correspond d'ailleurs à une demande venant d'autres disciplines, et des plus scientifiques d'entre elles. C'est d'ailleurs dans cet esprit que nous avons fondé le Collège international de philosophie : depuis sept ans, de nombreux professeurs du secondaire (philosophes ou non) y conduisent des travaux d'enseignement et de recherche.

En quoi cette réflexion sur l'enseignement de la philosophie peut-elle ne pas concerner uniquement les élèves et les professeurs de philosophie ?

Jacques Derrida : La question est trop ample. Permettez-moi d'y faire une réponse minimale et maximale à la fois. Qu'il s'agisse du Rapport de la commission ou du livre que je viens de publier, l'hypothèse, c'est que les questions de l'enseignement de la philosophie sont inséparables de celles de l'enseignement et de la recherche dans toutes les disciplines et à tous les niveaux. Et elles sont indissociables de la grande question de la démocratie à venir (en Europe et ailleurs).

Avant-projet pour la constitution d'un groupe de recherche sur l'enseignement philosophique

Serge Cospérec — 1974-04-16T16:34:00Z

Le Groupe de Recherches sur l'Enseignement Philosophique (GREPH) s'est constitué au cours d'une première Assemblée générale le 15 janvier 1975. Dès l'année précédente des réunionspréparatoires avaient eu lieu. Au cours de la séance du 16 avril 1974, un groupe dune trentaine d'enseignants et d'étudiants avait adopté à l'unanimité l'Avant-projet ci-dessous. Ce document, à dessein très ouvert au plus large consensus, accompagna l'invitation à la première assemblée constituante, invitation adressée au plus grand nombre d'élèves, enseignants du secondaire ou du supérieur, étudiants (disciplines philosophique ou non philosophique, à Paris et en province).

AVANT-PROJET POUR LA CONSTITUTION D'UN GROUPE DE RECHERCHES SUR L'ENSEIGNEMENT PHILOSOPHIQUE

Des travaux préliminaires l'ont fait apparaître, il est aujourd'hui possible et nécessaire d'organiser un ensemble de recherches sur ce qui rapporte la philosophie à son enseignement. Ces recherches, qui devraient avoir une portée critique et pratique, tenteraient, dans un premier temps, de répondre à certaines questions. Ces questions, nous les définissons ici, à titre d'anticipation approximative, par référence à des notions communes soumises àla discussion. Le GREPH serait, d'abord et au moins, un lieu qui rendrait possible l'organisation cohérente, durable et pertinente d'une telle discussion.

1. Quel est le lien de la philosophie à l'enseignement en général ?

Qu'est-ce qu'enseigner en général ? Qu'est-ce qu'enseigner pour la philosophie ? Qu'est-ce qu'enseigner la philosophie ? En quoi l'enseignement (catégorie à analyser dans le réseau du pédagogique, du didactique, du doctrinal, du disciplinaire, etc.) serai t-il essentiel à l'opération philosophique ? Comment cette indissociabilité essentielle du didactico-philosophique s'est-elle constituée et différenciée ? Est-il possible, et à quelles conditions, d'en proposer une histoire générale, critique, et transformatrice ?

Ces questions sont d'unegrande généralité théorique. Elles demandent évidemment à être élaborées. Tel serait précisément le premier travail du GREPH.

Dans l'ouverture de ces questions, il serait possible — disons-le seulementpar exempleet à titre très vaguement indicatif- d'étudier aussi bien :

a) des modèles d'opérations didactiques lisibles, avec leur rhétorique, leur logique, leur psychagogie, etc., à l'intérieur de discours écrits (depuis les dialogues de Platon, par exemple, les Méditations de Descartes, l'Ethique de Spinoza, l'Encyclopédie ou les Leçons de Hegel, etc., jusqu'à tous les ouvrages dits philosophiques de la modernité), que

b) des pratiques pédagogiques administrées selon des règles dans des lieux fixes, dans des établissements privés ou publics depuis la Sophistique, par exemple, la « quaestio » et la « disputatio » de la Scolastique, etc., jusqu'aux cours et autres activités pédagogiques instituées aujourd'hui dans les collèges, lycées, écoles, universités, etc. Quelles sont les formes et les normes de ces pratiques ? Quels en sont les effets recherchés et les effets obtenus ? Seraient ici à étudier, par exemple : le « dialogue », la maïeutique, le rapport maître/disciple, la question, l'interrogation, l'épreuve, l'examen, le concours, l'inspection, la publication, les cadres etprogrammes du discours, la dissertation, l'exposé, la leçon, la thèse, les procédures de la vérification et du contrôle, la répétition, etc.

Ces différents types de problématiques devraient être, le plus rigoureusement possible, articulés ensemble.

2. Comment la didactique-philosophique s'inscrit-elle dans les champs dits pulsionnel, historique, politique, social, économique ?

Comment s'y inscrit-elle, c'est-à-dire comment opère-t-elle et se représente-t-elle - elle-même - son inscription et comment est-elleinscritedans sa représentation même ? Quelle est la « logique générale » et quels sont les modes spécifiques de cette inscription ? de sa normativité normalisante et de sa normativité normalisée ? Par exemple, l'Académie, le Lycée, la Sorbonne, les préceptorats de toute sorte, les universités ou écoles royales, impériales ou républicaines des temps modernes prescrivent, selon des voies déterminées et différenciées, en même temps qu'une pédagogie indissociable d'une philosophie, un système moral et politique qui forme à la fois l'objet et la structure en acte de la pédagogie. Qu'en est-il de cet effet pédagogique ? Comment le dé-limiter théoriquement et pratiquement ?

Encore une fois, ces questions indicatives restent trop générales. Elles sont surtout formulées, à dessein, selon des représentations courantes et requièrent donc d'être précisées, différenciées, critiquées, transformées. Elles pourraient en effet laisser croire qu'il s'agit essentiellement, voire uniquement, de construire une sorte de « théorie critique de la doctrinalité ou de la disciplinarité philosophique », ou de reproduire le débat traditionnel que la philosophie a régulièrement ouvert sur sa « crise ». Cette « reproduction » sera elle-même un des objets dutravail. En fait le GREPH devrait surtout participer à l'analytique transformatrice d'une situation « présente », s'y interrogeant, s'y analysant et déplaçant lui- même depuis ce qui, dans cette « situation », le rend possible et nécessaire.

Les questions précédentes devraient donc être sans cesse travaillées par ces motivations pratiques. Aussi, sans jamais exclure la portée de ces problèmes hors de France, on insisterait d'abord massivement sur les conditions de l'enseignement philosophique « ici-maintenant », dans la France d'aujourd'hui. Et dans son urgence concrète, dans la violence plus ou moins dissimulée de ses contradictions, l'« ici-maintenant » ne serait plus simplement un objet philosophique. Ceci n'est pas une restriction du programme, maisla condition d'un travail du GREPH sur son propre champ pratique et par rapport aux questions suivantes :

1. Quelles sont les conditions historiques passées et présentes de ce système d'enseignement-ci ?

Qu'en est-il de son pouvoir ? Quelles forces le lui donnent ? Quelles forces le limitent ? Qu'en est-il de sa législation, de son code juridique et de son code traditionnel ? de ses normes extérieures et intérieures ? de son champ social et politique ? de son rapport à d'autres enseignements (historique, littéraire, esthétique, religieux, scientifique par exemple), à d'autres pratiques discursives institutionnalisées (la psychanalyse en général, la psychanalyse dite didactique en particulier — par exemple, etc.) ? Quelle est, de ces différents points de vue, la spécificité de l'opération didactique-philosophique ?

Des lois peuvent-elles être produites, analysées, mises à l'épreuve sur des objets tels que — ce ne sont encore que des indications empiriquement accumulées — par exemple : le rôle des Idéologues ou d'un Victor Cousin, de leur philosophie ou de leurs interventions politiques dans l'université française, la constitution de la classe de philosophie, l'évolution de la figure du professeur-de-philosophie depuis le XIX siècle, dans le lycée, en khâgne, dans les écoles normales, à l'université, au Collège de France ; la place du disciple, de l'élève, du candidat ; l'histoire et le fonctionnement :

a) des programmes d'examens et de concours, de la forme de leurs épreuves (les auteurs présents et les auteurs exclus, l'organisation des titres, thèmes et problèmes, etc.) ;

b) des jurys, de l'inspection générale, des comités consultatifs, etc. ;

c) des formes et normes d'appréciations ou de sanction (la notation, le classement, l'annotation, les rapports de concours, d'examen, de thèse, etc.) ;

d) des organismes dits de recherche (CNRS, Fondation Thiers, etc.) ;

e) des instruments de travail (bibliothèques, textes choisis, manuels d'histoire de la philosophie ou de philosophie générale, leurs rapports avec le champ commercial de l'édition d'une part, avec les instances responsables de l'instruction publique ou de l'éducation nationale d'autre part) ;

f) des lieux de travail (structure topologique de la classe, du séminaire, de la salle de conférences, etc.) ;

g) du recrutement des enseignants et de leur hiérarchie professionnelle (l'origine sociale et les prises de parti politique des élèves, des étudiants, des enseignants, etc.).

2. Quels sont les enjeux des luttes à l'intérieur et autour de l'enseignement philosophique, aujourd'hui, en France ?

L'analyse de ce champ conflictuel implique une interprétation de la philosophie en général et, par conséquent, des prises de position. Elle appelle donc à des actions.

Le GREPH pourrait être, au moins dans un premier temps, le lieu défini et organisé où

a) ces prises de position seraient déclarées et débattues à partir d'un travail réel d'information et de critique ;

b) ces actions seraient engagées et expliquées selon des modalités à déterminer par ceux qui participeraient à la recherche.

Des divergences ou des conflits apparaîtront nécessaires à l'intérieur du GREPH. La règle que celui-ci semble devoir s'imposer au départ serait donc la suivante :

– que les prises de position et éventuellementles désaccords puissent se formuler librement et que les décisions soient prises selon des modalités dont décide la majorité de ceux qui participent effectivement au travail. Ce contrat serait une condition minimale d'existence.Dans la mesure du moinsoùl'objet de ce travail ne peut être repéré que dans l'espace philosophique et universitaire, il faut admettre que la pratique du groupe relève, dans cette mesure du moins — encore de la critique philosophique. Elle exclut donc dans cette mesure les dogmatismes et les confusionnismes, l'obscurantisme et le conservatisme sous leurs deux formes complices et complémentaires : le bavardage académique et le verbalismeanti-universitaire. Dans cette mesure, certes, mais seulement dans cette mesure, le GREPH procède, pour le dé-limiter, depuis un certain dedans de l'université philosophique. Il ne peut ni ne veut le dénier y voyant au contraire une condition d'efficacité et de pertinence.

Comment le GREPH organiserait-il son travail ? Voici quelques propositions initiales, elles aussi soumises à la discussion et à la transformation.

Dès la rentrée de l'année universitaire 1974-1975 et régulièrement par la suite, des débats généraux auront lieu pour préparer, puis pour discuter et développer les travaux à venir oules travaux en cours. Des groupes spécialisés, plus ou moins nombreux au départ, seront constitués. Cela n'exclut en rien la participation individuelle de chercheurs isolés.

Dès maintenant le GREPH demande à tous ceux, en particulier aux élèves, enseignants et étudiants de philosophie qui voudraient participer à ces recherches (ou simplement s'en tenir informés), de se faire connaître et de définir leurs projets, leurs propositions ou contre-propositions.

Un secrétariat s'efforcera d'assurer un travail decoordination et d'information. Il serait en particulier souhaitable que le GREPH entretienne des rapports réguliers et organisés avec tous ceux, individus ou groupes qui, dans les lycées, les écoles normales ou les universités, dans les organisations professionnelles, syndicales ou politiques, se sentent concernés par ces projets.

Tous les travaux et toutes les interventions du GREPH seront diffusés : au moins dans un premier temps, parmi tous les participants et tous ceux qui en feront la demande, puis,au moins partiellement et selon des modalités à prévoir, par voie de publication (collective ou individuelle, signée ou non signée).

Pour cette raison, il est souhaitable que, quel qu'en soit l'objet (recherche élaborée, documentation globale ou fragmentaire, information bibliographique ou factuelle, questions, critiques, propositions diverses), les communications à l'intérieur du GREPH prennent, chaque fois que c'est possible, une forme écrite (de préférence dactylographiée) et facilement reproductible.Elles peuvent dès maintenant être adressées (en attendant l'élection à la rentrée, d'un secrétariat) au secrétariat provisoire du GREPH, c/o J. Derrida, 45 rue d'Ulm, 75005 Paris.

(Cet avant-projet a été approuvé à l'unanimité lors de la séance préparatoire du 16 avril 1974.)

ACIREPh

Textes officiels

Programmes de philosophie en classe de Terminale

Philosophie en Seconde et Première

Instructions pour le travail des élèves

Baccalauréat

Spécialité "Humanités, Littérature et Philosophie (HLP)

Enseignement Moral et Civique (EMC)

Option "Droit et Grands Enjeux du Monde Contemporain (DGEMC)

Que deviendra la philosophie dans le nouveau lycée ?