ACIREPh

Manifeste pour l'enseignement de la philosophie

Acireph — 2020-08-29T01:00:00Z

"La philosophie n'est pas un temple, mais un chantier."
Georges Canguilhem

L'enseignement de la philosophie au lycée est en panne. Certes, il n'a jamais touché autant d'élèves qu'aujourd'hui et sa légitimité n'a jamais été mieux établie dans une société où la demande de philosophie, quelle que soit son ambiguïté, n'a jamais été aussi forte. Mais sa vitalité, sa capacité de renouvellement sont atteintes et les symptômes d'un dépérissement de la philosophie scolaire se multiplient.

Des symptômes de dépérissement

Un grand nombre d'élèves — et pas seulement dans les séries technologiques — ne parviennent pas à tirer un réel profit de l'enseignement de philosophie tel qu'il leur est actuellement dispensé. Cela fait dire que les élèves qui n'ont pas de philosophie en demandent, mais que ceux qui en font s'y ennuient. La formule est sans doute excessive, mais les constats que tout un chacun peut faire au moment du baccalauréat ne sont guère encourageants : nombre de copies ne portent aucune trace d'un an de philosophie, et malgré leur bonne volonté évidente la plupart n'en contiennent que des bribes confuses ; seule une fraction d'entre elles témoignent de l'acquisition des rudiments d'une culture et d'une démarche philosophique. Les difficultés d'évaluation, si fréquemment évoquées (et auxquelles la profession ne s'est jamais vraiment donné les moyens de faire face, sauf à relever la notation d'une façon volontariste qui élude le problème), ne sont qu'un symptôme : ce qu'enregistre en définitive l'épreuve du baccalauréat - et qu'on constate au-delà du bac dans toutes les formations supérieures - c'est l'incapacité de l'enseignement de philosophie à former actuellement d'une manière satisfaisante une grande partie des élèves qui lui sont confiés.

Face à l'expression de nouvelles demandes et de nouveaux besoins, on enregistre dans la profession des réactions de frilosité et de crispation.

Depuis trente ans, toutes les tentatives pour réformer les programmes ont échoué. Plus globalement, la profession se montre incapable d'assurer une évolution régulière de la discipline qui tienne compte aussi bien de l'état des débats philosophiques contemporains que des changements dans l'école.

Après quelques mois de philosophie en terminale, les élèves se plaignent presque unanimement d'avoir une seule année pour assimiler la démarche et la culture philosophique nécessaires et regrettent de n'avoir pas commencé dès la classe de première. Mais il faut bien reconnaître que l'idée d'enseigner la philosophie sur deux ans, voire trois (comme c'est le cas dans la plupart des pays d'Europe où existe un enseignement, obligatoire ou optionnel, de philosophie) suscite encore aujourd'hui dans la profession des divergences sensibles d'appréciation.

L'enseignement dans les séries technologiques reste un sujet tabou : le cadavre dans le placard. Les difficultés y sont criantes. Mais jamais on n'a pris la peine de réunir ceux qui y enseignent pour mesurer leurs succès comme leurs échecs, et en tirer les conséquences. Si nombre de professeurs se passionnent pour cet enseignement, et quelquefois y réussissent, beaucoup attendent impatiemment la mutation qui les délivrera de ce qu'ils vivent comme un fardeau ; et plus d'un dit désormais à mi-voix qu'après tout la philosophie n'a peut-être pas sa place dans ces séries.

Dans ce contexte, est-il surprenant que l'hypothèse d'un enseignement de la philosophie dans les lycées professionnels inquiète plus qu'elle n'enthousiasme ? Sa mise en place poserait assurément d'énormes problèmes. Mais on peut se demander si, par l'effet de ses craintes, la profession ne préfèrera pas plutôt renoncer devant l'obstacle que se demander si ce ne serait pas pour elle l'occasion d'innovations fécondes et de remises en cause salutaires.

La philosophie est-elle encore formatrice ?

Devant ces phénomènes de fragilisation, de sclérose et de désarroi, on peut se demander combien de temps encore la philosophie sera en mesure de justifier et de conserver sa place si particulière dans l'enseignement secondaire français. Et la question qui se pose est la suivante : A quelles conditions la philosophie au lycée peut-elle rester ou redevenir une discipline vivante et formatrice ? Cette question ne concerne pas seulement les enseignants de philosophie, mais tous ceux qui, à des titres divers, s'intéressent à elle parce qu'ils enseignent d'autres disciplines, parce qu'ils ont des responsabilités syndicales ou politiques, parce qu'ils sont élèves, parents d'élèves, ou tout simplement des citoyens à qui l'avenir de cet enseignement importe.

Pour leur part, les professeurs de philosophie du secondaire se retrouvent extraordinairement démunis : il n'existe parmi eux aucune structure institutionnelle d'échange didactique et pédagogique. Chacun est seul dans ses classes, aussi bien pour faire face à ses échecs et à ses besoins que pour soutenir et poursuivre dans la durée ses propres innovations. La formation initiale des professeurs de philosophie et leur formation continue restent presque exclusivement théoriques. Pire : les expériences et les recherches didactiques et pédagogiques sont parfois accueillies avec méfiance ou mépris. Celui qui en exprime le besoin est aussitôt soupçonné d'entretenir une conception techniciste ou formaliste de l'enseignement qui ferait perdre à la philosophie son âme : il passe simplement pour un piètre professeur parce qu'il serait un mauvais philosophe.

La “doctrine officieuse” et ses conséquences

Plus généralement, pèse depuis 50 ans sur l'enseignement de philosophie une doctrine officieuse qui imprègne et oriente de fait la profession. Elle est officieuse parce qu'elle ne figure comme telle dans aucune instruction officielle ni aucun texte de programme. Mais c'est une doctrine parce qu'elle est explicite et cohérente ; elle a été expressément formulée lors de colloques, de conférences et dans divers articles ; elle est en permanence rappelée en filigrane dans les rapports des jurys de concours ou certains rapports d'inspection.

Cette doctrine part d'un principe qui inspire l'enseignement de la philosophie en France depuis plus d'un siècle : l'enseignement de la philosophie est un enseignement philosophique. Sa finalité première n'est pas que l'élève sache ce qu'ont dit Platon ou Descartes, mais qu'il apprenne à mener par lui-même une réflexion philosophique et développe ainsi son esprit critique et l'autonomie de son jugement. C'est là un principe que personne ne conteste. Ce qui est contestable en revanche, c'est la déformation que la doctrine officieuse lui fait subir, et ce sont les normes et les représentations qu'elle prétend en tirer pour l'enseignement de la philosophie.

Du principe qu'un enseignement de la philosophie doit être philosophique, elle croit pouvoir en déduire deux autres :

l'enseignement de la philosophie n'aurait à répondre qu'à des exigences philosophiques, à l'exclusion de toute autre ; et
il lui suffirait de satisfaire à ces exigences pour être ce qu'il doit être.

Autrement dit, c'est à partir de la seule considération de l'essence de la philosophie que devrait se régler son enseignement. Le sophisme est manifeste : que l'enseignement de la philosophie doive répondre à des exigences philosophiques n'implique évidemment pas qu'il doive, et puisse même, en ignorer d'autres, celles qui découlent du fait qu'il est un enseignement et qu'il s'adresse, dans un cadre scolaire précis, à des élèves déterminés : des exigences pédagogiques et didactiques. Elaborer un programme qui soit formateur pour les élèves d'une série déterminée, s'entendre sur des critères d'évaluation, concevoir un enseignement dans les lycées professionnels, etc. : aucun de ces problèmes ne peut être résolu sans articuler ensemble exigences philosophiques, pédagogie et didactique.

Cette articulation, la doctrine officieuse la rend impossible : constituant la philosophie en puissance régulatrice qui n'a de compte à rendre qu'à elle-même, elle conduit à juger son enseignement en rapport avec des exigences abstraites et idéales, jamais en rapport avec ses effets de formation sur ceux à qui il s'adresse. L'enseignant de philosophie n'aurait à justifier ce qu'il dit et fait qu'au regard d'une idée de la philosophie comme pensée qui se fonde en permanence sur elle-même. Or cette idée relève d'une conception de la philosophie ; elle est récusée dans d'autres.

Surtout, une telle doctrine conduit à ignorer ou mépriser les exigences pédagogiques propres à la situation scolaire : ou bien on prétend qu'elles sont magiquement satisfaites pourvu que celles de la philosophie le soient ; ou bien on les renvoie à l'idiosyncrasie et à la “petite cuisine” de chaque enseignant. Cela revient à entretenir la cécité sur les processus par lesquels les élèves s'approprient peu à peu les compétences et les savoirs requis et sur les obstacles qu'ils peuvent rencontrer dans ces apprentissages. Cela revient à la négation pure et simple du métier d'enseignant et des pratiques diverses par lesquelles chacun dans ses classes, de manière intuitive ou méthodique, s'efforce de conduire le travail et la progression de ses élèves.

Mais le mythe d'une discipline “ ascolaire ” se paie cher. Au fil des années s'est développée une scolarisation rampante et non assumée de la philosophie, une mauvaise scolarisation : ce sont les sujets du bac et les manuels qui fixent le programme réel et ce sont les fascicules de méthode qui codifient la dissertation. Et tant qu'on se contentera de déclarer que les candidats au baccalauréat doivent “ prendre le risque de penser ” et qu'une bonne copie est celle qui “ étonne le correcteur ”, il ne faudra pas s'étonner de voir les élèves chercher à se rassurer, demander avec insistance ce qu'on attend d'eux et, faute de réponse, se débrouiller avec l'aide en ligne sur l'Internet. Sous l'effet de cette régulation par le mauvais bout, les contenus se normalisent et s'appauvrissent, les exigences méthodologiques tournent à la caricature. Tout se passe comme si la doctrine officieuse produisait exactement ce qu'elle prétend éviter.

Articuler philosophie et pédagogie

On ne sortira pas l'enseignement de la philosophie de l'impasse où il s'est mis lui-même sans un réexamen collectif de ces idées reçues et de ces représentations qui gouvernent la profession depuis des décennies, la replient sur elle-même et paralysent son évolution. Il ne s'agit pas de remplacer une doctrine par une autre, mais de lever les verrous et de libérer les initiatives et les échanges. Il s'agit d'ouvrir un espace de débat et de réflexion où l'expérience de chacun — qu'il enseigne en série technologique dans un lycée de zone sensible ou dans un grand lycée parisien, qu'il soit agrégé ou maître-auxiliaire — soit également reconnue et où la pluralité des démarches pédagogiques ne soit plus considérée comme une menace pour le caractère philosophique de l'enseignement, mais comme l'expression normale et stimulante d'un enseignement vivant et formateur de philosophie.

C'est la création d'un tel espace, dans des conditions de reconnaissance institutionnelle (les IREPH : Instituts de Recherche sur l'Enseignement de la Philosophie), qui est la raison d'être de notre association. En 20 ans d'existence, nous nous sommes efforcés, avec les moyens limités qui sont les nôtres, de le faire d'ores et déjà vivre : nous avons tenu des colloques et des journées d'étude, nous avons mis en place des groupes de travail régionaux et thématiques, nous avons participé aux débats sur les programmes et les épreuves du baccalauréat en tentant d'y apporter des suggestions et des arguments. A partir de ces 20 années d'expériences, de prises de conscience et de confrontations, ce manifeste propose d'ouvrir 10 chantiers pour l'enseignement de la philosophie.

Ces chantiers doivent contribuer à faire vivre et étendre la philosophie au lycée et à l'Université. Ils relèvent évidemment de la responsabilité des professeurs. Ce sont eux qui doivent opérer, dans le respect de leur tradition, le renouvellement nécessaire de leur enseignement : ils sont en effet les mieux placés et les mieux armés (pour autant qu'ils s'en donnent et qu'on leur en donne les moyens) pour réfléchir, expérimenter et échanger collectivement sur leurs pratiques. Ces chantiers font concourir philosophie, pédagogie et didactique au développement de l'esprit critique et de l'autonomie du jugement des élèves. Parce qu'ils développent les moyens de favoriser l'appropriation et l'exercice par le plus grand nombre du savoir et de la réflexion philosophique, ces chantiers apportent par là même leur pierre à la difficile et nécessaire démocratisation de la philosophie et de son enseignement.

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Dix chantiers pour l'enseignement de la philosophie

Premier chantier : Reconnaître que la philosophie au lycée est une discipline scolaire.

L'identification pure et simple de l'enseignement de la philosophie au lycée à la philosophie tout court empêche de penser la spécificité de la philosophie comme discipline scolaire.

La philosophie, en effet, existe préalablement à, et indépendamment de, son enseignement au lycée. Elle vit d'abord ailleurs : dans les recherches, les livres et les débats des philosophes et — plus ou moins — dans ce que tout un chacun peut dire ou écrire quand il philosophe. Ce qui fait sa spécificité comme discipline scolaire, c'est sa valeur formatrice, ce sont les finalités qui lui sont assignées en tant qu'elle participe, avec les autres disciplines, à la formation intellectuelle des élèves des lycées.

Dès lors, l'enseignement n'a pas à être conçu à partir d'une idée a priori de ce qu'est la philosophie — il y en a d'ailleurs de multiples — mais à partir de la question : qu'est-ce qui dans l'héritage de 2500 ans de philosophie et dans la vie philosophique contemporaine peut le mieux contribuer à permettre aux élèves de se forger un esprit critique, de développer leurs capacités de réflexion et l'autonomie de leur jugement, de se construire une culture qui soit un instrument d'intelligibilité du monde qui les entoure ?

De cette question découle une série d'autres sur lesquelles doit porter la réflexion collective des professeurs de philosophie. Quels sont les contenus de connaissances et les outils intellectuels que, comme dans toutes les autres disciplines, les élèves doivent apprendre à maîtriser ? Quelles compétences doivent-ils acquérir ? Que peut-on exiger d'un élève de terminale de telle ou telle série ? A l'aune de quels critères son travail sera-t-il évalué ?

Cela ne signifie nullement que l'on réduise la philosophie au bachotage ou la subordonne au baccalauréat, ni qu'on l'enferme dans une perspective étroitement utilitaire ou techniciste, ni qu'on lui enlève son caractère de recherche et de découverte intellectuelle. Cela signifie au contraire qu'on lui redonne, contre la “ mauvaise scolarisation par les manuels ”, son plein sens de discipline scolaire.
Etudier la philosophie au lycée, c'est se former à la philosophie et se former par la philosophie.

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Deuxième chantier : Reconnaître qu'apprendre à philosopher est un apprentissage et qu'enseigner la philosophie est un métier.

On ne saurait sans dommage identifier purement et simplement le professeur de philosophie à un philosophe. Celui qui fait le philosophe devant ses élèves ne les forme pas puisqu'il les traite comme des disciples qu'ils ne seront jamais. Et sa “philosophie” restera faible, répétitive, victime de cette confusion des genres. Cette identification, avec les images de soi qui l'accompagnent, reste pourtant fortement ancrée dans les esprits.

On la résume souvent dans la formule : “ le professeur de philosophie est l'auteur de son cours ”. Si on entend par là que chaque professeur organise comme il le veut et sous sa pleine responsabilité son année et son approche des notions et des textes avec telle ou telle classe, selon son propre style d'enseignement, alors c'est trivial, et il n'est pas besoin d'en faire un dogme. Mais si cela veut dire qu'un cours est un texte, faisant œuvre, que le professeur écrit et dit (ou qu'il improvise sans l'avoir écrit) devant ses élèves, ou même avec eux, alors cette formule est fausse et néfaste.

Elle est fausse, sur le plan intellectuel : lorsqu'un philosophe est l'auteur d'une œuvre, il la publie, ce qui signifie qu'il prend le risque de la soumettre à la critique de ses pairs. Or les élèves ne sont pas nos pairs, et leur critique, si elle a lieu, ne nous fait pas courir grand risque.

Elle est néfaste, sur le plan pédagogique : elle fait l'impasse sur l'activité des élèves, et empêche de se poser la question de ce que font les élèves lorsqu'ils écoutent un tel texte. Ou plus précisément, elle présuppose acquise la capacité d'une écoute active et critique de la parole de l'enseignant : la capacité de se l'approprier pour son propre compte, d'en saisir la dimension problématique et de s'en servir pour mettre en œuvre sa propre pensée, dans une dissertation par exemple. Elle présuppose donc acquis ce qui, en réalité, ne l'est que par un tout petit nombre à l'entrée en terminale, et doit au contraire être appris par la grande majorité des élèves aujourd'hui.

Une autre formule exprime la même occultation de la dimension d'apprentissage : “ la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie ”. Si on veut simplement signifier qu'en classe de philosophie on doit philosopher, personne ne saurait la contester sérieusement. Mais si on entend par là que, pour apprendre à philosopher, il suffirait d'entendre ou de lire de la philosophie et que le professeur peut se passer de toute réflexion sur les moyens à mettre en œuvre pour amener ses élèves à faire de la philosophie, alors elle est trompeuse et nocive.

Parler des conditions de l'apprentissage de la philosophie au lieu de parler philosophie est encore trop souvent perçu comme une faiblesse ou un signe d'insuffisance philosophique, ce qui a pour effet pervers d'instiller un sentiment de culpabilité ou d'échec chez l'enseignant qui, dans sa pratique, a besoin d'outils pédagogiques, et de l'isoler : comment résoudre des difficultés d'ordre pédagogique quand la seule discussion admise est la discussion philosophique ?

Concevoir l'enseignement de la philosophie comme un apprentissage, c'est justement s'atteler à cette difficulté : comment faire entrer des élèves dans l'ensemble des démarches intellectuelles qui constituent l'activité philosophique ? Cela suppose de réfléchir à la façon dont les connaissances et les compétences philosophiques acquises par l'enseignant au cours de ses études universitaires — qui sont, rappelons-le, essentiellement des connaissances d'histoire de la philosophie — vont pouvoir être mises au service de cette tâche de formation à l'activité philosophique ; de clarifier les buts que l'on vise et d'ajuster au mieux les moyens (quels concepts, quels textes, quelles démarches, quels exercices…) pour atteindre ces buts avec les élèves ; de réorganiser en permanence, à l'épreuve de l'expérience et au plus près de la réalité des classes, ce rapport entre compétences philosophiques et compétences pédagogiques.

Ce travail, chacun certes l'effectue plus ou moins, même si c'est souvent de manière intuitive ; mais il l'effectuera d'autant mieux qu'il en prendra une claire conscience à travers le partage des expériences et la réflexion commune. Cela suppose de reconnaître et d'assumer son métier de professeur.

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Troisième chantier : Assumer la diversification des formes d'enseignement de la philosophie qu'entraîne sa démocratisation.

Jusqu'ici le modèle philosophique français s'est étendu en généralisant l'enseignement de la classe de philosophie : les Instructions de 1925, texte de référence d'une aristocratie intellectuelle, sont devenues, à la virgule près, la bible d'un enseignement de masse. Mais en un siècle, la position d'exception de la philosophie, “ couronnement des humanités ”, est devenue par l'effet conjugué de l'extension de la philosophie et de la massification de l'enseignement une position de repli sur soi.

L'introduction de la philosophie dans les séries technologiques en est l'exemple flagrant : on a d'abord choisi de transplanter directement auprès de publics nouveaux, sans aucun souci de leur cursus et de leurs spécificités, le programme, la pédagogie et le mode d'évaluation de la “classe de philosophie”. Puis on a fait le silence non seulement sur les difficultés pédagogiques et les échecs caractérisés dans ces classes, souvent vécus dans la honte et la solitude, mais aussi sur le trésor d'inventions que les professeurs y déploient quotidiennement : on considère celles-ci comme de simples expédients, inévitables de la part d'un enseignement à la dérive ou d'un enseignant en péril ; elles appellent au mieux la sympathie, mais on leur refuse la reconnaissance et la possibilité de circuler parmi les enseignants.
Pourtant, les professeurs qui se sont investis auprès des élèves des séries technologiques sont nombreux à juger que le travail pour aller à ce qui est philosophiquement essentiel et l'effort d'imagination pédagogique que cet enseignement exige d'eux sont tout à fait salutaires. Ils sont une source de renouvellement particulièrement féconde dont les effets s'étendent, avec bénéfice, à leur enseignement dans toutes les autres séries. On peut enseigner dans ces séries sans avoir le sentiment ni de “brader” la philosophie ni de déchoir, mais bien au contraire d'y exercer pleinement son métier.

Cela suppose évidemment que la diversification des formes d'enseignement de la philosophie qu'entraîne nécessairement sa démocratisation soit reconnue de plein droit et soit collectivement assumée, au lieu d'être laissée au bricolage individuel. Dispenser un enseignement diversifié, ce n'est pas mépriser les élèves en leur dispensant une philosophie au rabais. C'est reconnaître que les capacités philosophiques qu'on rencontre chez tous les élèves ne s'expriment pas chez tous de la même manière et ne peuvent pas être cultivées chez tous selon les mêmes modalités. La manière dont des élèves peuvent se former à la philosophie ne saurait être indépendante ni de leur parcours scolaire antérieur, ni de leur bagage culturel, ni des rapports qu'ils entretiennent avec le langage, avec l'école ou avec les adultes, ni non plus de leur projet professionnel et de la façon dont plus généralement ils envisagent leur avenir.

Si l'enseignement de la philosophie veut vraiment s'adresser à tous, il doit s'interroger : qu'est-ce qui, dans ses formes d'enseignement, est inséparable et constitutif de la discipline ? qu'est-ce qui relève d'une histoire contingente, c'est-à-dire du rôle institutionnel, de la fonction sociale et du public que la discipline a pu avoir à telle ou telle époque ?

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Quatrième chantier : Reconnaître que faire de la philosophie ne sert pas seulement à philosopher.

La philosophie fait appel à un riche éventail de compétences : poser des problèmes ; analyser des concepts ; se décentrer de son propre point de vue et prendre de la distance à l'égard de ses opinions ; exercer son esprit critique à l'égard des idées reçues et des schèmes de pensée établis ; passer de l'expression immédiate et spontanée de son avis au développement argumenté et nuancé d'une position ; pratiquer un va-et-vient permanent entre l'abstrait et le concret, entre le particulier et l'universel ; tirer les leçons d'un exemple et envisager les conséquences d'un principe ; faire évoluer le contenu et la formulation de ses idées pour tenir compte d'objections dont on reconnaît la légitimité ; conduire une réflexion depuis l'exposition d'une question jusqu'à la formulation d'une réponse ; etc.

Dans le cours de philosophie, ces compétences sont des moyens au service d'un seul but : le libre exercice de la pensée, pratiqué pour lui-même. Mais ces compétences ont aussi une valeur en elles-mêmes. Elles constituent des éléments indispensables de la formation de l'élève, quel que soit son avenir scolaire et professionnel et quelles que soient les activités dans lesquelles il s'engagera au cours de son existence future.

On dit souvent que la philosophie a d'autant plus de valeur qu'elle échappe au souci de l'utile. Et c'est en un sens vrai : quand on se forme à la philosophie, comme quand on se forme à la musique ou aux mathématiques, on vise la philosophie pour elle-même. Mais dans le même temps, on se forme par la philosophie, comme on se forme par la musique ou par les mathématiques ; et en ce sens-là, la philosophie n'a pas à rougir d'être utile, et même de revendiquer son utilité.

L'enseignement de la philosophie ne saurait justifier la position qu'il occupe aujourd'hui — et encore moins le renforcement de sa présence dans les cursus scolaires et universitaires — s'il ne fait pas la preuve de son utilité dans la formation intellectuelle et culturelle de tous les élèves et s'il ne s'interroge pas sur son efficacité ainsi que sur les moyens de l'évaluer.

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Cinquième chantier : Redéfinir l'élémentaire.

On entend souvent dire : “ les élèves ont droit à toute la philosophie ”. Si on entend par là qu'il n'y a aucune raison de ne pas proposer aux élèves des séries littéraires de réfléchir sur les sciences, à ceux des séries scientifiques de s'interroger sur l'art et à ceux des séries technologiques de se poser des questions métaphysiques, tout le monde sera d'accord. Mais prétendre que le programme d'une année de philosophie, quelle que soit la série et quel que soit l'horaire, doit avoir une visée encyclopédique et être aussi illimité dans son principe qu'indéterminé dans son contenu puisque toute la philosophie en puissance doit y être incluse, c'est une idée contestable et désastreuse dans la pratique.

Elle est dans son principe solidaire d'une conception initiatique de l'enseignement : il faudrait faire opérer à l'élève une sorte de conversion intellectuelle par laquelle il accéderait en quelques mois à une nouvelle manière de considérer toute chose et d'aborder tous les problèmes. C'est là simplement une doctrine pédagogique et nul n'a le droit de l'ériger en norme unique. Mais surtout elle a, dans un cadre scolaire, des effets particulièrement néfastes : si toute la philosophie est au programme, rien n'est au programme et rien n'est exigible. Refuser ainsi d'indiquer à l'élève sur quoi il doit faire porter son effort, quels problèmes il doit comprendre, quelles connaissances maîtriser et quelles compétences acquérir, ne lui permet pas de s'engager dans un véritable travail de formation de soi. C'est l'entretenir dans l'idée qu'on est “doué pour la philo” ou pas et, à l'examen, favoriser l'habile ignorant au détriment de celui qui a travaillé et appris. En outre, à refuser ainsi de délimiter et d'expliciter l'élémentaire, la discipline perd sa consistance et la philosophie se transforme peu à peu en une “matière d'éveil”.

On dira que l'élémentaire, en philosophie, c'est ce qui est premier, ce dont tout découle. Mais c'est confondre deux sens du mot “élémentaire” : les éléments premiers d'un système (philosophique) et les premiers pas d'une progression (pédagogique). La responsabilité collective des enseignants de philosophie est, comme dans n'importe quelle autre discipline, de discerner et de prélever ce qui, dans les démarches, les problèmes, les concepts et les doctrines majeures de la tradition, peut être formateur pour des élèves débutants qui, dans leur immense majorité, ne feront plus de philosophie ensuite. Refuser d'opérer une telle sélection, mettre d'un coup les élèves devant “toute la philosophie”, c'est en réalité démissionner. Bien entendu, ce choix n'est pas simple. Il ne peut se faire qu'à partir de l'expérience et de la réflexion de toute la profession.

Fixer ainsi des exigences limitées et raisonnables, ce n'est ni renoncer ni baisser le niveau. Le pire est d'avoir des exigences déraisonnables qu'on est incapable de tenir et de faire respecter. Car on perd alors tout critère pour juger des progrès ou des échecs. C'est une des raisons des inextricables problèmes d'évaluation rencontrés au baccalauréat. Mieux vaut moins, mais mieux.

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Sixième chantier : Articuler l'apprentissage philosophique et les savoirs.

Se former à la philosophie, c'est apprendre à penser à travers l'appropriation de connaissances philosophiques et non-philosophiques. On a usé et abusé de la formule de Kant selon laquelle on ne peut apprendre la philosophie mais seulement à philosopher. Certes, on veut souligner par là que l'enseignement de la philosophie au lycée ne saurait consister à étudier pour elles-mêmes des doctrines philosophiques, l'histoire de la philosophie ou celle des idées. Mais, sur ce principe, l'accord des professeurs de philosophie est unanime. En revanche, à durcir souvent jusqu'à la caricature les distinctions légitimes entre penser et connaître, entre la philosophie et les savoirs positifs ou entre le mouvement d'une pensée vivante et les idées des philosophes, on finit par s'interdire toute réflexion sérieuse sur la manière de les articuler dans l'enseignement.

Par exemple : si le cours de philosophie s'organise autour de problèmes, ceux-ci ne peuvent être sérieusement abordés par les élèves qu'à travers la connaissance des principales options philosophiques qu'ils ont engendrées et par la maîtrise progressive des distinctions conceptuelles qui permettent de leur donner un sens. Ces options et ces distinctions n'ont rien de naturel ni de spontané. C'est dans l'histoire de la philosophie qu'elles ont été produites et c'est là seulement qu'on peut les rencontrer. On ne peut éluder la question : qu'est-ce que des élèves débutants doivent savoir de l'histoire de la philosophie ?

Par exemple : la philosophie s'est toujours nourrie de ce qui n'est pas elle et on ne saurait philosopher un tant soit peu sur les sciences, l'art ou la religion sans disposer d'éléments de connaissance solides et précis sur certains épisodes fondamentaux de l'histoire des sciences, sur certains courants artistiques et esthétiques, sur certains textes religieux. On ne peut éluder la question : puisque ces connaissances indispensables ne sont pas fournies actuellement par le lycée, quelle place l'enseignement de la philosophie doit-il leur donner s'il veut être pertinent ?

Par exemple : assimiler une idée de tel ou tel grand philosophe et l'exposer pour son propre compte, c'est une compétence philosophique fondamentale. L'élève qui a compris les arguments justifiant l'idée de “contrat social” ou celle d'“impératif catégorique” et qui est capable de l'exposer intelligemment pense tout autant que celui qui pose un problème ou analyse un concept. On a fini par faire de la question de cours un épouvantail, comme s'il n'y avait pas de différence entre réciter des formules et s'approprier des idées. On ne peut éluder la question : comment favoriser et valoriser ce travail par lequel l'élève apprend à intérioriser et à faire siennes des idées qu'il n'a pas inventées ?

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Septième chantier : Articuler l'apprentissage philosophique et l'apprentissage de nouveaux usages de la langue.

Se former à la philosophie, c'est apprendre à faire un usage philosophique de la langue orale et écrite. Chacun sait que la plupart des élèves ont d'énormes difficultés à écrire, ou à articuler oralement, un discours un tant soit peu construit, suivi et cohérent. On impute un peu trop facilement ces difficultés à un défaut de la pensée, ou à ce qu'on a coutume d'appeler la “ mauvaise maîtrise de la langue ”. Ce qui se passe est bien plutôt d'abord que les élèves sont confrontés pour la première fois à cet usage particulier de la langue qui consiste à réfléchir sur le sens des mots et des questions, sur le statut des propositions et la logique des discours, et à faire de cette réflexion l'objet même d'un discours.

Or c'est bien cet usage particulier de la langue qu'ils doivent apprendre. A cet égard, l'idée selon laquelle “ le modèle de la dissertation, c'est la leçon du professeur ” s'avère dramatiquement insuffisante, précisément parce qu'elle fait l'impasse sur cet apprentissage. Et pire encore est l'idée que “ pour faire une dissertation, il suffit de penser ”.

Faire de cet apprentissage un objet de réflexion, est-ce réduire la philosophie à une “ rhétorique argumentative ” ou au “ débat d'opinion ” ? Cette objection fait resurgir la traditionnelle prévention des philosophes à l'égard de la rhétorique, et cette prévention n'est pas infondée : aucun de nous ne veut transformer ses élèves en apprentis sophistes qui mettraient en œuvre de manière mécanique des artifices de langage. Mais nous n'en sommes pas là. Les élèves, dans leur grande majorité, sont très loin de courir le risque d'un excès de rhétorique. Le problème est bien plutôt qu'ils manquent généralement des outils de la rhétorique la plus élémentaire, la plus nécessaire et la plus légitime pour élaborer et développer leur pensée. Par exemple, ils ne savent pas comment s'y prendre pour articuler un raisonnement et sa réfutation, pour présenter une objection et y répondre, pour mener une analyse de notion ou de problème ; ils ne savent ni comment écrire cela, ni comment le lire dans un texte, ni non plus comment le parler et l'entendre dans une discussion orale. Tout cela, les professeurs ont à le leur apprendre, à leur en faire découvrir les normes, à leur en faire construire la compétence.

Là encore la question ne peut être éludée : comment conjuguer l'apprentissage de la pensée avec celui des outils langagiers et discursifs par lesquels cette pensée, non seulement s'exprime, mais plus encore s'élabore, se forme, s'affermit et s'affine ?

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Huitième chantier : Enseigner la philosophie vivante.

Apprendre à philosopher, c'est être confronté à la fois à une tradition et à la philosophie vivante.

L'absence d'un véritable programme et le poids des sujets de baccalauréat sur une discipline qui n'existe qu'en année d'examen ont produit peu à peu un rétrécissement des horizons de l'enseignement philosophique. Comme on ignore ce que traitent les collègues, on fait ce qu'on croit qu'ils font (ce qui figure dans les manuels) et on se replie non seulement sur les auteurs canoniques, mais sur un tout petit nombre de textes et de doctrines qui ont acquis le statut de pont aux ânes. Evidemment on a le droit d'être original, mais c'est aux risques et périls de l'élève : même si elle est médiocrement restituée, le correcteur reconnaîtra toujours l'Allégorie de la caverne ; une idée de Vico, de Carnap, ou même de Locke, risque de n'être ni connue ni comprise et de s'attirer un point d'interrogation, quand ce n'est pas une grande rature en rouge. En une trentaine d'années, le programme de 1973 a été peu à peu écrêté de toutes ses innovations : les questions au choix ont à peu près disparu ; on enseigne de moins en moins “la formation d'un concept scientifique” (peu utile au bac où les sujets de philosophie des sciences sont devenus de plus en plus généraux) et “la constitution d'une science de l'homme” (le mépris des sciences humaines instillé depuis 50 ans a fini par produire ses effets). L'enseignement de philosophie tend à s'enfermer dans une “philosophie philosophante” et à reprendre indéfiniment quelques épisodes de l'histoire de la philosophie.

Les programmes de la 1ère moitié du XXe siècle nous paraissent sans doute aujourd'hui poussiéreux ; mais on y trouvait un écho des débats philosophiques qui avaient alors cours en France ; les programmes des années 60-70 ont intégré la présence dans la pensée contemporaine de Marx, de Nietzsche, de Freud, de la tradition d'épistémologie et d'histoire des sciences française. Mais aujourd'hui, la plupart des débats contemporains particulièrement intenses en philosophie du langage, en philosophie de l'esprit ou en philosophie politique n'ont à peu près aucune résonance dans la philosophie telle qu'elle s'enseigne au lycée.

On dira que l'enseignement de la philosophie n'a pas à suivre les modes et doit se tenir à l'écart de l'actualité. Sans doute. Mais peut-on parler des rapports de l'âme et du corps dans les Méditations ou aborder le Contrat social sans jamais se demander ce que Descartes et Rousseau ont à nous dire aujourd'hui, par exemple au regard des questions soulevées par les penseurs cognitivistes ou contractualistes contemporains ? On ne peut entretenir une relation vivante avec les classiques que si on les lit en relation avec nos questions, qui sont pour une bonne part celles de la philosophie d'aujourd'hui. Les élèves lisent des journaux, des revues, regardent à la télévision des émissions scientifiques ou des débats d'idées ; et ils posent des questions. Le professeur de philosophie a sans doute à leur parler de Platon, mais Platon ne saurait suffire à leur curiosité ni leur donner tous les moyens de s'orienter dans la pensée d'aujourd'hui.

Discerner dans les travaux contemporains ce qui non seulement est important, mais ce qui peut être formateur et utile aux élèves, ce devrait être un souci collectif et permanent de notre profession.

* * *

Neuvième chantier : Sortir l'enseignement de la philosophie de son enfermement en terminale.

L'enseignement de la philosophie étouffe en terminale ; l'avenir de l'enseignement de la philosophie passe par son extension en amont et en aval.

Pour des raisons purement historiques, l'enseignement de la philosophie occupe, dans l'institution scolaire française, une position d'exception : installé en classe terminale et dans cette seule année, assuré par un enseignant qui restera à jamais, dans la plupart des cas, l'unique professeur de philosophie rencontré par chacun dans sa vie, il est toujours conçu, même si on n'ose plus guère employer cette expression, comme le “ couronnement ” des études secondaires. Or cette position est loin d'avoir les effets bénéfiques qu'on lui suppose. Au lieu d'être une année marquante et réellement formatrice, elle est en réalité le plus souvent une parenthèse dans le cursus des élèves, parenthèse aussi vite refermée qu'elle a été ouverte : on se souvient d'un professeur charismatique et du sujet tombé au bac, mais il ne reste le plus souvent de la terminale ni culture ni savoir-faire philosophiques effectifs. Les professeurs de philosophie du supérieur le savent bien, et ils ne présupposent souvent aucun acquis déterminé chez leurs étudiants de classes préparatoires ou d'Université.

En réalité, l'enseignement de la philosophie souffre de son confinement dans la classe de terminale. Il ne peut y avoir de vraie formation à la philosophie si on ne reconnaît pas que, comme toutes les autres disciplines, son apprentissage demande du temps et doit être conduit selon une progression.

L'avenir de l'enseignement de la philosophie passe par son extension en dehors de la terminale. Extension en amont d'abord, c'est-à-dire au moins à partir de la classe de première : les élèves le demandent fréquemment, ce qui traduit l'inadéquation du modèle actuel d'une “ éclosion soudaine ” et le besoin qu'ils ressentent d'avoir du temps devant eux pour se former efficacement. Extension en aval, c'est-à-dire dans toutes les branches des études supérieures : l'enseignement en terminale prendrait ainsi un sens nouveau en devenant la base d'une formation qui se continuerait de manière diversifiée selon les études poursuivies. Concevoir et mettre en œuvre les modalités de cette extension est sans doute l'un des chantiers les plus ambitieux et les plus neufs pour l'enseignement de la philosophie.

* * *

Dixième chantier : Remodeler la formation initiale et continue des professeurs de philosophie

Les conditions et les modalités de la formation des enseignants de philosophie n'apparaissent plus aujourd'hui satisfaisantes. On ne peut ici qu'indiquer quelques nœuds de difficultés.

Les cursus universitaires, de la 1ère année de Licence au Master, sont rarement cohérents. Les étudiants se voient proposer chaque année des contenus d'enseignement souvent disparates qu'ils ont beaucoup de mal à relier entre eux et à faire tenir ensemble. Au bout de 4 ans, il n'est pas rare qu'ils n'aient jamais eu de cours sur des auteurs, des thèmes ou des courants de pensée fondamentaux. C'est tout autant le cas pour les étudiants passés par les classes préparatoires.

La préparation aux concours est de fait surtout assurée par les khâgnes, seul lieu où les étudiants sont régulièrement entraînés à la dissertation et à la leçon qui sont actuellement la base des épreuves de concours. L'Université n'a pas autant de moyens de le faire. Il y a là une inégalité grave et un dysfonctionnement majeur (qui n'est certes pas propre à la philosophie).

Les concours, et tout particulièrement l'agrégation, sont conçus et vécus comme des “brevets d'excellence philosophique” et des moyens de continuer d'“être philosophe” plutôt que comme la voie d'entrée dans le métier de professeur de philosophie. Les épreuves privilégient simultanément la possession de connaissances très précises, voire pointues, d'histoire de la philosophie (auteurs de l'écrit à l'agrégation) et la capacité inévitablement rhétorique à traiter de toute question possible (oral d'agrégation). Passer une année entière à étudier des auteurs comme Fichte ou Plotin (qui ne figurent pas au programme de terminale) et se voir proposer à l'oral de l'agrégation des sujets comme “L'insouciance” ou “Qu'est-ce qu'un paysage ?”, est-ce vraiment la meilleure manière de se préparer à enseigner la philosophie ?
Les jeunes enseignants sont pour la plupart déçus de l'année qu'ils passent à la fois en stage et en INSPE. Manifestement, la confrontation de l'expérience qu'ils font dans leur classe avec l'indispensable réflexion pédagogique et didactique ne se fait pas, ou très mal, ou trop peu.

De même la formation continue des enseignants de philosophie est presque exclusivement érudite et ne fait pour ainsi dire aucune place à l'échange sur les pratiques, à la réflexion sur les obstacles pédagogiques et à la mise en circulation des innovations.

Sans une connaissance sérieuse et non mythologique de la tradition de l'enseignement philosophique, il est difficile de la faire vivre et évoluer, et de nourrir utilement le débat entre professeurs de philosophie. Il paraît nécessaire d'intégrer à la formation des nouveaux professeurs un enseignement de l'histoire de la discipline, en France et ailleurs.

Il y a là un ensemble de problèmes sérieux et délicats qu'on ne saurait traiter en quelques lignes ni résoudre par quelques mesures rapides. C'est un chantier de longue haleine qui suppose une analyse lucide, approfondie et non manichéenne de la situation et qui conduira sans doute à un certain nombre de remises en cause. Il est l'affaire de toute la profession : professeurs de terminale et de classes préparatoires, universitaires et formateurs d'INSPE, inspecteurs.

Communiqué sur les projets de programmes de philosophie

Acireph — 2019-05-08T09:52:41Z

Des programmes trop lourds et sans principes.

- Positions publiques / Programmes, Notions, Avenir de la philosophie, Série technologique

Que deviendra la philosophie dans le nouveau lycée ?

Acireph, Admin, Joël, Serge Cospérec — 2017-12-02T10:33:59Z

Nous avons rencontré la commission dirigée par M. P. Mathiot, chargée de la réforme du baccalauréat et du lycée général et technologique, le 22 novembre 2017.

La commission était composée ainsi :

P. Mathiot, président de la commission, professeur de Sciences Politiques
S. Ayada, (IGEN, groupe Philosophie)
N. Ginsburger (DGESCO)
S. Kesler (IGAEN)
C. Szymankiewicz (IGAEN)
Y. YEBBOU (IGEN, groupe Mathématiques)

Sommaire

Prise de contact

Les premiers propos de M. Mathiot visent à nous rassurer, en tant qu'association défendant l'enseignement de la philosophie au lycée : il n'est pas envisagé que la philosophie disparaisse de l'examen final.

Il nous met en garde contre les rumeurs qui circulent sur Internet au sujet des projets de réforme car rien n'est arrêté. La commission doit rendre un rapport début 2018 et n'en est qu'au milieu de son programme d'auditions.

Nous présentons l'histoire de notre association : ancrée dans des mouvements comme le GREPH ainsi que le GFEN, née au moment de la « guerre des programmes », l'ACIREPh est une association de professeurs de philosophie qui se veut force de proposition pour améliorer l'enseignement philosophique en France.

Nos propositions

Nous exposons les propositions qui nous paraissent pertinentes pour que la réforme du baccalauréat et du lycée soit aussi l'occasion d'instaurer un cursus progressif et cohérent pour un enseignement plus formateur et plus utile de la philosophie, ce qui passe par :

Un enseignement progressif s'étalant de la Seconde à la Terminale.
Réduit à une seule année, l'enseignement de la philosophie est peu formateur. Il constitue une parenthèse vite refermée dans la formation des élèves. Comme n'importe quelle discipline, la philosophie implique une progressivité pour contribuer efficacement à la formation intellectuelle et critique des citoyens. Il s'agit de sortir la philosophie de son enfermement dans l'année de Terminale, pour instaurer une progressivité nécessaire à l'apprentissage de la pensée philosophique, de sortir de cette situation où la philosophie est à la fois un enseignement d'initiation et une discipline d'examen.
Un horaire commun aux différentes séries, et un horaire substantiel.
La philosophie dans le secondaire ne prépare pas à certaines filières, mais relève de la culture commune ou de ce qu'on appelle aussi la formation générale de l'homme et du citoyen : à savoir, le développement de la réflexion, de l'ouverture d'esprit, du jugement critique, appuyé sur des éléments choisis de la culture philosophique adaptés aux classes du secondaire et empruntés au meilleur de cette tradition intellectuelle. Or, la distribution horaire actuelle n'est pas justifiée : la philosophie n'est pas spécialement une discipline « littéraire » : il n'y a pas de raison que les plus gros volumes horaires soient réservés à la série L. La situation pour les séries technologiques est injuste et pédagogiquement insensée : là où les élèves sont moins équipés du point de vue de la formation générale, en raison de leur parcours, là où ils auraient besoin d'une formation plus solide, ils ont le moins d'heures (et des épreuves quasiment identiques !).
Des programmes moins lourds et plus déterminés.
Actuellement, le programme qui sert de référence, notamment pour définir les sujets d'examen, consiste, pour l'essentiel, en une liste de notions, dont chacune est susceptible de poser un nombre presque indéfini de problèmes. Nous avons à cette occasion une discussion sur l'aléa supposé dans la notation en philosophie. Nos interlocuteurs évoquent le fait que cet aléa est partagé par toutes les disciplines. Nous soulignons qu'il s'explique non pas par la variété des correcteurs, mais par la distance qui peut exister entre le travail fourni pendant l'année et le sujet proposé à l'épreuve finale. Ainsi la situation actuelle est injuste à l'examen : des candidats interrogés sur des problèmes qu'ils n'ont jamais étudiés en classe ; des professeurs conduits à surévaluer des copies creuses ou hors-sujets ; une image désastreuse de la philosophie comme l'art de parler de tout, et surtout de ce qu'on ne connaît pas.
Un changement des épreuves du baccalauréat, particulièrement urgent en séries technologiques.
L'enquête ACIREPh-SNES réalisée en 2015 auprès de plus de 400 collègues le montre : une majorité des professeurs de philosophie souhaite transformer les épreuves du baccalauréat en séries générales, et la quasi-totalité le souhaite pour les séries technologiques. Il serait nécessaire d'envisager des formats d'épreuve plus clairs dans leurs consignes, guidant davantage les candidats, qui permettront aux correcteurs d'être plus exigeants quant aux attendus.

Les réformes envisagées par la commission Mathiot

M. Mathiot nous répond qu'il entend nos propositions mais que sa compétence ne s'étend pas aux programmes des disciplines. Il nous expose ensuite les grandes lignes de sa réflexion, pour autant qu'elle concerne notre discipline.

La réforme va dans le sens d'un enseignement plus modulaire, organisé autour d'un tronc commun obligatoire, et de dominantes choisies par l'élèves. Ces dominantes associeraient deux disciplines (pour ne pas ouvrir indéfiniment le champ des possibles). Elles auraient vocation à être enseignées dès la classe de Première, dans l'optique d'une spécialisation progressive.

La philosophie ferait partie du tronc commun. Elle serait aussi une dominante possible. La commission envisage par exemple de l'associer à l'histoire, mais ne nous expose pas les raisons de ce choix (hormis le fait qu'elle ne souhaite pas ouvrir indéfiniment les choix offerts aux élèves). En tant que dominante, elle serait enseignée dès la Première. A ce sujet, nous faisons remarquer que l'introduction de la philosophie en Seconde, dans le cadre de l'enseignement d'exploration notamment, permettrait de faire connaître la discipline aux élèves, pour un choix réellement informé des dominantes en Première. M. Mathiot répond que, dans le projet actuel, il n'est pas certain que les enseignement d'exploration soient maintenus.

L'examen final, conformément aux déclarations de MM. Macron et Blanquer dans la presse, sera resserré autour de 4 épreuves terminales, en plus de l'Épreuve Anticipée de Français, dont deux seraient plutôt des épreuves de dominantes, et deux autres passées par tous les candidats à titre d'« épreuve universelle ». Ces deux « épreuves universelles » seraient d'une part la philosophie, d'autre part une épreuve orale inspirée du colloquio italien [1]. Les deux épreuves universelles seraient repoussées à la fin du mois de juin, de manière à gagner quelques semaines de cours. À cet égard M. Mathiot souligne que ces semaines de classe seraient autant de semaines gagnées aussi pour enseigner la philosophie, et que le temps nécessaire pour la correction des copies ne lui semble pas si important qu'il est actuellement revendiqué par les professeurs.

L'épreuve de philosophie proposerait des sujets identiques pour tous les candidats quelle que soit leur dominante. M. Mathiot nous propose de réfléchir sur cette possibilité. Il précise aussi qu'un élève ne devrait pas pouvoir passer trois épreuves de philosophie : l'épreuve universelle, l'épreuve de philosophie choisie comme dominante, et l'épreuve orale pluridisciplinaire. Les choses devraient donc être organisées pour éviter cela (probablement au niveau du choix des enseignements par l'élève).

Nous nous inquiétons du fait que la philosophie, si elle devait garder sa formule actuelle, risquerait de ne pas attirer beaucoup d'élèves en tant que spécialité au choix. M. Mathiot nous répond que le programme de la dominante, qui commencerait donc en 1ère, aurait à être repensé pour proposer une formule attrayante. Il nous propose de réfléchir dès à présent sur ce que pourrait être cet enseignement.

Nous soulignons l'intérêt d'y introduire des questions incitant à philosopher sur les problèmes contemporains (ce qui est aussi vrai, à notre sens, pour l'enseignement de tronc commun).

La discussion porte aussi sur le rapprochement voire la fusion entre la filière générale et la filière technologique, envisagée par la commission. Une fusion irait dans le sens de la démocratisation souhaitée par l'ACIREPh. Cependant, nous soulignons qu'elle amènerait dans le même enseignement des élèves aux compétences très hétérogènes, ce qui pourrait créer des difficultés. M. Mathiot nous répond que la commission n'est pas fixée sur cette question et que nous ne sommes pas les seuls à avoir soulevé cette difficulté.

Nous remercions M. Mathiot et l'ensemble des membres de la commission de nous avoir reçus et nous déclarons prêts à fournir des propositions par écrit pour nourrir sa réflexion.

Que peut-on en penser ?

À notre sens, cette réforme offre une opportunité pour la philosophie de remettre en chantier son enseignement, en raison du défi que représente son éventuelle extension sur deux années dans une spécialité qui reste à définir, et à articuler avec le tronc commun. L'épreuve inspirée du colloquio italien présente aussi des perspectives intéressantes pour travailler avec d'autres disciplines.

L'ACIREPh fournira rapidement à la commission Mathiot des propositions de programmes et d'épreuves rénovés, allant dans le sens d'une formation plus exigeante et plus démocratique. Nous sommes déterminés à saisir l'occasion de cette réforme du lycée et du baccalauréat pour proposer des transformations audacieuses qui nous paraissent nécessaires, après tant d'années d'immobilisme.

Cependant, il ne faut pas se cacher qu'en devenant partiellement optionnelle, la philosophie risque de perdre une part de ses élèves actuels : ceux de l'actuelle Terminale L, certes bien sinistrée. L'arrivée de la philosophie en Première est à saluer, mais elle ne concernera que les élèves ayant choisi la spécialité.

Nous affirmerons la nécessité que l'enseignement de philosophie de tronc commun comprenne des heures en classe dédoublée pour tous les élèves, et que son horaire soit substantiel. 4 heures dont une heure dédoublée pour tous nous sembleraient pleinement légitimes.

Nous restons néanmoins vigilants quant au cadre général de ce projet de réforme, notamment en ce qui concerne les moyens alloués. A cet égard, M. Mathiot a indiqué que le lycée français a un coût 30% supérieur à la moyenne des pays de l'OCDE, sans que la formation qu'il dispense soit supérieure aux autres. La perspective du Ministère semble donc être celle d'une réforme à moyens constants, dans le meilleur des cas, et dans le pire, à moyens décroissants. Il serait regrettable que la réforme soit l'occasion d'une réduction de la dotation horaire de la philosophie, entraînant une augmentation du nombre de classes pour les collègues. Espérons que la présence au sein de la commission Mathiot d'une inspectrice générale de philosophie nous en préservera.

L'avenir nous dira si la place que la philosophie trouvera dans cette réforme sera meilleure que le statu quo. L'ACIREPh restera attentive aux évolutions, force de propositions, indépendante et critique.

[1] Le colloquio est une des épreuves de la maturità, l'équivalent italien du bac. Elle « a pour objet de vérifier les capacités d'expression orale du candidat et sa connaissance du programme de la dernière année d'études, dans toutes les disciplines. Elle se déroule devant une commission composée de sept examinateurs de disciplines distinctes, dont trois professeurs de l'établissement du candidat. Elle est structurée
en trois temps :

dans un premier temps (15/20 minutes) le candidat est invité à présenter un travail personnel à caractère interdisciplinaire : la tesina (« petit mémoire »). Le sujet est choisi par le candidat et doit être traité sous un angle multidisciplinaire, c'est‐à‐dire en faisant appel à des savoirs et à des compétences acquis dans plusieurs disciplines. Ce travail peut être présenté sous forme de rapport écrit ou bien sous une autre modalité choisie par le candidat (diaporama, production artistique, etc.) ;
dans un deuxième temps (30/45 minutes ) le candidat est interrogé par les membres de la commission sur le programme ;
dans un troisième temps, la commission commente avec le candidat les épreuves écrites de l'examen (10/15 minutes). »
(Source : Propositions pour une évolution du baccalauréat, rapport de 2011 disponible à l'adresse : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/124000132.pdf)

Compte-rendu de l'audience du 18 octobre 2017 auprès du groupe Philosophie de l'Inspection générale

Acireph — 2017-11-04T12:59:01Z

Présents pour l'I.G. : Souad Ayada (doyen), Paul Mathias, Frank Burbage

Présents pour l'ACIREPh : Rémy David, Joël Dolbeault, Frédéric Le Plaine (président)

1) La réforme du baccalauréat

Suite aux annonces du ministre de l'éducation, concernant la mise en œuvre d'une réforme du baccalauréat pour la session 2021, nous demandons à l'IG si elle est associée au processus de concertation et de réflexion préalable à ce projet.

L'IG indique qu'elle n'a pas été sollicitée pour participer à la réflexion sur cette réforme. Elle précise que cette réforme va de pair avec une réflexion sur le lycée, et notamment sur la série L, l'ancienne réforme n'ayant pas réglé le problème de la désaffection des élèves pour cette série.

Cependant, l'IG nous indique en être réduite à des conjectures. Tout au plus nous communique-t-elle qu'une « attention particulière » serait envisagée pour la philosophie dans le cadre de ce projet de réforme, mais sans pouvoir affirmer si une telle attention concerne la place de la philosophie dans la structure générale des enseignements qui serait éventuellement modifiée pour le lycée, ou bien sa place en examen terminal, plutôt qu'en contrôle continu dans une version renouvelée du baccalauréat.

2) Les effectifs

Nous attirons l'attention de l'IG sur le fait que, suite à la fin du dédoublement systématique en séries technologiques, certains professeurs se retrouvent avec plus de 130 élèves en charge (30 % des collègues ayant répondu à notre enquête menée en collaboration avec le SNES). L'IG répond qu'elle n'a pas le pouvoir de faire changer la règle générale des dédoublements. Elle conseille aux professeurs de jouer avec les ressorts possibles à l'échelle locale pour faire valoir leur demande : défendre leur position au conseil pédagogique, travailler avec l'ensemble de l'équipe pédagogique de la classe, obtenir le soutien de l'Inspecteur Pédagogique Régional, s'appuyer sur la recommandation ministérielle adressée aux recteurs en janvier 2015, etc.

D'une manière assez générale, l'IG nous indique que l'heure n'est plus à la verticalité descendante de règles républicaines, mais à la dérégulation et aux ajustements locaux – ce que nous regrettons.

3) Les programmes & les épreuves

● les épreuves du baccalauréat

Nous indiquons à l'IG que son dernier rapport sur l'état de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008 remonte à bientôt 10 ans, et que les démarches engagées depuis pour apporter des améliorations aux conditions institutionnelles de notre enseignement nous paraissent trop minces au regard du diagnostic critique qu'elle-même dressait alors. [1]

Nous attirons l'attention de l'IG sur le fait que, d'après l'enquête SNES-ACIREPh de 2015, mais aussi d'après le rapport de l'APPEP sur le baccalauréat 2016, la grande majorité des professeurs considèrent que les épreuves actuelles en séries technologiques ne sont pas satisfaisantes. Nous félicitons donc l'IG pour l'expérimentation de nouveaux sujets menée dans la série STHR. Nous soulignons la nécessité d'un bilan qui prenne en compte non seulement les productions des candidats au baccalauréat, mais le travail réalisé en classe avec leur professeur durant l'année scolaire. L'IG répond favorablement à notre demande : un bilan complet de l'expérience sera réalisé et communiqué aux associations au début de l'année scolaire 2018-2019.

Nous soulignons également la nécessité, pour l'épreuve d'explication de texte, d'être accompagnée de notes de vocabulaire pour les termes dont l'incompréhension pourrait faire obstacle aux candidats.

Concernant plus globalement les épreuves du baccalauréat, nous demandons à nos interlocuteurs que des rapports nationaux soient établis chaque année, sur chaque sujet, comme c'est le cas aux concours, afin de donner à l'ensemble de la profession des repères communs sur les attendus. Nous rappelons à nos interlocuteurs qu'il faudrait clarifier certaines exigences, notamment par rapport à la méthode de l'épreuve d'explication de texte. Le rapport de l'IG cité plus haut pointait déjà « quelques divergences dans l'appréciation des épreuves d'examen » contre lesquelles « une certaine directivité de l'institution ne serait peut-être pas déplacée ».

Il nous est répondu qu'à l'échelle des académies, les réunions d'entente et d'harmonisation, quand elles s'appuient sur des copies-test envoyées en amont aux correcteurs, peuvent donner lieu à des rapports mis à disposition des collègues, portant sur tout ou partie des sujets donnés à l'examen. L'IG encourage les Inspections pédagogiques régionales à généraliser la procédure des copies-test à toutes les académies.

● les programmes et leur rapport à l'examen

Nous attirons l'attention de l'IG sur le fait que, d'après l'enquête SNES-ACIREPh, de nombreux professeurs considèrent que la lourdeur ou/et l'imprécision des programmes empêchent de bien préparer les élèves à l'ensemble des sujets du baccalauréat. Et nous ajoutons que, d'après le rapport de l'APPEP sur le baccalauréat 2015, beaucoup de professeurs se plaignent que des sujets sont trop pointus, pas assez « classiques ». Nous appuyons notre propos par des listes de sujets proposés au baccalauréat depuis 2004, en soulignant l'aspect encyclopédique de l'ensemble. [2] Nous déclarons impossible de déterminer si un sujet est « classique » ou ne l'est pas, tant est grande la diversité des problèmes qu'on peut étudier sur une même notion.

L'IG répond qu'il faut considérer un sujet dans son ensemble (c'est-à-dire le groupe de trois sujets), et voir que si un sujet est « pointu », le ou les autres sont normalement « classiques ». Mais la question de savoir ce qu'est un sujet classique se pose alors de nouveau, et la discussion qui s'ensuit sur les critères d'un sujet « classique » ou « élémentaire » n'aboutit pas. A quoi reconnaître un tel sujet ? L'IG répond : au fait qu'un professeur doit nécessairement l'aborder, ou du moins donner des éléments pour l'aborder. Mais les professeurs sont-ils d'accord sur ce qu'il est nécessaire d'aborder, en une seule année ? En l'état actuel, le flou des programmes produit un résultat qui nous semble contraire à la liberté philosophique et pédagogique, puisque c'est le marché des manuels et des annabacs qui détermine comme souterrainement les quelques « passages obligés » des cours de philosophie en Terminale.

Nous réaffirmons par conséquent la nécessité de programmes plus déterminés et moins lourds, qui permettent aux candidats d'être évalués sur des connaissances qui leur ont effectivement été enseignées. Des programmes recentrés sur un petit nombre de problèmes permettraient en outre aux professeurs de conquérir une réelle liberté dans leur enseignement en s'appuyant sur leurs recherches et la diversité de leur parcours pour mobiliser des approches originales, sans risquer de pénaliser leurs élèves.

Nous demandons donc à l'IG de créer un Groupe de Travail pluraliste sur les programmes, sans défendre un type de programme particulier, mais en insistant sur l'objectif : faire en sorte que l'élève moyen ayant correctement appris l'ensemble du cours de philosophie de l'année puisse traiter les sujets sur lesquels il est interrogé à l'examen. [3]

L'IG rejette la proposition d'un Groupe de Travail sur les programmes, n'y voyant ni la pertinence ni l'intérêt d'un point de vue institutionnel : la réflexion sur les programme ne relève pas de la compétence de l'IG, mais de celle du Conseil Supérieur des Programmes.

4) La formation des professeurs et le projet de GRREPH : Groupe de réflexion et de recherche sur l'enseignement de la philosophie

Partant du fait que nous ne savons pas ce que font les professeurs de philosophie, et qu'une telle connaissance serait tout à fait profitable à l'ensemble du métier, nous soumettons à l'IG le projet d'un GRREPH, qui pourrait, sur le modèle des IREM permettre de fédérer la recherche sur notre enseignement. La perspective d'Observatoire des pratiques d'enseignement en philosophie, d'Ouvroir de pratiques potentielles, et d'Observatoire de la formation en philosophie est proposée, en demandant à l'IG si elle souhaiterait être à son initiative, ou participer à une telle dynamique. Nous exprimons donc le besoin d'une étude approfondie des pratiques des professeurs de philosophie ; et pour cela, nous demandons à l'IG de favoriser une telle étude, en lien avec les professeurs et des universitaires. En ce sens, l'IG pourrait coordonner une telle étude sur un long terme. L'IG trouve le projet intéressant, mais considère que tel n'est pas son rôle, nous renvoyant plutôt à l'université ou aux ESPE.

S'ensuit une discussion sur les différentes formations pédagogiques (c'est-à-dire sur les pratiques) au PAF et PNF. L'IG explique que, dans certaines académies, le manque de moyens conduit à une offre insuffisante de formation, mais qu'il est beaucoup plus facile de développer les formations pédagogiques dans le cadre des PAF que du PNF. Elle nous suggère donc de nous tourner vers les IPR.

5) La philosophie avant la Terminale

Nous réaffirmons notre souhait de voir l'enseignement de la philosophie devenir un véritable cursus au lycée, de la Seconde à la Terminale. L'IG ne prend pas position sur ce point, et ajoute que ces questions relèvent avant tout du Ministère, y compris la question plus précise de la philosophie en 1ère L. L'IG rappelle l'existence de la circulaire n° 2011-023 du 21-2-2011 (BO du 9 Mars 2011), autorisant et invitant à une présence des professeurs et au développement d'enseignements de philosophie « en amont de la terminale ».

6) La philosophie en lycées professionnels

Nous réaffirmons notre souhait de voir l'enseignement de la philosophie étendu aux filières professionnelles. L'IG répond que le Ministère s'intéresse à la revalorisation des filières professionnelles, et qu'il pourrait être intéressé par cette idée. L'IG prend aussi position pour une véritable exigence philosophique de cet enseignement, par opposition à certaines « discussions à visée philosophique » très décevantes (L'IG rapporte avoir assisté à un ou plusieurs cours « indignes de notre enseignement »). Elle soulève aussi deux questions qu'elle juge délicates. Celle du corps des professeurs qui enseigneraient en lycées professionnels : le danger pourrait être qu'il s'agisse d'enseignants n'ayant pas suivi un cursus universitaire complet de philosophie. Celle de l'évaluation : l'évaluation orale étant à écarter (pour des raisons de coût budgétaire), les modalités d'une évaluation écrite restent à définir.

L'IG ajoute qu'une expérimentation a lieu actuellement dans l'Académie de Toulouse, qui concerne une dizaine d'établissements. Un rapport sera fait.

7) L'EMC

Nous exprimons notre crainte de voir l'EMC devenir ce qu'était devenu l'ECJS : un cours supplémentaire d'Histoire-Géographie pour terminer les programmes, notamment en Terminale. Nous demandons par conséquent à l'IG d'intervenir auprès de la DGESCO pour modifier la note de février 2015 qui conseille de confier l'EMC aux professeurs d'Histoire-Géographie en séries technologiques. L'IG acquiesce à cette demande.

8) Les « recommandations pour le travail dans les classes » de janvier 2016

Nous regrettons l'inexistence juridique de ces recommandations, qui ne sont actuellement publiées dans aucun Bulletin officiel, et ne remplacent donc pas les « Instructions relatives au travail des élèves » de 1977, circulaire abrogée depuis 2009.

L'IG nous répond que ces recommandations sont à prendre, de façon pragmatique, comme telles, et que, si elles ne sont en effet pas opposables en cas de litige, elles peuvent guider le travail des professeurs.

Nous adresserons très prochainement à l'IG l'ensemble de nos remarques et demandes concernant ces recommandations, sous la forme d'une note écrite.

PDF - Compte-rendu de l'audience du 18 octobre 2017 auprès du groupe Philosophie de l'Inspection générale

● Annexe 1 :

Les sujets de baccalauréat sur le travail et la technique classés par champs de problèmes

Tous les sujets sur le travail et la technique depuis 2004 (séries ES et S)

Les sujets en italiques sont ceux de la métropole.

Les sujets en caractères gras sont ceux sur le
travail et la technique

Le sujet

– Le travail permet-il de prendre conscience de soi ? (TS, 2013)

– L'innovation technique répond-elle à un besoin ? (TS, Polynésie, 2008)

La culture

– Le travail éduque-t-il ? (TES, Afrique, 2016)

– La technique résout-elle tous les problèmes qui se posent au travail ? (TES, La Réunion, 2012)

– Le développement technique transforme-t-il les hommes ? (TES, 2009)

– Le travail est-il nécessairement source de progrès ? (TES, Liban, 2008)

– Travailler, est-ce seulement mettre en œuvre des techniques ? (TS, Amérique du Nord, 2016)

– La technique ne sert-elle qu'à nous rendre maîtres de la nature ? (TS, Antilles-Guyanne, 2016)

– Les objets techniques font-ils partie de notre culture ? (TS, Polynésie, 2014)

– Peut-on être cultivé en ignorant tout des sciences et des techniques ? (TS, Asie, 2013)

– Peut-on renoncer au progrès technique ? (TS, Asie, 2010)

– L'artiste travaille-t-il ? (TS, Pondichéry, 2009)

– Que vaut l'opposition du travail manuel et du travail intellectuel ? (TS, 2007)

– Le travail n'est-il qu'une lutte avec la nature ? (TS, Polynésie, 2006)

La raison et le réel

– La technique n'est-elle qu'une application de la science ? (TS, Afrique, 2013)

– La raison se reconnaît-elle dans la technique ? (TS, Pondichéry, 2004)

La politique

La morale

– La technique peut-elle mettre en péril la morale ? (TES, Amérique du Nord, 2014)

– Travailler, est-ce s'affranchir de toute dépendance ? (TES, La Réunion, 2011)

– Le progrès techniques génère-t-il de nouveaux devoirs moraux ? (TS, Afrique, 2017)

– Doit-on faire du travail une valeur ? (TS, Liban, 2017)

– Le bonheur de l'humanité pourrait-il venir du progrès technique ? (TS, Afrique, 2015)

– Le travail peut-il cesser d'être une contrainte ? (TS, Antille-Guyane, 2012)

Sans rapport clair à un champ précis :

– La technique nous déshumanise-t-elle ? (TES, Antilles-Guyanne, 2017)

– Peut-on travailler pour rien ? (TES, Polynésie, 2017)

– Le travail se justifie-t-il seulement par son utilité ? (TES, Liban, 2013)

– Travailler, est-ce seulement être utile ? (TES, 2012)

– La technique ne pose-t-elle que des problèmes techniques ? (TES, Asie 2010)

– Le travail nous rend-il plus humain ? (TES, Pondichéry, 2010)

– Doit-on avoir peur de la technique ? (TES, Amérique du Nord, 2007)

– Tout travail a-t-il un sens ? (TES, Afrique, 2007)

– Que gagnons-nous à travailler ? (TE, 2007)

– Qu'attendons-nous de la technique ? (TES, 2005)

– Tout travail est-il pénible ? (TS, Polynésie, 2015)

– La technique doit-elle permettre de dépasser les limites de l'humain ? (TS, Pondichéry, 2013)

– Le travail peut-il être autre chose qu'un moyen de satisfaire des besoins ? (TS, La Réunion, 2012)

– Faut-il considérer le travail comme un mal nécessaire ? (TS, Afrique, 2011)

– Une technique est-elle bonne parce qu'elle est efficace ? (TS, Polynésie, 2011)

● Annexe 2 :

Les sujets de baccalauréat sur l'art classés par champs de problèmes

Tous les sujets sur l'art depuis 2004 ou 2006 (pour les séries technologiques)

Ce classement intègre les séries générales et technologiques.

Les sujets en italiques sont ceux de la métropole.

Le sujet

– Les œuvres d'art éduquent-elles notre perception ? (TL, 2014)

– L'art transforme-t-il notre conscience du réel ? (TS, 2008)

La culture

– Y a-t-il un progrès dans l'art ? (TL, Réunion, 2010)

– L'art sait-il montrer ce que le langage ne peut pas dire ? (TL, Polynésie, 2008)

– Pourquoi conserver les œuvres d'art ? (TL, Pondichéry, 2005)

– L'art est-il un langage ? (TES, Liban, 2005)

– L'artiste travaille-t-il ? (TS, Pondichéry, 2009)

– La sensibilité aux œuvres d'art demande-t-elle à être éduquée ? (TS, 2005)

– Peut-on aimer une œuvre d'art sans la comprendre ? (ST, 2008)

– Faut-il être cultivé pour apprécier une œuvre d'art ? (ST, 2012)

– L'artiste est-il un artisan ? (ST, Polynésie, remplacement, 2008)

– L'art peut-il se passer d'une maîtrise technique ? (ST, 2010)

La raison et le réel

– L'art nous fait-il connaître le réel ? (TL, Polynésie, 2012)

– L'art peut-il manifester la vérité ? (TL, Liban, 2008)

– Une œuvre d'art nous fait-elle rencontrer le réel ? (TL, Amérique du Nord, 2006)

– L'art est-il moins nécessaire que la science ? (TES, 2011)

– L'art a-t-il pour fonction d'exprimer ce qui échappe à la science ? (TES, Asie, 2007)

– Peut-on démontrer qu'une œuvre d'art est belle ? (TS, Amérique du Nord, 2006)

– L'art est-il un moyen d'accéder à la vérité ? (ST, 2011)

– L'art nous détourne-t-il de la réalité ? (ST, Polynésie, 2008)

La politique

– L'art est-il l'expression d'une révolte ? (TS, Polynésie, 2013)

La morale

– La liberté de l'artiste rend-elle impossible toute définition de l'art ? (TES, Polynésie, 2009)

– Peut-on reprocher à une œuvre d'art d'être immorale ? (TES, Pondichéry, 2006)

– Une œuvre d'art peut-elle être immorale ? (TS, Pondichéry, 2014)

– Y a-t-il un art d'être heureux ? (TS, Amérique du Nord, 2007)

Sans rapport clair à un champ précis :

– La valeur de l'art réside-t-elle dans son inutilité ? (TL, Asie, 2013)

– L'art n'est-il qu'un divertissement ? (TL, Liban, 2012)

– L'œuvre est-elle nécessairement la fin de l'art ? (TL, Antilles, 2010)

– Est-ce une fonction de l'art que d'embellir la vie ? (TL, Métropole, remplacement, 2009)

– Les œuvres d'art sont-elles des réalités comme les autres ? (TL, 2007)

– Une œuvre d'art n'est-elle qu'un objet ? (TL, Asie, 2006)

– L'art est-il un divertissement ? (TES, Afrique, 2013)

– Notre intérêt pour l'art s'explique-t-il par un besoin d'évasion ? (TES, Asie, 2012)

– Une œuvre d'art doit-elle nécessairement donner du plaisir ? (TES, Métropole, remplacement, 2012)

– La laideur peut-elle intéresser l'artiste ? (TES, Liban, 2012)

– L'artiste a-t-il besoin de modèles ? (TES, Réunion, 2010)

– L'art n'est-il qu'un jeu ? (TES, Polynésie, 2010)

– L'artiste est-il un créateur ? (TES, Pondichéry, 2009)

– Puis-je apprécier une œuvre d'art sans comprendre sa signification ? (TES, Amérique du Nord, 2008)

– Toute œuvre d'art veut-elle dire quelque chose ? (TES, Polynésie, 2007)

– L'artiste est-il maître de son œuvre ? (TS, 2014)

– L'originalité fait-elle la valeur de l'œuvre d'art ? (TS, Liban, 2012)

– L'œuvre d'art ne s'adresse-t-elle qu'à nos sens ? (TS, Métropole, remplacement, 2011)

– L'art peut-il se passer de règles ? (TS, 2010)

– L'art peut-il se passer de la référence au beau ? (TS, Afrique, 2010)

– L'humanité peut-elle se passer de l'art ? (TS, Antilles, 2010)

– L'artiste doit-il chercher à plaire ? (TS, 2009, Amérique du Nord)

– Peut-on reprocher à l'art d'être inutile ? (TS, 2008, Afrique)

– Qu'admire-t-on dans une œuvre d'art ? (TS, Pondichéry, 2007)

– L'art est-il utile ? (ST, Polynésie, 2013. Sujet déjà donné par ailleurs)

– L'œuvre d'art doit-elle d'abord plaire ? (ST, Antilles, 2013)

– L'art est-il inutile ? (ST, Antilles, 2011. Sujet déjà donné par ailleurs)

– L'art répond-il à un besoin ? (ST, Polynésie, 2009)

[1] « L'enseignement philosophique se trouve (...) à la croisée des chemins. Vraisemblablement il se perdra si, en son attachement à une image de lui-même, il refuse de changer sa manière d'être, c'est-à-dire sa manière d'enseigner. » http://www.acireph.org/Files/Other/Rapports/2008 IG Phil Etat Ensgt Philo France.pdf
→ Une analyse critique de ce rapport est en libre accès ici dans notre bulletin 44 (mai 2010, pages 3-10, par Serge Cospérec)

[2] Voir les liste de sujets de bac en annexes.

[3] Ce que regrettait déjà le rapport de l'IG mentionné plus haut : « l'élève moyen ayant travaillé ne peut pas toujours avoir l'assurance de réussir son épreuve, au moins moyennement ».

Quelles épreuves pour le bac en séries technologiques ? Osons imaginer !

Acireph, Guillaume Lequien, Joël, Sarah Margairaz — 2017-04-27T10:27:00Z

Lorsqu'un groupe de travail fut mis en place en 2012 par l'IGEN et la DEGESCO pour tenter d'avancer vers une réforme de ces épreuves, l'Acireph mit en avant les principes qui devraient l'orienter. Nous élaborâmes quelques sujets au fil des débats et des interrogations auxquels nous avions à faire face. Pour être force de proposition, il s'agissait de ne pas se laisser enfermer dans l'existant et d'oser imaginer de nouvelles modalités pour évaluer le travail et les acquis philosophiques des élèves de ces séries.

Après une première réunion en octobre 2012 en présence des différentes associations professionnelles, syndicats et corps d'inspection, l'activité du groupe de travail fut interrompue, faute d'un accord suffisant entre les différentes tendances au sein de l'Inspection elle-même.

Depuis, le problème demeure. L'enquête réalisée en 2015 le montre : 82 % des collègues ayant répondu jugent que les épreuves du bac philo en séries technologiques doivent être, soit « conservées mais aménagées », soit « enrichies par de nouvelles épreuves », soit « à remplacer totalement ». Les suffrages les plus nombreux reviennent même à la réponse la plus radicale : 37 % des professeurs souhaitent remplacer totalement les épreuves du bac de philosophie en ST.

Une chose est claire : le statu quo est intenable.

Nous présentons ici :

les principes qui devraient selon nous guider une transformation de ces épreuves,
quelques exemples de sujets imaginés suivant ces principes.

Au sein de l'Acireph le débat n'est pas clos : la réflexion se poursuit et se nourrit du pluralisme des points de vue de ceux qui s'efforcent d'y contribuer...

Quelques principes pour une réforme des épreuves de philosophie du baccalauréat technologique

**1) Proposer une épreuve qui comporte plusieurs phases, afin d'éviter l'effet de « tout ou rien » des épreuves actuelles.

Actuellement, un élève qui ne parvient pas à discerner le ou les problèmes évoqués par une question de dissertation, ou qui ne comprend pas tel passage important d'un texte, qui peut tenir en une demi-ligne, va nécessairement se situer sous la moyenne (sauf si cela est le cas de la grande majorité des copies, auquel cas les correcteurs doivent « bricoler », ce qui n'est pas souhaitable). Il faut donc une épreuve qui évite cet effet de « tout ou rien », qui peut créer un écart important entre ce que l'élève est capable de faire en moyenne dans l'année et ce qu'il fait au Bac.

**2) Proposer une épreuve qui valorise le travail de l'année des élèves.

Dans le cadre d'un programme de notions, qui permet de poser un nombre indéfini de problèmes au Bac, la possibilité d'utiliser les connaissances philosophiques acquises pendant l'année scolaire est aléatoire. Les élèves s'en rendent compte, ce qui ne les encourage pas à acquérir ces connaissances. A l'opposé, il faut donc une épreuve qui permette clairement de valoriser l'acquisition des connaissances.

Dans le cadre du programme actuel, les solutions sont limitées. Il peut s'agir d'interroger les élèves sur les repères, ou sur quelques textes d'auteur au programme chaque année (par ex trois textes, un sur chaque notion principale). Il peut encore s'agir de leur demander de poser librement un problème philosophique sur une des neuf notions du programme. Bien sûr, ces questions ne constitueraient qu'une partie minime de l'épreuve, sur 5 points par exemple. Mais elles permettraient de valoriser assurément l'acquisition de connaissances.

**3) Proposer un seul type d'épreuve, avec un choix de deux sujets.

Attendu que les séries technologiques ont un nombre d'heures limité, et que les élèves rencontrent des difficultés importantes à l'écrit, il est actuellement difficile de les préparer à deux types de sujet différents – que certains élèves continuent à confondre à la fin de l'année. Il est donc opportun de ne proposer qu'un seul type d'épreuve.

Il est cependant nécessaire de conserver un choix de sujets, dans le but de permettre à chaque élève de valoriser le mieux possible ses connaissances et sa réflexion. Un choix entre deux sujets semble raisonnable.

**4) Expliciter les attendus de l'épreuve.

A propos des épreuves actuelles, les éternelles discussions à propos de ce qui est demandé au Bac, formellement et non sur le contenu, lors des commissions d'entente notamment, semblent montrer qu'il y a un flou sur les attendus. Il faut donc une plus grande clarté à ce sujet, le mieux étant que les attendus de l'épreuve soient formulés pour les élèves avec les sujets donnés au Bac.

Actuellement, une certaine formulation de ces attendus existe dans le programme, en quelques lignes. Mais il faut quelque chose de plus explicite, pour les professeurs et pour les élèves.

Voici 3 exemples de sujets qui seraient en accord avec ces principes :

Épreuve zéro - 1ère version

Épreuve zéro - 2ème version

Épreuve zéro - 3ème version

Une proposition moins audacieuse, qui pourrait être mise en place dans le cadre actuel...

En étant plus réaliste, il est probable que les seuls aménagements acceptables de façon à peu près consensuelle, consisteraient à conserver un choix entre 3 sujets, mais avec :

un sujet de dissertation "nu" (pour satisfaire les traditionalistes...)
un sujet de dissertation guidée
un sujet d'explication de texte mieux guidée

Voici des exemples pour ces nouveaux types de sujets, fruits de notre réflexion collective :

Dissertation guidée

Explication de texte guidée

Envie de participer aux travaux de notre commission "Nouvelles épreuves" ? >> n'hésitez pas à nous contacter !

Résultats de l'enquête ACIREPh-SNES sur l'enseignement de la philosophie

Acireph — 2016-01-22T18:10:00Z

Question 22 : quelles autres raisons que les horaires expliquent selon vous les difficultés des élèves au bac ?

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Cette enquête a été réalisée par Internet, du 21 juin à la mi-octobre 2015. Elle fut proposée conjointement par l'Acireph et le Snes et communiquée sur nos listes de diffusion respectives, ainsi que sur le groupe Facebook « Enseigner la philosophie ». Elle a également été transmise par le biais du dernier envoi réalisé par l'Acireph dans tous les lycées publics et privés de France. Le questionnaire comportait à la fois des questions fermées et des questions ouvertes.

Plus de 400 collègues (420) enseignant la philosophie ont répondu à cette enquête. 420 réponses, sur 4000 professeurs de philosophie, cela peut paraître peu représentatif. Pourtant ce pourcentage doit être rapporté à l'isolement traditionnel des professeurs de philosophie, à leur faible taux d'engagement syndical ou dans les associations professionnelles, ainsi qu'à l'inévitable suspicion de partialité politique ou pédagogique que pouvait susciter un questionnaire élaboré par un syndicat et une association professionnelle. Reste qu'il s'agit de la plus vaste consultation des professeurs de philosophie depuis l'entrée en vigueur des derniers programmes (2003 pour les séries générales, 2005 pour les technologiques). La dernière consultation avait été organisée en 2000 dans un contexte mouvementé, par l'Inspection générale. [1]

Chapitre I : le métier

Caractéristiques des participants

Sur la composition de l'échantillon des collègues ayant répondu, il faut souligner qu'une majorité d'entre eux est jeune : 55 % enseignent la philosophie depuis moins de 15 ans. C'est un biais en termes de représentativité, puisque la pyramide des âges des professeurs de philosophie montre toujours une nette majorité de collègues nés avant 1975 (voir le rapport « Poirier » [2]). Mais d'un autre côté, on peut voir ce biais positivement : il semble que les collègues les plus fraîchement arrivés dans le métier s'expriment en faveur de certaines transformations importantes de leur enseignement.

Toujours sur le profil des participants, une écrasante majorité d'entre eux enseigne dans le public (87 %). Les académies les mieux représentées sont, par ordre décroissant : Versailles, Créteil, Grenoble, Lille, Nantes, Amiens, Lyon, Paris, Toulouse.

Les effectifs en classe

63 % des enseignants ayant répondu ont plus de 100 élèves en charge pendant l'année scolaire, et 30 % plus de 130 élèves. On ne peut pas attendre une formation d'une qualité égale lorsqu'on a plus de 150 élèves (15 % des réponses) ou bien lorsqu'on en a moins de 80 (15 % également).

Nos collègues ont répondu que les effectifs trop lourds avaient pour conséquences :

– une énergie à faire cours et une qualité d'écoute des élèves en baisse (85 %)

– des travaux demandés aux élèves moins nombreux (75 %)

– une moindre qualité des corrections (45 %)

Concernant les dédoublements, la quasi-totalité des enseignants (93 %) estime que les heures à effectifs dédoublés sont nécessaires. Pourtant, les conséquences de la dernière réforme du lycée se font sentir : en séries technologiques, 69 % des collègues n'ont aucune heure dédoublée. En série S, 83 % n'ont aucune heure dédoublée.

Si l'on se demande sous quelle forme ont lieu les heures dédoublées : c'est l'EMC, ex-ECJS, et l'AP, qui permettent à une nette majorité de professeurs de philosophie (environ 70 %) de pouvoir enseigner en classe dédoublée.

L'Acireph s'est plusieurs fois exprimée dans le sens d'un maintien ou d'un rétablissement des dédoublements et continuera à le faire.

En revanche l'EMC ne semble pas spécialement pris en charge par les professeurs de philosophie. Ainsi seulement 22 % des collègues ayant répondu sont concernés par l'EMC à la rentrée 2015, contre 37 % qui ne le sont pas et 41 % qui ne le savaient pas encore.

Les causes des difficultés des élèves

La question 17 était la suivante : « Quelles sont selon vous les principales raisons des difficultés rencontrées par nos élèves ? » Chacune des raisons proposées devait être estimée avoir un rôle très important, important, moins important ou négligeable.

Pour les collègues ayant répondu, les principales raisons des difficultés des élèves en philosophie, classées par ordre d'importance (rôle jugé « important » ou « très important »), sont les suivantes :

1) La maîtrise de la langue (91 %)

2) Les effectifs (85 %)

3) Les acquis scolaires (culturels, méthodologiques) des élèves inadaptés (81 %)

4) L'absence de dédoublement (77 %)

5 ex aequo) Les épreuves du bac et l'absence de philo avant la terminale (60 %)

6) le programme (52 %).

Parmi ces raisons, certaines font partie de choses qui ne dépendent absolument pas de nous, professeurs de philosophie, ni individuellement, ni collectivement. Pour d'autres, on peut discuter de notre pouvoir, ou des conséquences qu'il nous faudrait en tirer pour ajuster notre enseignement à l'état réel dans lequel nous arrivent nos élèves, pour rendre la philosophie au lycée plus formatrice.

On pourrait considérer que la maîtrise de la langue d'une part, les acquis scolaires des élèves d'autre part, échappent assez largement au pouvoir des professeurs de philosophie. Bien sûr, nous pouvons le déplorer. Ce serait une manière de reconnaître qu'en effet notre enseignement ne tient pas ses promesses mais que ce n'est pas de sa faute et que nous n'y pouvons rien à notre niveau.

D'un autre côté, on pourrait aussi croiser ce résultat avec la question de la philosophie avant la terminale : son absence est jugée importante ou très importante pour expliquer les difficultés des élèves par 60 % des collègues ayant répondu. S'il faut améliorer la formation des élèves du double point de vue de leur maîtrise linguistique et de leurs acquis méthodologiques ou culturels, est-ce qu'il n'y aurait pas une solution à chercher dans un véritable cursus de philosophie au lycée, de la seconde à la terminale ?

On pourrait alors imaginer un vrai travail de la profession, de l'Inspection ou du Conseil Supérieur des Programmes visant à établir clairement :

– quels sont les savoir-faire linguistiques à maîtriser pour pouvoir mener un raisonnement philosophiquement solide ?

– quels sont les acquis culturels et méthodologiques fondamentaux qui devraient être enseignés avant la Terminale pour permettre à l'année du bac d'être philosophiquement formatrice pour les élèves ?

L'Acireph se bat depuis sa création pour 3 changements décisifs dans l'enseignement de la philosophie : une transformation des programmes, une transformation des épreuves du bac, et l'introduction de la philosophie avant (et après) la terminale. Or une très nette majorité des collègues (60 %) trouvent que l'absence de philosophie avant la terminale et les épreuves du bac ont un rôle important ou très important pour expliquer les difficultés des élèves.

La question 18 était une question ouverte, qui demandait si d'autres raisons expliquent les difficultés rencontrées par les élèves. Sur les 420 personnes qui ont répondu au questionnaire, 93 ont ajouté quelque chose.

Beaucoup de réponses reprennent finalement des éléments cités dans la question 17, ce qui témoigne sans doute de l'importance accordée à ces éléments : les lacunes des élèves (20 réponses), l'inadaptation des programmes par rapport aux volumes horaires (16 réponses), l'inadaptation des épreuves (15 réponses). Cependant, deux autres raisons citées méritent d'être mentionnées : la dévalorisation de l'école, de la culture, de la philosophie (13 réponses) ; les coefficients trop faibles de la philosophie dans certaines séries (5 réponses).

Chapitre II : les programmes

À la question 12 « Avez-vous une manière différente de faire cours en séries générales et en séries technologiques ? » (plusieurs réponses possibles), 72 % des collègues répondent « oui, dans les contenus des cours (supports, textes) » et 66 % « oui, dans la nature des travaux exigés ». Il y a probablement là quelque chose de sérieux à penser : car les programmes et les épreuves du bac sont, de leur côté, rigoureusement de même nature en séries technologiques qu'en séries générales (à la nuance près des 3 questions pour l'explication de texte). Nous trouvons bien, d'un côté comme de l'autre, une liste de notions, une liste de repères, une liste d'auteurs – et la dissertation.

Dans leur appréciation des programmes (Q.15), les participants au questionnaire se montrent très majoritairement, voire massivement insatisfaits du statu quo. En série ES, 75 % des réponses déclarent le programme « trop lourd » et/ou « trop indéterminé ». Cette proportion atteint 81 % pour la série S et 60 % pour les séries technologiques. Seule une courte majorité trouve les programmes « bien en l'état » en série L (54 %) ; pour les autres séries, ils sont seulement 25 % en ES, 19 % en S et presque 40 % en séries technologiques à exprimer cet avis. Par ailleurs, 77 % des collègues déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des programmes (Q.36).

Lorsqu'il s'agit de proposer des transformations des programmes actuels, l'interprétation est rendue difficile par la formulation des réponses possibles :

– Une première chose est claire : c'est le « moins de notions » qui l'emporte largement (oui à 77 %).

– Une seconde chose est claire : le « non » l'emporte largement contre des notions davantage reliées entre elles (par couplage), et contre remplacer des notions par des questions (non à 70 %).

– En revanche l'idée de remplacer des notions par des problèmes divise la profession : le pour et le contre obtiennent chacun la moitié des suffrages.

Que faut-il entendre par « problèmes » ? Quelle différence avec les « questions » ? Des exemples étaient donnés entre parenthèses. Pour les questions : « qu'est-ce qui fait qu'une action est bonne ou mauvaise ? » ou « pourquoi devrions-nous être gouvernés ? ». Pour les problèmes : « liberté et déterminisme » ou « art et imitation »

Il semble donc que nos collègues soient hostiles à ce que les notions soient remplacées par des problèmes formulés sous forme de questions explicites, mais qu'ils soient plutôt partagés lorsqu'il s'agit de problèmes formulés sous forme de couplage de notions, alors que par ailleurs ils rejettent des notions reliées entre elles… On pourrait proposer une hypothèse : relier les notions entre elles ne change pas grand-chose à l'indétermination des programmes, nous le savons dès maintenant car c'est déjà le cas (le travail et la technique, théorie et expérience, la justice et le droit, l'existence et le temps). Or cela n'empêche pas certains sujets du bac de porter sur une seule des notions prétendument couplées, si bien qu'en réalité tout se passe comme si ni les champs notionnels (la culture, le sujet, etc.), ni les couplages de notions ne réduisaient l'étendue des sujets possiblement traités par les élèves au bac.

Au contraire, si l'idée de remplacer les notions par des problèmes sous la forme « liberté et déterminisme » paraît intéressante pour la moitié des collègues qui ont répondu, c'est sans doute parce que des problèmes ainsi formulés réduisent clairement le champ des possibles. « Liberté et déterminisme » ne recouvre pas la liberté politique, par exemple. Et en même temps, des problèmes sous cette forme laissent encore une marge de manœuvre importante, probablement plus importante que des questions formulées directement.

Sur le chemin de la détermination des programmes, il semble donc que nos collègues restent encore opposés à une précision vraiment ciblée, et sont partagés pour ce qui est de préciser en partie ce qu'il faut étudier pendant l'année, ce à propos de quoi les élèves sont censés arriver armés au bac.

Dernier constat remarquable à propos des repères : seuls 27 % des professeurs ayant répondu traitent explicitement tous les repères pendant l'année ; 36 % ne les prennent pas explicitement en compte ; et 60 % en font quelques-uns mais sont embarrassés par d'autres… (plusieurs réponses étaient possibles, Q.19).

Chapitre III : les épreuves du baccalauréat

Nous avons demandé : « Dans les conditions actuelles de notre enseignement, pensez-vous que, à la fin de l'année scolaire, les élèves soient préparés à traiter l'ensemble des sujets possibles au bac ? »

En série L, où pourtant une majorité de collègues trouvent les programmes « bien en l'état », et où nous disposons de 8 heures par semaine, seules 43 % des réponses sont positives, tandis que 44 % répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ». Le pire constat concerne les séries ES et S, où une petite minorité (environ 20 %) des réponses sont positives, tandis qu'une très nette majorité (environ 60 %) des collègues répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ». Pour les séries technologiques, ils sont 47 % à répondre « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés » ; c'est pour ces séries que la réponse « non, je suis content quand il y a au moins un sujet sur les trois pour lequel le cours peut directement les aider » obtient le plus fort pourcentage : 25 %, contre environ 22 % en ES et S et 12 % en L.

Ainsi, les professeurs ont pleinement conscience que les conditions actuelles ne permettent pas de préparer sérieusement les élèves à l'épreuve de philosophie du baccalauréat.

La question suivante (Q.21) demandait : « en cas de réponse négative, y a-t-il une autre raison que les horaires ? » et 69 % des réponses sont positives. Ce n'est donc pas qu'un problème de temps. Mais alors, d'où provient cette impréparation des élèves au bac de philo ? Les collègues étaient alors invités à s'exprimer (question ouverte, Q.22) sur ces autres raisons. 212 personnes ont répondu. Voici les raisons données par ordre décroissant :

1) L'indétermination des programmes (80 réponses)

2) La lourdeur des programmes (50 réponses)

3) Le mauvais choix des sujets (40 réponses), dont : des sujets trop difficiles (14 réponses), des sujets qui croisent des notions non conformément au tableau (14 réponses), des sujets trop précis (7 réponses), trop originaux (3 réponses), mal formulés (2 réponses).

4) L'insuffisance des acquis scolaires (20 réponses)

5) Les classes surchargées (12 réponses)

5) Les horaires insuffisants, notamment en série S (10 réponses).

C'est sur les épreuves du bac que les résultats sont les plus intéressants, du point de vue d'une transformation de l'enseignement de la philosophie. En effet, seule une faible minorité (18 %) des collègues ayant répondu estime que les épreuves de philosophie au baccalauréat sont « à conserver en l'état » en séries technologiques ; ils sont 49 % pour les séries générales, à peine la moitié des collègues.

Au contraire, 51 % des collègues pour les séries générales et 82 % pour les séries technologiques jugent que les épreuves du bac philo doivent être, soit « conservées mais aménagées », soit « enrichies par de nouvelles épreuves », soit « à remplacer totalement ».

En séries technologiques, les suffrages les plus nombreux reviennent même à la réponse la plus radicale : 37 % des professeurs souhaitent remplacer totalement les épreuves du bac de philosophie en ST.

Ces réponses sont à mettre en rapport avec la question précédente (Q.23), qui demandait : « préparez-vous équitablement aux deux types d'épreuve, ou bien en privilégiez-vous une ? » En tendance les 2 types d'épreuves sont préparés de façon équitable y compris en séries technologiques (57 % contre 76 % en séries générales). En revanche lorsque les professeurs mettent davantage l'accent sur l'une des épreuves, c'est l'explication de texte qui est privilégiée pour les séries technologiques (26 %). On s'aperçoit donc ici que la cible des critiques des épreuves de philo au bac technologique est sans doute à rechercher dans la dissertation.

Par ailleurs, 75 % des collègues ayant répondu déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des épreuves du bac.

Dans les questions ouvertes, de nombreux collègues proposent un oral pour évaluer la philo au bac, notamment pour les élèves de séries technologiques. La proposition d'une dissertation guidée revient aussi très souvent. En séries technologiques, la dissertation est très critiquée, souvent qualifiée d'impossible à réussir. L'épreuve texte-questions est aussi critiquée pour sa forme.

Chapitre IV : les perspectives

La philosophie avant la Terminale

Les professeurs ayant répondu à notre enquête estiment très majoritairement (65 %) que la possibilité d'intervenir en Seconde et en Première est une bonne chose mais doit être renforcée (Q.26).

Concernant un enseignement de philosophie dès la classe de Première (Q.27), une franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que la philosophie soit enseignée dès la Première, suivant une approche soit disciplinaire, soit interdisciplinaire, en séries générales : 89 % en L, et environ 80 % en ES et en S ; une nette majorité le souhaite également, de façon remarquable, pour les séries technologiques (66 %). En série L, une « approche disciplinaire » de cet enseignement est plébiscitée (68 %) mais pas dans les autres séries.

Les principales raisons mentionnées (Q.28, question ouverte, 139 personnes ont répondu) sont les suivantes :

Pour le oui : cela permettrait que les élèves se familiarisent avec la discipline, son esprit, ses méthodes (89 réponses), notamment grâce à un travail interdisciplinaire (23/89 réponses).

Pour le non : du fait de l'immaturité intellectuelle et/ou culturelle des élèves (10 réponses), du fait que le travail interdisciplinaire constituerait une dilution de la discipline (6 réponses).

Enseigner la philosophie de la Première à la Terminale, pour toutes les séries, cela obligerait nécessairement l'institution à introduire une progressivité, ce que demande l'Acireph depuis sa création. Il s'agirait là clairement d'une première étape vers un véritable cursus de philosophie au lycée.

La philosophie en lycée professionnel

La philosophie n'est actuellement enseignée qu'à la moitié d'une classe d'âge. La Q.29 demandait aux collègues si l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel leur semblait envisageable : sur le modèle de l'existant ; OU sous une autre forme. Sur le modèle de l'existant, c'est le « non » qui l'emporte très largement à 87 %. En revanche, sous une autre forme, le « oui » obtient 72 % de réponses positives.

Ces réponses contiennent implicitement une affirmation intéressante : les professeurs de philosophie reconnaissent que la manière dont la philosophie est enseignée n'est pas si universelle qu'elle le prétend ; qu'il serait donc possible de faire autrement, et que ce serait même indispensable pour pouvoir démocratiser la philosophie. La démocratisation de l'enseignement de la philosophie semble donc avoir de beaux jours devant elle, mais à condition de repenser sérieusement notre pédagogie…

Cependant, à la question « seriez-vous volontaires ? », les professeurs de philosophie sont hésitants et plutôt réservés : 53/47 entre le non et le oui…

La formation professionnelle

Une très franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que les formations proposées aux professeurs de philosophie intègrent davantage une réflexion sur les pratiques d'enseignement : 75 % souhaiteraient ainsi pouvoir travailler sur les manières de faire cours, 70 % sur les manières de préparer aux épreuves du bac ; ce dont l'Acireph ne peut que se réjouir, puisque tel serait le sens même des Instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie dont nous demandons la création : donner des moyens institutionnels de partager des pratiques pédagogiques, d'en débattre entre collègues et d'en évaluer collectivement les effets sur la formation philosophique des élèves.

L'analyse du SNES des résultats de cette enquête est consultable ici :
http://www.snes.edu/-Pour-un-etat-des-lieux-de-l-enseignement-de-la-philosophie-dans-le-secondaire-.html

[1] On trouvera un récit édifiant de cet épisode dans notre histoire critique de la « guerre des programmes », consultable sur ce site.

[2] « État de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008 », rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale, septembre 2008.

Réflexions et propositions pour un programme de philosophie en classe de Première

Acireph — 2008-01-01T18:46:00Z

I. Les principes directeurs et les objectifs.

Parce que l'enseignement de philosophie doit répondre à l'exigence de progressivité l'ACIREPh soutient depuis longtemps la nécessité d'en commencer l'apprentissage plus précocement. Notre discipline souffre de son isolement en Terminale, qui oblige à mener sur une seule année l'initiation à une discipline nouvelle et la préparation d'un examen dans cette même discipline. L'enseigner sur deux ans permettra de renforcer l'acquisition par les élèves des contenus et des méthodes spécifiques de la philosophie.

En conséquence, pour définir les objectifs que l'on peut assigner à la première année de philosophie, nous proposons de raisonner en termes de formation des élèves, à la fois

- « horizontalement » : qu'est-ce que la philosophie peut apporter à la formation des élèves en Première, en rapport avec les autres disciplines enseignées et en tenant compte du fait que ces élèves de Première sortent actuellement d'une Seconde indifférenciée ?

- et « verticalement » : qu'est-ce que les élèves doivent acquérir en Première en philosophie pour mener à bien leur année de Terminale et la préparation du baccalauréat , au regard de ce qui nous semble manquer aux élèves arrivant actuellement en Terminale et en tenant compte des exigences propres à cette année ?

Sur le premier point, différentes options sont possibles concernant notamment la part de l'interdisciplinarité dans la définition de l'enseignement de philosophie en Première.

On peut en effet tenter de créer les conditions d'une complémentarité entre les contenus et les méthodes travaillés dans les autres disciplines (par exemple, une complémentarité avec le thème de l'argumentation ou celui de l'autobiographie étudiés en Français, ou des concepts liés à l'enseignement de l'histoire ou des sciences). Mais on peut estimer d'un autre côté qu'une telle démarche se heurterait à une trop grande contrainte institutionnelle (difficulté des disciplines à s'entendre entre elles, et difficulté d'imposer une interdisciplinarité alors que celle-ci est souvent tributaire des affinités entre collègues). En outre, si certains contenus disciplinaires sont communs à toutes les classes de première (l'argumentation en français par exemple), les autres obligeraient à envisager une complémentarité différentes selon les voies de formation. Faut-il envisager une complémentarité (importante ou limitée) ? Ou faut-il préférer un seul et même programme pour toutes les séries ?

Sur le second point, les choses nous semblent plus nettes : sachant ce que sont les exigences de la Terminale, on peut définir ce qu'il serait nécessaire que les élèves acquièrent en Première.

Les programmes de Premières devraient viser prioritairement trois objectifs :

1) l'acquisition des premiers éléments d'une culture philosophique de base,

2) l'appropriation de la démarche philosophique

3) le développement des compétences langagières et argumentatives

Ces trois objectifs seraient poursuivis à travers l'étude d'un nombre très restreint (un ou deux) de problèmes philosophiques à la fois classiques et contemporains.

Ces objectifs sont bien entendu poursuivis, approfondis et consolidés en Terminale mais commencer en Première permettrait d'avoir plus de temps pour ces apprentissages, de « réduire l'étrangeté » de la discipline et les appréhensions qui en résultent pour certains élèves.

Concernant l'évaluation, nous estimons que l'intérêt d'une première année de philosophie est de pouvoir travailler sans la pression de l'examen, donc sans que tout le travail soit subordonné à l'apprentissage des exercices canoniques du baccalauréat que sont la dissertation et de l'explication de texte. Il est néanmoins nécessaire que le travail et les progrès accomplis durant l'année soient évalués et sanctionnés, comme dans toute discipline scolaire. Il faut donc proposer des types d'exercices et de travaux variés, gradués, qui puissent effectivement être faits par les élèves, et qui développent des compétences réutilisables ensuite dans la dissertation et l'explication de texte dont l'apprentissage - complet – sera toutefois réservé à la classe Terminale. Libéré de la contrainte de l'examen, la classe de première doit être l'occasion de redécouvrir la variété des formes sous laquelle la réflexion philosophique peut s'exercer (lettres, essais, aphorismes ou pensées, dialogues, joutes, etc.).

Enfin, nous pensons que les contenus et méthodes de cette première année de philosophie doivent être suffisamment définis pour qu'un autre collègue puisse prendre le relais l'année suivante en Terminale. En ce sens, on ne peut pas réellement s'appuyer sur les expérimentations qui ont eu lieu ces dernières années, où les collègues, bien souvent, ont défini eux-mêmes leur programme et leurs modalités de travail, de manière totalement indépendante (notamment de toute contrainte institutionnelle et scolaire).

II. Éléments fondamentaux d'un programme de première

L'accord au sein de l'Acireph s'est fait sur l'idée d'un programme comprenant quatre éléments, sachant que nous avons d'emblée exclu l'hypothèse d'un programme de stricte histoire de la philosophie, qui a ses lettres de noblesse mais semble trop loin des habitudes de l'enseignement philosophique français, et celle d'une simple répartition des programmes de Terminale sur deux ans, qui reviendrait au mieux à diluer, au pire à redoubler sur deux années les problèmes bien connus que posent les actuels programmes de notions, au lieu de contribuer à y porter remède.

Ces quatre éléments fondamentaux pour un programme de première sont les suivants :

A) UN PETIT NOMBRE DE PROBLÈMES

(trois, soit un par trimestre, ou cinq, soit un par « période » de l'année scolaire)

Ces problèmes pourraient être présentés sous la forme de questions ou sous toute autre forme suffisamment précise, en les accompagnant par exemple de quelques repères lexicaux, conceptuels ou doctrinaux relativement simples, pour circonscrire la réflexion dans des limites raisonnables et pour prendre directement un sens pour les élèves.

À titre de simple indication, on pourrait évoquer par exemple :

– Qu'est-ce que la philosophie ? Qu'on pourrait aussi formuler : Mythe, science et philosophie. Le but serait d'introduire à la philosophie, en apprenant à distinguer différents types de discours et de questions Un peu dans l'esprit des programmes de 1960 qui prévoyaient – avant le corps du programme proprement dit – une sorte d‘introduction à la philosophie. .

– L'identité humaine, qui pourrait être vue sous l'angle anthropologique, ou encore à travers une réflexion sur « le corps et l'esprit » ; et qui pourrait éventuellement donné lieu à des rapprochements avec le thème de l'autobiographie en Français.

– Le débat rationnel et la démocratie, qui permettrait d'éclairer les enjeux et le sens, pour l'individu comme pour la collectivité, d'une culture du jugement autonome et de libre discussion des idées ; ici encore des liens seraient imaginables avec d'autres programme comme ceux d'histoire.

B) UN PETIT NOMBRE DE TEXTES

...de longueur moyenne (entre une et quatre pages), dont la lecture ne serait pas normée par l'exigence d'une explication de texte détaillée, mais serait une lecture plus cursive, destinée avant tout à familiariser l'élève avec les textes philosophiques, et à lui permettre de retenir quelques grandes idées de la tradition philosophiques.

On peut penser à la Lettre à Ménécée, à Qu'est-ce que les Lumières ? (que les professeurs de Français utilisent assez souvent), à quelques pages du Discours de la Méthode, à l'Apologie de Socrate, etc… Pour pallier au risque de dispersion et afin de d'assurer ce minimum de culture philosophique commune sur laquelle élèves comme professeurs pourront compter l'année suivante, il serait nécessaire de fixer nationalement par le programme les quelques textes ou extraits d'œuvres dont la lecture serait obligatoire (indépendamment donc des textes que le professeur pourrait librement choisir pour les besoins de son enseignement). Il faudrait aussi réfléchir aux conditions d'un renouvellement périodique, partiel ou non, de cette liste.

C) UN APPRENTISSAGE DU DISCOURS PHILOSOPHIQUE et de L'ARGUMENTATION RATIONNELLE.

L'étude philosophique, qu'il s'agisse de la compréhension d'un texte ou de l'analyse d'un problème, supposant un usage réfléchi sur la langue, la classe de première devrait avoir pour tâche primordiale de manifester les exigences sémantiques, logiques et rhétorique de la pensée philosophique. Ceci pourrait se faire, d'une part, par un travail lexical destiné à montrer que la pensée philosophique implique l'examen de la polysémie des termes (définitions, étymologie, connotations…) et de leurs différents emplois (propre-figuré ; conceptuel-imagé-métaphorique ; concret-abstrait…) ; et, d'autre part, par un travail logique, destiné à ce que les élèves prennent conscience de l'importance de cette dimension et travaillent explicitement les principes élémentaires de l'argumentation philosophique – les principes généraux de l'argumentation, des rudiments de logique formelle et surtout quelques éléments de raisonnement « naturel » (ou de logique dite « informelle ») .

D) DES TYPES D'EXERCICES ET DES MODALITÉS D'ÉVALUATION VARIÉES

On a dit plus : il faut libérer l'enseignement de Première du poids de l'examen terminal, et néanmoins avoir la possibilité d'évaluer le travail des élèves. Il faut donc trouver des types d'exercices qui permettent de développer les compétences ci-dessus et d'évaluer leur acquisition. Par exemple, des exercices courts d'argumentation, de définition, de prise de notes sur une lecture, puis des formes plus longues comme l'essai ou le dialogue, la réponse à un auteur ; à l'oral, des disputatio, des débats argumentés etc..

On pourrait envisager une dissertation à la fin de l'année, mais le but serait de privilégier les évaluations « formatives » plutôt que « sommatives » pour ne pas décourager des élèves qui s'essayent pour la première fois à de tels exercices.

Il va de soi d'une part que les exemples (de problèmes, textes, exercices…) qui figurent dans ce document doivent être considérés comme simplement illustratifs, et d'autre part que le contenu précis, la mise en cohérence et l'équilibre de ces quatre éléments fondamentaux d'un programme de première restent à déterminer au cours d'un débat que l'Acireph souhaite aussi large et approfondi que possible entre professeurs de philosophie.

Enseigner la philosophie dès la classe de Première

Acireph — 2006-01-01T18:48:00Z

La majorité des professeurs de philosophie sont favorables à l'enseignement de philosophie dès la Première et beaucoup le pratiquent déjà.

Les positions de l'ACIREPh sont souvent déformées. Il en a été de même de celle-ci : commencer la philosophie dès la classe de Première. Nous nous réjouissons toutefois que cette idée (que l'ACIREPh a longtemps été seule à défendre) soit majoritairement soutenue par les nouvelles générations de professeurs de philosophie. Au point que mêmes ceux qui, hier, la combattaient violemment, semblent aujourd'hui en soutenir le principe, au moins dans leur déclarations publiques.

Mais pourquoi cette proposition de l'ACIREPh d'enseigner la philosophie dérange-t-elle ?

L'ACIREPh s'oppose, on le sait, aux forces qui, sur un mode conservateur, défendent le statu quo et la classe de « Terminale » telle qu'elle est. Elle s'oppose tout aussi fermement à toute réforme visant à dissoudre ou supprimer l'enseignement de philosophie sous couvert de le rénover. Cela nous vaut beaucoup d'hostilité.

Pour ce qui est de la philosophie dès la Première, nous observons que ses opposants n'ont jamais pu articuler un seul argument (un tant soit peu crédible) à l'appui de leur position. Ils se bornent à affirmer rituellement, et parfois de façon compulsive, qu'un enseignement « authentiquement philosophique de la philosophie » (sic !) n'est possible qu'en Terminale ; qu'accepter d'enseigner la philo dès la Première signifierait immédiatement la mort de la philosophie. Pour eux, c'est « défendre la philosophie » que de refuser son extension.

Ce que ne comprennent pas les conservateurs.

C'est bien la « défense » crispée et réactive d'un enseignement dont le programme - énorme sédiment, héritage éclectique et immuable sous des rajeunissements de façade - n'a jamais pu être couvert en un an qui dessert la cause de l'enseignement de philosophie.

Cette prétendue défense de « la-classe-de-philosophie » n'a JAMAIS rien défendu ni sauvé : bien au contraire, la philosophie n'a cessé de perdre du terrain.

Qui sont les fossoyeurs de l'enseignement de Philosophie ?

La position conservatrice sert directement les intérêts de ceux avec qui veulent encore réduire voire supprimer l'enseignement de philosophie arguant, non sans raison, de son évidente incapacité à se rénover. Il est vrai que, en cas de menace, personne ne se lèvera parmi les anciens élèves de lycées et leurs parents, ou même nos collègues des autres disciplines, pour défendre cet enseignement-là, tel qu'il est.

Ceux qui ont fait échouer les précédents projets de réformes un tant soit peu sérieux – le projet Derrida-Bouveresse de 1989, le projet Jean-Marie Beyssade en 1992 et la modeste réforme des programmes élaborée par Alain Renaut en 2000 – portent directement la responsabilité de la décomposition actuelle. Grâce à eux la philosophe dépérit en Terminale.

Défendre et renforcer l'enseignement de Philosophie.

La véritable « défense » de l'enseignement de philosophie passe par la critique lucide de l'état actuel de la philosophie scolaire, et l'élaboration d'un projet redéfinissant la place de philo au lycée (commencement dès la 1ère), mais aussi de nouveaux programmes, de nouvelles pratiques et exercices.

L'ACIREPh y travaille constamment. Elle est toujours disposée à participer à une recherche qui partirait de l'analyse - sans complaisance - de ce qui ne va pas, et - sans masochisme - de ce qui marche et qui est prometteur.

Texte d'orientation pour la création d'Instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie (IREPh)

Acireph — 1998-03-28T19:39:00Z

Partant du constat que les lieux de formation actuels ne permettent pas de répondre au besoin de formation des enseignants parce qu'il n'y semble presque jamais opportun de « parler pédagogie » ou de réfléchir sur les problèmes didactiques de notre discipline et que la richesse et la diversité des innovations restent aussi largement absentes de l'actuelle formation initiale, l'A.C.I.R.E.Ph se constitue pour obtenir la création d'Instituts de Recherche sur l'Enseignement de la Philosophie. Mais, à ce jour, ni le Ministère de l'Éducation Nationale, ni celui de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche n'ont donné de suite à cette demande. L'ACIREPh essaye néanmoins de donner corps à cette idée, notamment en organisant chaque année des Journées d'études dans l'esprit des IREPh qui, selon leur Texte d'Orientation, ont "pour vocation de permettre un échange et une réflexion sur les pratiques d'enseignement, dans leur diversité, sans présupposés pédagogiques ou philosophiques, en partant de ce qui se fait effectivement dans les classes sur le plan pédagogique et sur celui des contenus".

De réels IREPh travailleraient donc en priorité sur les pratiques scolaires à partir des échanges entre enseignants de philosophie privilégiant un mode de formation fondé sur la mutualisation des ressources, la formation entre pairs plutôt qu'une formation conçue sur le modèle vertical des conférences, souvent trop éloignées de la réalité des classes, ou celle de la répétition éternelle des mêmes façons de faire "la leçon", "la dissertation", la "lecture suivie d'une oeuvre", etc. La formation entre pairs suppose une certaine logistique, par exemple, celle que met en oeuvre l'ACIREPh lors de ses Journées d'étude. L'ambition de ce premier IREPh est beaucoup plus limitée puisqu'il s'agit principalement de rassembler des textes, articles et documents sur l'enseignement de la philosophie, souvent dispersés, difficiles d'accès, voire indisponibles. Ce travail est néanmoins essentiel pour développer une perspective critique. On se souvient du mot de Canguilhem : "La philosophie n'a pas besoin de défenseurs, dans la mesure où sa justification est son affaire propre. Mais la défense de l'enseignement de la philosophie aurait besoin d'une philosophie critique de l'enseignement" (Nouvelle Critique, 84, mai 1975, p. 29).
Les textes, articles et documents publiés ici le sont à des fins de recherche, de documentation et de formation ; ils n'engagent pas l'ACIREPh et n'expriment en rien son point de vue.

Texte d'orientation pour la création des Instituts de Recherche sur l'Enseignement de la Philosophie
Ce projet a été élaboré, à la suite d'un long cheminement d'expériences et de problèmes apparus depuis au moins une dizaine d'années dans l'enseignement de la philosophie. Le texte du premier appel a été rendu public en mars 1997 ; il a reçu un premier soutien très diversifié d'universitaires, de professeurs d'I.U.F.M. et de professeurs de lycée.

LES RAISONS

Dans tous les lieux où exercent des professeurs de philosophie (lycées, universités et I.U.F.M.) la situation de l'enseignement de la philosophie a changé ; c'est l'effet de modifications de l'école en général (massification plutôt que démocratisation, diversification des filières et spécification des profils de formation) et aussi de mutations dans les attentes selon les générations. Cela engendre des changements qualitatifs profonds, si l'on ajoute de plus - effet de mode ou phénomène structurel ? - que la « place » de la philosophie a elle-même changé en regard de la société globale. Les attentes des jeunes élèves n'en sont que plus vives, mais en même temps de sérieuses difficultés apparaissent dans l'exercice de notre métier.
Il y a souvent trop d'écart, voire d'inadéquation, entre ces attentes et l'enseignement qui est proposé. De fait, les professeurs de philosophie ont dû ces dernières années considérablement modifier leurs pratiques. Le modèle unique du cours magistral ou du dialogue socratique ne répond pas toujours, ni à la diversité, ni à la nouveauté des situations de l'enseignement. Beaucoup inventent des démarches nouvelles : dans les exercices, les travaux de groupe, l'articulation du travail individuel et collectif, l'incitation au travail autonome et dans la recherche de liaisons avec d'autres disciplines. Souvent même des professeurs utilisant des méthodes classiques se tournent aussi vers des pratiques innovantes, parfois dans l'urgence d'une situation à débloquer, sans toutefois systématiser la reprise réflexive de leurs pratiques d'enseignement.

Or chacun reste seul devant la classe, les échanges se faisant à la rigueur avec ses proches collègues, mais l'innovation franchit rarement le seuil de la salle des professeurs. Chacun est donc aussi seul devant ses difficultés. Les pratiques d'enseignement de la philosophie ne sont ainsi ni échangées ni systématiquement réfléchies.

Les lieux de formation actuels ne permettent pas de répondre à ce genre de besoins : il ne semble presque jamais opportun de « parler pédagogie » ou de réfléchir sur les problèmes didactiques de notre discipline dans la majorité des stages de la M.A.F.P.E.N. La richesse et la diversité des innovations restent aussi largement absentes de l'actuelle formation initiale telle qu'elle est pratiquée en I.U.F.M.. Nos jeunes collègues entrent donc dans le métier, le plus souvent, en ayant comme seul horizon pédagogique le repli sur soi et l'intériorisation de leur difficultés.

Il n'existe aucun lieu institutionnel permettant aux enseignants de philosophie de se rencontrer pour échanger des réflexions sur leurs pratiques, les confronter et le cas échéant pour trouver des moyens de remédier à leurs difficultés et pour rencontrer sur ces mêmes questions, des universitaires eux- mêmes face à de semblables situations.

Les commissions d'entente et d'harmonisation qui existent aujourd'hui n'ont pas vocation à assumer tous ces rôles et s'avèrent même insuffisantes pour rendre possible une réflexion sur les épreuves du Baccalauréat et sur le sens de l'évaluation. La procédure institutionnelle concernant la nature et l'évolution du programme n'a pas été assez lisible pour une majorité de professeurs confrontés cependant à la nécessité de l'appliquer sur le terrain. Ce sont donc ces rôles que pourront jouer les I.R.E.P.H.

LES FINALITES

Les I.R.E.P.H. pourront avoir pour vocation de permettre un échange et une réflexion sur les pratiques d'enseignement, dans leur diversité, sans présupposés pédagogiques ou philosophiques. Il s'agira de partir de ce qui se fait effectivement dans les classes sur le plan pédagogique et sur celui des contenus.
Ils pourront devenir des instruments collectifs de formation par les enseignants eux-mêmes qui devront d'abord recenser les besoins de formation, en travaillant avec leurs collègues universitaires, ce qui conduira à conforter les liens organiques et réciproques entre l'enseignement secondaire et le supérieur. Cela rendra aussi possible de mieux penser la transition et les besoins du premier cycle de l'enseignement supérieur. Les travaux de recherche s'efforceront ainsi de :

Cerner des objets d'analyse, sans partir d'impossibles accords préalables, sur lesquels nous pouvons avoir de profondes divergences : par exemple, la place de la dissertation, le sens de l'évaluation, le rapport entre l'écrit et l'oral et la question plus générale des finalités de notre enseignement.

Examiner de quoi les élèves ont besoin sur le plan de leur formation philosophique, que ce soit dans leur vie de citoyen, leur réflexion critique sur le monde actuel, leur existence privée ou leurs futures études.

Permettre de s'interroger sur la recherche des causes de « ce qui marche » et de « ce qui ne marche pas » dans nos pratiques d'enseignement.

Proposer des modes d'analyse et d'évaluation de ce que font nos élèves autrement que dans les seuls termes de travaux finis. Pour ce faire, il faudrait prospecter et inventorier les différentes sortes d'exercices - écrits et oraux - où peut s'exprimer et s'évaluer le travail d'élaboration philosophique.

Devenir un instrument d'analyse théorique de ces pratiques et de repérage de l'ampleur du décalage entre ce que chacun croit faire et ce qu'il fait réellement.

Faire le point de la multiplicité des registres de difficultés rencontrées dans l'exercice de notre métier par rapport aux différentes séries de Baccalauréat.

Examiner la place que doit occuper la philosophie dans les formations post-baccalauréat.

Organiser des échanges avec d'autres modèles d'enseignement de la philosophie à l'étranger et approfondir cet éclairage réciproque, par la recherche universitaire sur l'histoire de l'enseignement de la philosophie, selon la tradition française.

Il va de soi que la mise en œuvre de ces programmes de recherche conduira à ce que les I.R.E.P.H deviennent des lieux où seront évalués les besoins de formation initiale ; ils deviendront donc des acteurs de cette formation
initiale.

LES STRUCTURES

Il sera souhaitable de s'inspirer de l'exemple proposé par l'histoire et la réalité actuelle des I.R.E.M. (Instituts de Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques). Il faudra surtout éviter le risque d'une « professionnalisation » de cette recherche comme résultante d'un éloignement pratique de la classe et surtout affirmer le principe que ce sont les professeurs de philosophie qui se doivent d'être aussi les acteurs des recherches didactiques de leur discipline. Un statut d'enseignant-chercheur du second degré devra être, à cette fin, défini. Il pourrait devenir utile pour d'autres disciplines. Des heures de décharge seront attribuées aux enseignants- chercheurs pour leur permettre de préparer, de réaliser et de suivre les programmes de recherche sur le terrain.

Créés et placés sous la tutelle du Ministère de l'Education Nationale, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, les I.R.E.P.H. travailleront en liaison avec les Inspections Pédagogiques Régionales et Générales de Philosophie, avec les Universités et les I.U.F.M.. Leurs statuts leur assureront la liberté de recherche.
Les IREPH se formeront par réseaux en fonction des secteurs géographiques et des Académies et nationalement. Des structures académiques de coordination et une structure nationale seront mises en place, sous forme de comités scientifiques de pilotage, dans le but d'assurer les échanges nationaux, le distribution et le contrôle des ressources nécessaires à leur bon fonctionnement.

La création des I.R.E.P.H. représentera donc une chance pour tous d'appréhender mieux la nécessaire relation entre l'enseignement et la recherche, ainsi que celle entre la formation initiale et la formation continue des professeurs de philosophie.

28 mars 1998