ACIREPh

Inscription à la journée d'étude du 13 juin 2022

Acireph — 2022-05-14T11:11:19Z

Enseigner la philosophie : questions de métier

Lycée Lurçat – 48 avenue des Gobelins – Paris 13ème Métro : Place d'Italie ou Gobelins

Lundi 13 juin 2022, 9h30 - 17h30

Ces dernières années, l'enseignement de la philosophie a été significativement bouleversé. La réforme « Blanquer » a eu au moins trois conséquences importantes : les élèves se trouvent dispersés dans différentes spécialités, relativisant la centralité et la cohérence du groupe classe ; les enseignantes et les enseignants de philosophie ont dû s'emparer des cours de HLP, en collaboration avec leurs collègues de français, et s'approprier de nouveaux programmes et de nouveaux exercices ; le poids du contrôle continu, accentué par la réforme « ParcourSup », a été renforcé, modifiant le rapport des élèves et des enseignants à l'évaluation. Si ces changements ont été largement discutés, commentés et dénoncés, un bilan de la manière dont ils ont concrètement affecté nos pratiques reste à faire.

L'ACIREPh a toujours eu à cœur de construire des espaces d'échange, de réflexion et de proposition aux enseignantes et aux enseignants de philosophie. L'enseignement de la philosophie ne saurait se réduire à un face-à-face entre professeur et élèves. C'est un métier engageant des pratiques, des interrogations et des difficultés collectives. Force est pourtant de constater que ces espaces d'échange manquent. Le succès, jamais démenti, des journées d'étude thématiques organisées chaque année par l'ACIREPh montre pourtant qu'une demande existe pour de tels espaces. Forte de ce constat, l'ACIREPh a décidé d'organiser cette année une nouvelle journée d'étude qui se tiendra le lundi 13 juin au lycée Jean Lurçat à Paris, de 9h à 17h30.

Cette journée sera consacrée aux questions de métier. Il s'agira de réfléchir collectivement aux problèmes que nous rencontrons concrètement, toutes et tous, dans nos pratiques d'enseignement. Pour ce faire, des groupes de discussion thématique seront organisé. Les résultats des discussions seront mis en commun et donneront lieu à la publication d'une synthèse sur le site de l'ACIREPh. Le nombre de ces groupes ainsi que les thèmes dépendront du nombre de participantes et de participants.

Cette journée est vouée à se pérenniser. La régularité de ces rencontres contribuera, nous l'espérons, au renforcement de la réflexion collective et des échanges. L'ACIREPh porte depuis plus de 20 ans un certain nombre de revendications ambitieuses en matière de réforme de l'enseignement de la philosophie. Nous espérons que ces discussions seront aussi l'occasion de formuler de nouvelles revendications, d'amender de plus anciennes et, plus largement, de relancer une réflexion politique sur le sens d'un engagement ferme en faveur de la démocratisation de l'enseignement de la philosophie.
Nous envisageons des groupes de discussion autour des thèmes suivants :

– Quelle place donnons-nous à l'oral dans le travail de nos élèves ?

– En quoi la spécialité HLP change-t-elle notre approche et nos pratiques de l'enseignement de la philosophie ?

– Quels sont nos besoins en formation initiale et continue ? Ont-ils évolué et, si oui, comment ? Comment introduire plus de questions de métier dans une formation de style encore très universitaire ?

– Quels autres exercices que les dissertations et les explications de texte proposons-nous aux élèves pour les faire progresser ? Comment évaluer leurs effets ? Quels dilemmes posent-ils ? Quelles normes véhiculent-ils ?

– Quelles sont les difficultés récurrentes, voire les impasses, que nous expérimentons au quotidien dans notre enseignement ?

– A quoi servent les programmes de philosophie ? En quoi la spécialité HLP propose-t-elle une approche nouvelle du rôle des programmes ?

Toute autre proposition est bienvenue ! N'hésitez pas à écrire à contact@acireph.org

Le colloque des philosophes : une forme de débat oral en classe

Acireph — 2016-02-03T15:15:38Z

Cette démarche issue du GFEN est présentée par Nicole Grataloup dans un article de Côté Philo consultable ici.

Il est vivement conseillé d'en prendre connaissance avant de lire ce qui suit.

Après plusieurs années de pratique, force est de reconnaître que c'est un succès jamais démenti, en séries technologiques comme en générales. Lorsque les élèves ont à s'exprimer sur les formes de cours qui furent pour eux les plus formatrices, le colloque des philosophes arrive systématiquement en tête. Dans leurs copies, les philosophes qu'ils ont incarnés dans un colloque sont les mieux compris, les mieux restitués.

Il ne faut donc pas céder à l'impression d'une perte de temps. Même dans les séries où peu d'heures sont affectées à la philosophie, le colloque des philosophes est une démarche hautement rentable, non seulement en terme d'appropriation de la culture philosophique, mais surtout pour ce qui est de la compréhension des rapports entre les perspectives philosophiques, entre les différents sens que peut revêtir un concept, entre les diverses facettes d'un problème apparemment unique, etc. Le colloque prouve cette maxime rousseauiste : perdre du temps, c'est en gagner !

Quelques variations peuvent être imaginées par rapport à la démarche initialement présentée :

– La diversité des textes et des philosophes en présence doit bien sûr être adaptée à l'effectif de la classe. D'une manière générale, l'expérience montre que des groupes de 3, 4 élèves maximum travaillent efficacement, sensiblement moins au-delà. Aussi, dans les documents joints ci-dessous, on peut ajouter ou retirer des textes, selon les possibilités de la classe et les points de vue que l'on souhaite approfondir ensuite dans la reprise en cours.

– Pour guider les élèves pendant le travail de préparation en petits groupes, on peut distinguer plusieurs étapes : 1) reformulation de la thèse, 2) des arguments, 3) imagination d'exemples, 4) élaboration d'objections et de réponses par rapport à un « adversaire » que le prof leur indique et qu'ils doivent donc comprendre en plus de leur propre philosophe, 5) écriture collective d'un dialogue entre leur philosophe et leur adversaire. L'ensemble de cette phase préparatoire nécessite entre 2 et 4 heures.

– Le colloque des philosophes peut donner lieu à une note collective, par petit groupe, comprenant une prise en compte du sérieux de la préparation, une évaluation de la qualité de la prestation pendant le débat oral, et de la fidélité des arguments exprimés par rapport au philosophe que les portes-parole ont à incarner.

– Pour le débat oral en lui-même, on peut distinguer, au sein de chaque groupe, ceux qui joueront le rôle de porte-parole (qui incarneront effectivement leur philosophe) et ceux qui seront dans le public. Dans ce cas, le privilège du « public » est de pouvoir intervenir dans n'importe quel sens, y compris pour soutenir une position qui n'est pas celle du philosophe qu'ils ont travaillé. Mais les élèves du « public » restent obligés d'être attentifs aux arguments et de participer activement aux échanges (si l'exercice est noté, la note collective de chaque groupe comprendra la pertinence des interventions de ses membres appartenant au public, aussi bien que celles des portes-parole).

– Le débat oral peut être enregistré, puis retranscrit par le prof : cela permet aux élèves de conserver une trace de leurs propres interventions et des échanges d'une manière générale. Cette retranscription, très valorisante pour les élèves, permet une reprise active en classe où l'on peut insister sur les distinctions importantes, les objections pertinentes, etc.

Documents joints à cet article

* Les colloques proposés dans le manuel à destination des séries technologiques publié par Nicole Grataloup et Michel Vignard aux éditions Bréal en 2006 :

- Peut-on concevoir l'homme sans la culture ?

- Est-ce le même type de vérité qui est en jeu dans la science et dans la religion ?

- Quel est le sens et quelle est la valeur des droits de l'homme ?

Colloques proposés dans le manuel à destination des séries technologiques publié par Nicole Grataloup et Michel Vignard aux éditions Bréal

* Les colloques proposés dans le supplément à ce manuel spécialement dédié à cette démarche :

- Que peut exprimer une œuvre d'art ?

- Le progrès technique menace-t-il de dénaturer l'homme ?

- Les croyances sont-elles nécessaires ?

- D'où nous vient le goût de la vérité ?

- La loi visent-elle à instaurer la justice sociale ?

- La vie en société permet-elle la liberté et le bonheur ?

Les colloques proposés dans le supplément à ce manuel spécialement dédié à cette démarche

* Des colloques construits ou reconstruits au fil des années :

- Notre volonté est-elle libre ?

- Les lois visent-elles à instaurer la justice ?

Colloque des philosophes - Notre volonté est-elle libre ?

Colloque des philosophes - Les lois visent-elles à instaurer la justice ?

* Des exemples de retranscription du débat oral en classe

Retranscription d'un colloque en classe de Terminale L - Notre volonté est-elle libre ?

Retranscription d'un colloque en classe de Terminale L - Dépend-il de nous d'être heureux ? avec les textes utilisés.

Ressources pédagogiques

Acireph — 2016-01-17T16:50:06Z

Pratiques

>>> Une séquence de cours : peut-on justifier l'esclavage ?

>>> Aborder des concepts philosophiques en s'appuyant sur des connaissances issues des travaux de l'éthologie

>>> Une forme de débat oral en classe : Le colloque des philosophes

>>> Travailler à partir des représentations initiales. Un exemple (la vérité) : Qu'est-ce qui autorise à dire que … ?

>>> Comment aborder en classe le rapport entre foi (religion ou croyance) et raison (philosophie ou science) ?

>>> Averroès en Terminale ? ; suivi de Lire des Extraits du Discours décisif

>>> S'approprier philosophiquement un texte religieux (Genèse 1-4)

>>> La philo en EMC – une question d'actualité : Comprendre des comportements violents, est-ce les justifier ?

>>> Un T.P.E. sur le thème de la bioéthique

Méthode

>>> Un exemple de fiche de lecture-analyse d'un texte philosophique

>>> Madame / Monsieur, faut-il définir les termes du sujets ?

>>> Quelle méthodologie pour l'explication de texte ?

Un peu de sérieux !

Hervé Boillot — 2015-08-24T07:23:29Z

A été proposé aux élèves des séries technologiques à l'épreuve de philosophie du baccalauréat, en troisième sujet, un texte de Hume dont la traduction française comportait un contresens. Ce n'est pas la première fois qu'un sujet d'examen pose problème, et il n'y a pas qu'en philosophie que cela arrive. En revanche, cela fait longtemps que, régulièrement, des professeurs de philosophie dénoncent la formulation des sujets de baccalauréat et la nature même des épreuves, au motif qu'il est impossible d'y préparer sérieusement leurs élèves. Difficile, cette année, quand on a lu le texte de Hume en question, quand on a peiné soi-même à comprendre son raisonnement, quand enfin, on a appris que ce raisonnement était d'autant plus pénible à comprendre que la traduction comportait un grave contresens, difficile, donc, pour le professeur de philosophie de résister au sentiment que tout cela n'est pas très sérieux.

Il faut ensuite résister à une deuxième réaction, quasi réflexe : surtout, n'alerter ni les pouvoirs ni l'opinion publique qui, on le sait, ne pensent qu'à une seule chose : liquider l'enseignement philosophique [1].
Au contraire, c'est précisément cette attitude de protection et de défense, adoptée maintenant depuis fort longtemps, qui explique que ce genre d'accident soit possible, et qui est contre-productive. Oui, le texte de Hume donné cette année aux candidats au baccalauréat technologique pose de graves problèmes et les vrais amis de l'enseignement de philosophie dans le secondaire ne doivent pas les cacher, mais au contraire, les dénoncer et les analyser, ce que nous nous proposons de faire ici. S'il n'y a pas à gloser sur le fait lui-même, simplement navrant, en revanche, il est plus intéressant de s'intéresser à ce qui l'a rendu possible. L'on verra alors que cela touche à beaucoup de choses : -# la définition même de l'enseignement de philosophie en classe de terminale dans les différentes séries et la conception de ses programmes ; -# le sujet-texte du baccalauréat, et plus généralement, le statut des textes et des œuvres dans l'enseignement de la philosophie ; 3-# enfin, un certain état de la relation entre l'enseignement secondaire et la recherche en philosophie.

1 Le problème du dogme de l'enseignement philosophique un et indivisible

Tout d'abord, et indépendamment de l'erreur de traduction, le texte de Hume propose un raisonnement très complexe, de l'avis de beaucoup [2], trop complexe pour qu'un élève moyen de série technologique le comprenne (on peut le regretter, mais c'est ainsi) : le problème est ici que l'enseignement de philosophie n'a jamais pris la mesure de la démocratisation du secondaire qui est passée par la création de nouvelles sections, adoptant au contraire le dogme que c'est le même enseignement, les mêmes exercices, les mêmes textes qui étaient valables pour toutes les sections : toute la philosophie, rien que la philosophie, la philosophie même, la même philosophie, pour tous, indifféremment. On a vu toute tentative d'adaptation comme un renoncement à l'exigence et au principe d'égalité.

Il faut en effet se méfier d'une adaptation 'sauvage' (même si c'est ce que nous sommes dans la nécessité de pratiquer dans nos classes) ; mais entre l'adaptation perçue comme une débâcle démocratique, et le rappel de l'exigence dite républicaine, qui n'est pas davantage démocratique, il y aurait tout un travail à faire, qui n'a jamais été fait, de réflexion sur la détermination d'une difficulté graduée de notre enseignement : reconnaître que certains problèmes, que certains auteurs, que certains textes sont plus difficiles que d'autres, et se prêtent mieux à des débutants ou à des experts, conviennent mieux à des élèves de séries technologiques ou à des élèves plus à l'aise avec le raisonnement abstrait, censés (on dit bien « censés ») être dans les séries générales ; déterminer ces auteurs, ces problèmes, ces textes.

Faute d'un tel travail, qui aurait dû être celui de l'institution de l'enseignement de philosophie, l'inspection a beau jeu de nous reprocher collectivement d'étudier toujours les mêmes œuvres, telle cette inspectrice qui déplore que nous soyons trop nombreux à étudier la Lettre à Ménécée et qui déconseille l'étude de cette œuvre aux jeunes collègues. Mais pourquoi étudie-t-on cette oeuvre ? Ce travail que nous n'avons jamais fait, collectivement, chacun le fait pour son propre compte sur la base de son expérience : quel mal à expliquer une œuvre courte, facile à lire, qui traite de manière simple de quelques problèmes fondamentaux ? Beaucoup d'œuvres philosophiques répondent-elles à ces critères ? Pour des élèves faibles, ou débutants, on comprend que ce texte soit plébiscité. L'on touche ici à un point essentiel : le nécessaire travail d'une didactisation réfléchie de notre discipline, s'appuyant sur une expérience professionnelle commune, a toujours été rejeté – autour de l'idée que la philosophie n'était pas une discipline scolaire comme les autres— du fait que le rapport des professeurs de philosophie à leur pratique (en tout cas celui du groupe dominant des professeurs de philosophie, qui détient notamment le pouvoir de leur représentation et de leur contrôle) semble entièrement déterminé et médiatisé par l'inspection qui dit la norme pédagogique et évalue la performance des professeurs à partir de cette norme. Le jugement individualisant organisateur des carrières, et intégré au point que la norme institutionnelle est considérée comme naturelle par tous ceux qui jouent le jeu, légitimement soucieux du déroulement de leur carrière, n'a pas favorisé, c'est le moins qu'on puisse dire, la construction d'une professionnalité partagée sur une base empirique.

Rappelons les normes qui règlent l'usage des textes dans l'enseignement secondaire : contrairement à ce qui se passe dans l'enseignement supérieur, ils ne sont pas les supports d'un exercice d'histoire de la philosophie, mais matière à réflexion (l'explication du texte étant finalisée par la compréhension du problème). Du coup, sont proposés aux élèves des extraits en dehors de tout contexte, et qui n'ont fait l'objet d'aucune préparation. C'est un exemple typique de mauvaise abstraction, didactiquement ruineux : c'est séparer la compréhension d'un problème de ses conditions de possibilité. Une « pédagogie rationnelle », pour reprendre le terme de Bourdieu [3], consisterait à élaborer le corpus des œuvres philosophiques afin de les mettre au service des élèves et des effets intellectuels qu'on attend de notre enseignement (ce qui, soit dit en passant, ne s'oppose en rien à une ambition culturelle). Pour cela, on ne peut se contenter de fabriquer une liste de 57 philosophes (!) dans un programme -pas plus qu'on ne peut se contenter de faire une 'liste' de notions : pas plus ici que là, une liste n'est un programme. Je pense aussi que l'on s'est trop focalisé, dans les débats passés, sur le programme de notions : on ne s'est pas intéressé suffisamment au programme-liste des auteurs (un non-programme, en réalité, qui fonctionne surtout implicitement comme marqueur de la valeur des professeurs selon les choix qu'ils opèrent dans ce programme), alors que c'est lui qui commande la troisième épreuve du baccalauréat, et, aussi indirectement que clandestinement, l'ensemble de notre enseignement. Il faudrait s'engager dans un travail de fond et ne pas accepter comme tel l'éclectisme philosophique qui s'impose aujourd'hui à travers cette liste d'auteurs, avec ses effets pédagogiques délétères. Peut-être faudrait-il en revenir à un programme d'œuvres, comme c'était le cas avant les programmes de 1973, mais non pas en suivant les critères d'alors (les chefs d'œuvre des 'grands' philosophes, imposés comme des évidences par une certaine idée de la culture philosophique légitime et nationale), mais d'œuvres déterminées pour leur intérêt didactique pour tels ou tels problèmes, et classées selon un indice de difficulté, qui rendrait impossible de donner à des élèves faibles ou débutants des textes trop compliqués. Il faut ajouter que, contrairement aux listes restreintes d'œuvres des programmes antérieurs à 1973, c'est l'ensemble des œuvres philosophiques qui devrait être l'objet de ce travail (y compris les œuvres contemporaines -où l'on voit qu'il y aurait aussi un effet de déverouillage par rapport à une certaine idée normative de la culture légitime). Au lieu d'arrêter une liste dans un programme, l'urgence est d'entreprendre un travail utile de didactisation rationnelle de notre discipline qui repose sur d'autres normes que celles du jugement de valeur (portées par le groupe dominant) -travail que toutes les 'listes' de tous nos 'programmes' ont toujours eu précisément pour fonction, ou en tout cas pour effet, d'empêcher, le bon professeur pouvant se targuer de « faire » le programme sans difficulté, et l'excellent mettant même son point d'honneur à le mépriser pour n'avoir à faire qu'à la chose même : la philosophie. Dans le même ordre d'idées, Epicure est bien dans la liste des auteurs, mais c'est un signe de médiocrité professionnelle que d'étudier ses œuvres. Un tel système du jugement est désastreux en pratique, surtout pour les élèves les moins familiers avec la culture philosophique, et qui ont le plus de difficulté avec les raisonnements abstraits. Il est désastreux aussi dans les épreuves de baccalauréat et dans le choix des sujets : à la hantise de la « question de cours » en dissertation, répond celle du texte préparé, qui seraient comme une prime aux médiocres.

Le travail institutionnel de détermination de notre discipline comme discipline de l'enseignement secondaire a été fait à une époque où la sociologie de l'enseignement secondaire n'avait rien de commun avec celle d'aujourd'hui. L'extension de l'enseignement de philosophie à l'ensemble des sections générales et technologiques a été conçue par l'inspection et le groupe professionnel dominant, dès 1965, comme l'extension, à toutes les sections, de l'enseignement total de la philosophie qui avait cours dans la classe de Philosophie –totalité qui demeurait quand bien même le programme était tronqué d'un nombre plus ou moins important de notions dans la liste, et l'horaire, tronqué d'un certain nombre d'heures-. Dans toutes les sections, c'est le même esprit, les mêmes exercices (ou à peu près), les mêmes normes d'évaluation qui devaient s'appliquer. Il faut remonter à ce niveau d'explication pour comprendre que soit donné à l'épreuve de philosophie des séries technologiques, un texte de Hume aujourd'hui, un texte de Bachelard, hier, que n'importe quel praticien empirique jugera hors de portée des élèves des séries technologiques –et même générales. [4]

2 Le problème du statut du texte dans l'enseignement secondaire de philosophie.

L'introduction de l'étude d'extraits de textes de première main dans le cours de philosophie -favorisée par l'inspection à partir de l'après-guerre, pour éviter le cours de 'vulgarisation' des connaissances philosophiques ; l'introduction à la fin des années 60 d'un sujet texte au baccalauréat (même si, au début, il était conçu comme matière à disserter), tout cela est très problématique : problème pour le professeur (comment insérer l'explication d'extraits d'œuvres dans son cours) ; pour le professeur-concepteur de sujet ou auteur de manuel (problème de l'évaluation de la difficulté d'un texte, de son découpage...) ; problème, surtout, pour l'élève (comment comprendre un texte tombé du ciel, la consigne indiquant que 'la connaissance de la doctrine de l'auteur n'est pas requise' ne lui étant guère d'un grand secours s'il commet effectivement un contresens tenant à son ignorance de l'œuvre). Au nécessaire travail de didactisation du corpus des œuvres philosophiques, dans le cadre de ce qui devrait être la détermination enfin sérieuse d'un enseignement de philosophie démocratique dans l'enseignement secondaire, il faut ajouter une réflexion, là aussi enfin sérieuse, sur l'usage de l'extrait de texte philosophique dans notre enseignement -et a fortiori comme épreuve de baccalauréat ; mais aussi, plus généralement, sur l'usage des œuvres dans notre enseignement, et son articulation au cours. Si nous sommes nombreux à étudier avec nos élèves la Lettre à Ménécée, c'est aussi, sinon surtout, parce qu'il s'agit d'une œuvre courte, synthétique. Par ailleurs, nous savons tous que nos élèves ont du mal à lire –et certains mêmes à déchiffrer. Le moyen d'étudier une œuvre de 3OO pages, et même, d'en étudier de 'larges extraits', à raison de 3 ou 4 heures de cours par semaine ? En une heure de cours, peut-on espérer expliquer plus d'une page, au maximum deux, un tant soit peu compliquées avec nos élèves ? Faisons nos calculs : combien d'heures pour expliquer de 'larges extraits' d'une œuvre philosophique ? La 'liste' des notions se rappelle alors à son bon souvenir !

L'introduction de la demande du 'retour au texte original' à partir des années 1950 s'est ajoutée à l'enseignement traditionnel de la philosophie (le cours magistral) sans que personne n'ait jamais pris en considération les difficultés didactiques que cela posait (problèmes de temps, d'articulation, de compatibilité entre des pédagogies hétérogènes). Le retour au texte est né en réaction à un enseignement de philosophie qui s'en tenait trop à des données de seconde main –à ce qu'on appelait avec mépris, alors, une vulgarisation. Mais on a sans doute sous-estimé la difficulté théorique de la grande majorité des textes philosophiques, et, partant, la difficulté pédagogique que pose leur étude dans l'enseignement secondaire.

Quant à l'idée de confronter les élèves à un texte philosophique en l'absence de toute préparation, elle ajoute encore à la difficulté. Sa justification n'est pas, quoi qu'on en dise, que l'étude du texte isolé serait consubstantielle à la pratique de la philosophie, comme le clame une rhétorique professionnelle prompte à naturaliser comme intrinsèquement philosophique les exercices choisis par l'institution pour recruter ses membres en France (voir point 3). Elle procède bien plutôt de l'ancien système de valeurs de l'enseignement secondaire, quant il était dominé par les humanités : juger de l'intelligence du candidat, elle-même mesurable à sa capacité à comprendre 'le problème dont il est question' –ledit problème ne pouvant en réalité être compris, à la différence d'un problème de mathématiques, que par la possession d'une solide culture philosophique. A ce compte, nous sommes nombreux à nous dire, en lisant les copies, que bien peu de nos élèves sont intelligents : c'est à peu près le seul effet induit par l'exercice et le système de valeurs qui le sous-tend. Là encore, cela fait bien longtemps que certains font remarquer qu'il faudrait changer ce système de valeurs résiduel, et s'engager dans une logique de formation, la seule qui soit véritablement démocratique. Aux termes de cette logique, il conviendrait de travailler une œuvre (et pas n'importe laquelle, cf. point 1) avec les élèves dans l'année, et de les interroger sur un extrait de cette œuvre au baccalauréat. Supposons que l'on ait mis au programme obligatoire, au cours de l'année, l'étude de l'œuvre de Hume, ou du chapitre dont un extrait a été proposé aux élèves au baccalauréat, parce qu'on estime nécessaire de faire réfléchir les élèves au sujet de la croyance : les élèves auraient eu les moyens de comprendre et le texte, et le problème. Supposons même que, coquille ou faute d'inattention du professeur copiste ou du typographe, un état du texte comportant un contresens soit donné aux élèves : l'étude préalable de la pensée de l'auteur aurait peut-être permis la compréhension globale du texte, alors que celle-ci est absolument impossible quand les élèves ne disposent que d'un extrait isolé et ne peuvent compter que sur les phrases qui le composent pour reconstituer le sens : aucune possibilité, alors, de distinguer le sens et le contresens et de corriger le sens de la phrase erronée par la connaissance de la thèse que développe l'auteur dans son livre ou dans un de ses chapitres.

3 Problèmes posés par le fait de donner un texte erroné au baccalauréat.

Voici la phrase du texte incriminée : « La passion de surprise et d'émerveillement qui produit des miracles, étant une agréable émotion, produit une tendance sensible à croire aux événements d'où elle dérive ». La phrase anglaise est : « The passion of surprise and wonder, arising from miracles, being an agreeable emotion, gives a sensible tendency towards the belief of those events, from which it is derived » (David Hume, An Inquiry concerning human understanding, section X, partie 2, version électronique scannée à partir de l'édition Harvard Classics, volume 37, 1910, http//www.18th.eserver.org/hume-enquiry.html). La traduction correcte, que l'on trouve par Didier Deleule dans l'édition Intégrale Philo chez Nathan, est : « La passion de surprise et d'émerveillement qui provient des miracles, étant une agréable émotion, produit une tendance sensible à croire aux événements dont elle dérive ». Dans l'édition Garnier-Flammarion de 1983 la traduction de Michelle Beyssade est légèrement différente quant à la forme, mais identique à celle de Deleule quant au sens.

La première réflexion qu'inspire ce raté est qu'on peut retrouver au baccalauréat un texte comportant un grossier contresens sans que personne n'ait apparemment pris la peine de le vérifier, que ce soit avant l'impression ou après ; sans qu'apparemment personne n'ait, relisant le texte, noté un problème dans le raisonnement, ce qui, pour des philosophes, est encore plus gênant ! On n'a même pas l'excuse d'un sujet long, où il est plus probable de faire une erreur de copie sur un signe ou un chiffre. Ce n'est pas vouloir la mort de la philosophie que d'avouer que ça fait tout de même désordre !

Allons plus loin. Au-delà de ce ratage particulier, on peut interroger la pratique de l'explication d'un extrait de texte isolé, quand on sait que circulent, à travers les manuels, et aujourd'hui, les sites internet et autres banques de données, des textes mal traduits ou mal découpés– et internet ne fait que multiplier la circulation de textes hors de tout contrôle savant et appareil critique. Le risque que des états fautifs de textes circulent est multiplié. Cela devrait suffire à dissuader définitivement de la pratique de l'extrait séparé de l'œuvre. Là aussi, on ne peut pas se contenter de souhaiter « qu'à l'avenir, les sujets soient confectionnés avec plus de soin ». Le conseil est bon, certes, et nous l'approuvons tous ; mais le souhait ne coûte pas cher. Surtout, il n'empêchera jamais l'erreur, pas davantage que le test des sujets n'offrira la garantie qu'un sujet mal formulé ou trop difficile ne tombera pas au bac. Et qu'on n'objecte pas ici que les erreurs sont rares. Toute proportion gardée, bien sûr, ce n'est pas un argument davantage recevable que celui qui consisterait à justifier la peine de mort en arguant que les erreurs judiciaires sont rares. En revanche, qu'un seul innocent soit exécuté est un argument suffisant pour demander l'abolition de cette peine. Dans les deux cas, le fait de l'erreur, fût-il unique, est un scandale dans la mesure où il est irréparable –et d'autant plus irréparable que le texte est court et que les conditions contextuelles d'établissement du sens manquent, qui pourraient éventuellement redresser l'erreur ponctuelle. Cet argument, s'il est valable, devrait donc suffire pour demander l'abolition de cette épreuve du Baccalauréat.

Allons encore plus loin. Les oeuvres ne circulent pas comme les textes, et étudier une œuvre exige au préalable de se poser la question des sources : auteur, éditeur, date d'édition, traducteur, etc. On rentre d'emblée dans une démarche critique qui est la norme dans l'enseignement supérieur et la recherche et de la pratique intellectuelle en général. Qu'est-il arrivé à l'enseignement secondaire de philosophie pour qu'il soit possible de n'y retrouver aucune trace de l'exigence critique à l'égard de l'établissement d'un texte, de la part de professionnels de l'explication de textes ? On peut proposer maintenant une autre lecture de la consigne adressée aux élèves : 'La connaissance de la doctrine de l'auteur n'est pas requise'. En la renversant de manière plaisamment polémique, on pourrait presque entendre : 'L'exigence de rigueur scientifique, requise dans l'enseignement supérieur et la recherche, n'est pas requise des professeurs de philosophie de l'enseignement secondaire'. La philosophie en terminale serait en somme une histoire racontée par des charlots à des idiots ; à moins que les professeurs de philosophie du secondaire ne soient plus eux-mêmes que les idiots utiles de l'enseignement supérieur et de la recherche en philosophie.

Bien sûr, on force le trait. Mais, finalement, ce contresens énorme dans un sujet de bac exprime assez bien l'état des relations entre les deux enseignements : autrefois central, l'enseignement secondaire est aujourd'hui un sous-enseignement universitaire, qui ne répond plus aux normes en vigueur dans la recherche parce qu'il a fait le choix de s'en couper à la fin des années 1950. Disant cela, il ne s'agit pas de reprocher aux professeurs de philosophie, individuellement, de ne pas faire de thèse, mais plutôt de critiquer une institution qui a délibérément maintenu, sous le nom de programme de philosophie, l'objet traditionnel de l'enseignement secondaire de la philosophie depuis son institution par Victor Cousin (une philosophie générale, éternelle, éclectique) et l'a coupé des objets et des méthodes critiques de la recherche vivante en philosophie et en sciences humaines ; qui a pérennisé des pratiques, notamment dans le rapport aux textes, qui tournent le dos à l'esprit et aux valeurs de la recherche. Une critique complète en viendra à interroger la formation que reçoivent les étudiants/futurs professeurs de philosophie à l'Université (une formation qui peut ne comporter aucun enseignement scientifique) ainsi que les épreuves mêmes de recrutement (les mêmes que les épreuves de baccalauréat), qui ne valorisent pas les compétences qui font le chercheur.

On ne va pas ici instruire de nouveau la critique de l'Agrégation au nom même des exigences de la science : de grands esprits, aussi divers que Durkheim ou Aron, l'ont fait en vain. En revanche, on peut dénoncer une dérive formaliste qui fait que, moins notre enseignement secondaire de la philosophie a d'objet, plus il est en réalité, pour n'être pas tout à fait vide, un enseignement généraliste de l'histoire de la philosophie par des professeurs qui sont censés ne pas enseigner l'histoire de la philosophie ! Il ne faut pas chercher ailleurs cette sorte de surenchère par laquelle on investit les pratiques d'enseignement, dans ce qu'elles ont de formel, de ce qu'il y aurait de spécifiquement et de substantiellement philosophique dans l'enseignement secondaire de la philosophie. On en vient ainsi à considérer qu'on ne peut pas philosopher autrement qu'en faisant des leçons, à l'oral, et des dissertations et des explications d'extraits de textes, à l'écrit ; que les épreuves de l'Agrégation et du Capes sont les formes « naturelles » du philosopher. La forme occupe la dignité du fond, qui manque. Laissant ici de côté la leçon et la dissertation, on peut dire que s'est développé un véritable fétichisme du texte, dans notre profession, au sens où notre objet d'étude, ce sont des textes, et non plus les réalités auxquelles les textes font référence. Censés à l'origine revitaliser l'enseignement de philosophie, les textes de première main, sous la forme d'extraits pléthoriques et compilés, sont aujourd'hui la matière éclatée de notre enseignement, qui s'apparente à une histoire éclectique de la philosophie par les textes qui ne dit pas son nom. Pas étonnant si les textes donnés au bac, ni si notre enseignement tout entier où les « extraits » occupent une place aussi importante, n'a aucun sens ni aucune espèce d'intérêt pour de nombreux élèves (la capacité de voir l'intérêt philosophique d'un texte étant acquise précisément, au cours de nos études supérieures, par la pratique de l'histoire de la philosophie, laquelle est interdite dans l'enseignement secondaire !). Dans ces conditions, sommes-nous sûrs de ne pas rendre nos élèves idiots, alors que, désireux de réfléchir sur, et de parler de la réalité (aussi problématique soit ce concept), ils voient diriger leur curiosité vers les textes –écrits- qui indiquent cette réalité, comme si nous les détournions de regarder la lune pour leur faire voir notre doigt qui la leur montre ? La question est très sérieuse. C'est que l'explication d'un texte philosophique n'a pas d'intérêt philosophique, et pas davantage pédagogique, en dehors du travail rigoureux et méthodique qui règle la pratique de l'histoire de la philosophie et en assure toute la portée formatrice. Si on enseigne l'histoire de la philosophie dans le secondaire, alors disons-le et faisons-le bien –plutôt que le nier et le faire mal. Sinon, on rentre dans un régime du sens et du signe un peu fou : s'il est vrai qu'il n'y a d'enseignement que par signes, la manière dont nous enseignons la philosophie par les textes obéit à un régime d'abstraction qui fait obstacle à sa signification.

Que si l'on a raison de ne pas vouloir enseigner l'histoire de la philosophie dans le secondaire, mais seulement dans le supérieur (outre que cela pose au moins la question de l'articulation entre la formation reçue par les étudiants de philosophie et l'enseignement qu'ils donneront quand ils seront professeurs du secondaire !) ; que si l'on prend au mot le discours kantien de l'institution : « On n'enseigne pas la philosophie, on apprend à philosopher » ; alors, il me semble que l'on s'y est très mal pris en adoptant cette solution de compromis qui consiste à utiliser les textes philosophiques décontextualisés dans une démarche réflexive totalement abstraite. Revitaliser aujourd'hui l'enseignement secondaire de la philosophie demande de dénoncer et de lutter contre ce fétichisme et cet éclectisme textuels. Soit un élève de terminale qui arrive en cours de philosophie avec beaucoup de demandes, de questions, d'appétit. Que lui faisons-nous ? Nous lui faisons « manger » des textes, et encore des textes, à longueur d'année, nous qui sommes les premiers à dire à nos élèves qu'ils doivent penser par eux-mêmes ! Le cours en est truffé, et quand on ne fait pas cours, on lit des textes, jusqu'à saturation. Où est la cohérence ? C'est oublier que la recherche porte sur les choses mêmes. Il faudrait plaider aujourd'hui pour un « retour aux choses mêmes » dans l'enseignement secondaire et déterminer, autour des textes, les problèmes que la société juge importants d'élucider et sur lesquels la philosophie a quelque chose à apporter.

Enfin, si le texte ne fait plus toujours signe vers des problèmes qui font sens pour nos élèves, c'est aussi parce que le principe de la détermination de la liste des auteurs fonctionne comme un principe de dénombrement et de définition des philosophes : en disant qui en est, elle dit implicitement qui n'en est pas. Cela revient à déterminer de manière étroite un problème philosophique, et induit notamment l'oubli d'un principe fondamental auquel tenait un Canguilhem, à savoir que la philosophie entretient un rapport constitutif au non-philosophique. Pour cela, il faut désenclaver le philosophique des seuls textes des philosophes où l'on croit exclusivement le trouver, et considérer que le philosophe ne devrait pas dédaigner l'étude de documents constitués en dehors de sa discipline [5] - arts, sciences naturelles, sciences humaines.

Pour conclure, repenser un enseignement de philosophie dramatiquement monolithique ; concevoir de nouveaux programmes par rapport aux actuels programmes de notions et d'auteurs et de nouvelles épreuves d'examen ; enfin, rapprocher l'enseignement et la recherche en philosophie et déjouer la clôture scolastique de l'enseignement secondaire de la philosophie en réapprenant à travailler sur des documents et non sur des seuls textes est une triple nécessité. C'est nécessaire pour redonner à l'enseignement de philosophie dans le secondaire un contenu, un intérêt, et le faire correspondre à des enjeux contemporains que puissent saisir les élèves des classes terminales ; mais c'est nécessaire d'abord pour lui redonner tout simplement un peu de sérieux.

[1] Typique de cette réaction, le communiqué de l'Appep du 22 juin 2015 : « L'Appep espère qu'à l'avenir, les sujets de philosophie seront produits avec soin et que les erreurs de confection de ce sujet ne serviront pas de prétexte à une remise en cause de l'épreuve de philosophie du Baccalauréat ». Et pourquoi pas ?

[2] « Le texte proposé est en effet d'une difficulté excessive, manifestement inadaptée au niveau des élèves de terminale et de nature à décourager les plus sérieux d'entre eux », Communiqué de l'Appep, 22 juin 2015

[3] Je me permets de renvoyer à mon article « Critique sociale de l'école et réforme pédagogique selon Pierre Bourdieu », publié dans le n° 16 de Côté-Philo, Le journal de l'enseignement de la philosophie, juin 2012

[4] Il ne sert à rien d'objecter ici qu'il existe des procédures de tests des sujets, puisque ces procédures n'ont jamais empêché des choix de sujets aberrants. Ce qui ce comprend facilement : le système du jugement professionnel ne cesse pas de s'exercer sur le professeur-testeur, et ce serait reconnaître sa médiocrité que de recaler des textes trop difficiles ; au contraire, c'est sa propre valeur professionnelle que l'on affirme en considérant qu'un texte n'est pas difficile en soi parce qu'il ne l'est pas pour soi, ou en pensant que, parce que l'on s'estime un « bon professeur », nos élèves pourraient l'expliquer facilement.

[5] Nous faisons référence à l'entreprise éditoriale marquante de Georges Canguilhem qui créa chez Hachette la collection Textes et documents philosophiques, dont le premier volume parut en 1952 (« Besoins et tendances »). Cette entreprise reposait sur l'idée que la philosophie s'exerçait sur une matière étrangère à la philosophie. Les ouvrages de cette collection étaient mixtes, réunissant, ou confrontant, des textes philosophiques et des documents scientifiques, les uns relevant de l'autorité, les autres, de la raison, comme s'en explique Canguilhem lui-même dans la présentation du premier volume. Le programme d'auteurs en vigueur depuis 1973, même si la liste des auteurs a été augmentée depuis, semble avoir fait basculer notre enseignement tout entier du côté du seul principe d'autorité sans que l'on s'en rende bien compte.

Des pratiques innovantes à la philosophie comme business

Serge Cospérec — 2014-06-11T11:52:00Z

Article paru dans Côté-Philo n°18 - Juin 2014

La philosophie, formidable cheval de Troie.

Portée par des pédagogues qui labourent le terrain de longue date, la philosophie « hors les murs » - ceux du lycée connaît un engouement certain : cafés philosophiques, philo pour ados, consultation ou « séminaires » de philosophie pour individu ou entreprise, etc. Cette année, se tiendront les très respectables « 13èmes rencontres internationales » sur « les nouvelles pratiques philosophiques à l'école et dans la cité » (désormais NPPEC) soutenues par l'UNESCO. Pourtant, et à y regarder de plus près, on s'aperçoit vite que le label des « pratiques philosophiques innovantes » couvre beaucoup d'activités, dont certaines nettement suspectes.

Pour être clair précisons encore ceci. Les NPPEC sont un lieu foisonnant de créativité et d'innovations qu'il serait stupide et arrogant d'ignorer au nom d'une « philosophie authentiquement philosophique » dispensée par et dans les seuls lycées. Mon propos ne vise nullement les nouvelles pratiques mais entend interroger la capacité de certains de leurs promoteurs à empêcher qu'elles ne deviennent le cheval de Troie d'entreprises nettement plus suspectes. Force est de constater, en effet, l'invasion du temple par les marchands. L'expression ne doit pas tromper. Il ne s'agit pas de défendre une conception plus ou moins sacralisée de « LA » philosophie, mais seulement d'ouvrir les yeux sur le développement impressionnant d'un business qui pense avoir trouvé le bon filon : exploiter jusqu'à la corde l'aura pourtant très contestable dont jouit en France la philosophie pour en retirer de substantiels bénéfices (qui eux n'ont rien de symbolique) sans avoir à se coltiner le fardeau du prof de philo ordinaire œuvrant dans un service public d'éducation.

Militants de la cause pédagogique ou simples mercenaires, d'infatigables promoteurs des NPPEC veulent à tout prix nous persuader que c'est bien là désormais que se joue - et de façon assurément décisive - l'avenir de la philosophie, pas moins. Ils n'ont de cesse de dénoncer le monstrueux cénotaphe que serait devenue la philo du lycée. Naïveté des uns et calcul cynique des autres, ils ignorent ou feignent d'ignorer que leur entreprise dépend justement du maintien dans l'opinion de cette « aura » fondée sur les mythes scolaires que la philo du lycée fabrique, célèbre et entretient. Parmi lesquels, une certaine conception initiatique - quasi oraculaire - de la philosophie et de son enseignement dont la mystérieuse et magique injonction à « penser par soi-même » (le moyen de faire autrement ?) constitue à la fois le schibboleth professoral national et le Sésame ouvre toi pédagogique.

Mais revenons au propos. De quoi parlons-nous ? De commerce : ces dernières années se sont multipliés, tels pains et poissons de la parabole, la sainteté en moins, « consultants » ; et autres « coachs » de philosophie avides de proposer leurs « pratiques » aux individus comme aux collectifs, dans le privé comme dans le public, et cela partout : au café, à l'école, dans les entreprises, les institutions publiques (IUFM, Universités, Ambassades,…)

Gourou et business man. Diversité de l'offre marchande

Ces nouveaux et libéraux praticiens se disent presque tous « professeur de philosophie », se gardant bien toutefois de dire quels sont leurs titres, où ils les ont obtenus et où ils enseignent. Certains, sont réellement professeurs. Leurs pratiques sont variées mais souvent ils cumulent. Le blog d'un certain Bruno Guitton intitulé « pratiques philosophiques » [1] donne un aperçu assez complet des diverses prestations offertes : ateliers pour adulte sur question philosophique (3 à 20 personnes, en 2 séances de 45 mn), consultation individuelle (45 mn), café philosophique, cours individuel ou collectif de philosophie (pour le bac ou les concours) et « accompagnement philosophique » « formule novatrice qui associe dans des exercices vivants et passionnants, réflexion philosophique théorique, et pratiques concrètes sur le projet professionnel ou de formation d'une personne » (une demi-journée à trois jours). Seul le tarif n'est jamais indiqué.

L'entreprise est parfois familiale, ainsi le même Bruno Guitton indique qu'il intervient pour le compte du Cabinet de Coaching JG Consulting dont le propriétaire et unique employé n'est autre qu'une certaine Josefina Guitton [2]. Et quelle est la raison sociale de JB Consulting ? Assurément philanthropique, œuvrant dans le secteur de l'éducation. Les intentions sont absolument pures. Josefina Guitton fait croisade « contre le « burn out » des personnels de l'éducation nationale ! ». Quand on connaît le malaise enseignant, le marché potentiel est considérable. Le problème est le suivant : « comment échanger pour donner à l'être qui souffre des perspectives pour changer, mieux gérer sa vie professionnelle et refonder son relationnel avec élèves, parents, hiérarchie ? ». On est dans l'air du temps : ce n'est pas la société qui est malade et à transformer mais les individus qu'il faut « coacher » . Elle propose d'ailleurs des services ( « offre de coaching » ) « dans le cadre de l'accompagnement et l'aide aux enseignants » qui, assure-t-elle, permettront la progression du « participant » « tant au niveau des compétences strictement linguistiques qu'au niveau de la connaissance absolument nécessaire de soi et de la relation à soi-même et à l'autre. ». On voit le genre. Ou plutôt le mélange des genres. Surfant sur la vague des idéologies postmodernes, le fondement théorique du coaching se compose invariablement d'une mixture indigeste de psychologie fumeuse empruntant aux pseudo-sciences (type PNL, théorie des « intelligences multiples », etc.), aux théosophies et « sagesses orientales » acclimatées au besoin de la cause et à diverses « thérapies » [3] (yoga transcendantal, art-thérapie, etc.). D'ailleurs Bruno Guitton pratique lui aussi la PNL, rencontre des moines Bouddhistes comme Ngawang Sherap. Militant également de la philosophie en entreprise pour « redonner du sens, des valeurs » , il précise non sans une certaine ingénuité : « Le secteur du marketing et de la publicité a compris depuis bien longtemps l'intérêt des philosophes ». Il ne croit pas si bien dire.

Certains de ces praticiens libéraux connaissent une belle réussite. Oscar Brenifier, « philosophe praticien » est l'auteur de nombreux ouvrages de philosophie pour enfants dans de grandes maisons de l'édition française. Il pratique son métier de Consultant [4] et donne des conférences un peu partout en France et à l'étranger (Russie, Espagne, Algérie, Turquie, Italie, États-Unis, etc.). C'est d'ailleurs probablement cette expérience internationale qui lui permet d'affirmer cette forte conviction « les Russes ont beaucoup de mal à s'astreindre à un raisonnement rationnel. Une forte subjectivité et un refus d'esprit critique tendent toujours de rejaillir dans la réflexion », si l'on en croit les propos rapportés par la journaliste Marlène Brocard [5] qui rappelle qu'Oscar Brenifier, « figure de proue de la consultation philosophique » est un « philosophe français, globe-trotteur et l'un des principaux promoteurs de la philosophie dans la cité ». Il a enfin créé l'IPP, Institut de Pratiques Philosophiques, entièrement dédié à l'autopromotion de ses activités. Ce qui, après tout, est bien normal puisque ces pratiques relevant du secteur privé n'ont aucun autre moyen de se financer.

Alors, pourquoi s'offusquer ? Le commerce n'est-il pas libre ? Là où le bât blesse, c'est que précisément les NNPEC deviennent le vecteur promotionnel d'entreprises dont la finalité mercantile a quand même peu de chose à voir avec la philosophie et une quelconque visée d'émancipation. Ces entreprises se réclament bruyamment des « nouvelles pratiques » qui, par définition, ne sauraient exclure quoi que ce soit. Un des promoteurs des NPPEC, notre ami et collègue Michel Tozzi, sert bien souvent à son insu de caution théorique (on le cite, on renvoie vers son site, on se réclame de ses pratiques). D'où ma question : comment distinguer dans les « nouvelles pratiques philosophiques à l'école et dans la cité » ce qui, d'une manière ou d'une autre, pourrait effectivement relever de la philosophie largo sensu, et ce qui relève du simple business fondé sur l'ignorance et la crédulité ? Est-il seulement possible ?

[1] Voir le Blog de Bruno Guitton

[2] Josefina est « Diplômée de Coaching Ontologique » (sic) de Crear Contexto (Argentine) et « Diplômée de P.N.L » .

[3] Le mensonge est la pratique commerciale de base. Exemple : il est très facile en France de se faire reconnaître des pseudo-diplômes et d'obtenir leur inscription dans le « Répertoire national des certifications

[4] On trouve sur You Tube des vidéos de ses consultations ; on pourra aussi
lire l'article « J'ai testé une consultation de philosophie » sur psychologie.com, où on apprend au détour que la journaliste a payé avec bonheur ses 50 euros. Un prix d'ami ou le tarif ordinaire ?

[5] Cf. article d'Aujourd'hui la Russie : http://russie.aujourdhuilemonde.com/un-philosophe-francais-au-pays-de-dostoievski

Rapports officiels

Acireph — 2014-02-06T18:29:00Z

Éclairages philosophiques en amont de la classe terminale, rapport de l'IGEN, par Monsieur Paul Mathias, inspecteur général de l'éducation nationale (juillet 2013).

L'enseignement de la philosophie en Italie, par Monsieur Jean-Louis Poirier, inspecteur général de philosophie (décembre 2009)

État de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008, rapport de l'IGEN, par Monsieur Jean-Louis Poirier, inspecteur général de philosophie (septembre 2008).

→ Une analyse critique de ce rapport est en libre accès ici dans notre bulletin 44 (mai 2010, pages 3-10, par Serge Cospérec)

L'enseignement de la philosophie en baccalauréat professionnel, rapport conjoint IGEN-IGAENR, par Alain Séré et Philippe Forstmann (avril 2007).

L‘enseignement scolaire de la philosophie en France, par Monsieur Mark Sherringham, inspecteur général de l'Éducation nationale (article paru dans la Revue de l'Inspection Générale (septembre 2006)

L'enseignement de la philosophie devant les TICE (2002), extrait de L'École et les réseaux numériques, rapport de l'IGEN (annexes disciplinaires, philosophie) ; note : il est impossible de trouver une trace de cette annexe sur les sites officiels de l'Inspection, de la Documentation Française, le document provient des DOSSIERS DE L'INGÉNIERIE ÉDUCATIVE.

Mission d'information et de réflexion sur l'agrégation de philosophie, rapport par Monsieur André Pessel, inspecteur général honoraire (juillet 2001).

Enseigner la philosophie dès la classe de Première

Acireph — 2006-01-01T18:48:00Z

La majorité des professeurs de philosophie sont favorables à l'enseignement de philosophie dès la Première et beaucoup le pratiquent déjà.

Les positions de l'ACIREPh sont souvent déformées. Il en a été de même de celle-ci : commencer la philosophie dès la classe de Première. Nous nous réjouissons toutefois que cette idée (que l'ACIREPh a longtemps été seule à défendre) soit majoritairement soutenue par les nouvelles générations de professeurs de philosophie. Au point que mêmes ceux qui, hier, la combattaient violemment, semblent aujourd'hui en soutenir le principe, au moins dans leur déclarations publiques.

Mais pourquoi cette proposition de l'ACIREPh d'enseigner la philosophie dérange-t-elle ?

L'ACIREPh s'oppose, on le sait, aux forces qui, sur un mode conservateur, défendent le statu quo et la classe de « Terminale » telle qu'elle est. Elle s'oppose tout aussi fermement à toute réforme visant à dissoudre ou supprimer l'enseignement de philosophie sous couvert de le rénover. Cela nous vaut beaucoup d'hostilité.

Pour ce qui est de la philosophie dès la Première, nous observons que ses opposants n'ont jamais pu articuler un seul argument (un tant soit peu crédible) à l'appui de leur position. Ils se bornent à affirmer rituellement, et parfois de façon compulsive, qu'un enseignement « authentiquement philosophique de la philosophie » (sic !) n'est possible qu'en Terminale ; qu'accepter d'enseigner la philo dès la Première signifierait immédiatement la mort de la philosophie. Pour eux, c'est « défendre la philosophie » que de refuser son extension.

Ce que ne comprennent pas les conservateurs.

C'est bien la « défense » crispée et réactive d'un enseignement dont le programme - énorme sédiment, héritage éclectique et immuable sous des rajeunissements de façade - n'a jamais pu être couvert en un an qui dessert la cause de l'enseignement de philosophie.

Cette prétendue défense de « la-classe-de-philosophie » n'a JAMAIS rien défendu ni sauvé : bien au contraire, la philosophie n'a cessé de perdre du terrain.

Qui sont les fossoyeurs de l'enseignement de Philosophie ?

La position conservatrice sert directement les intérêts de ceux avec qui veulent encore réduire voire supprimer l'enseignement de philosophie arguant, non sans raison, de son évidente incapacité à se rénover. Il est vrai que, en cas de menace, personne ne se lèvera parmi les anciens élèves de lycées et leurs parents, ou même nos collègues des autres disciplines, pour défendre cet enseignement-là, tel qu'il est.

Ceux qui ont fait échouer les précédents projets de réformes un tant soit peu sérieux – le projet Derrida-Bouveresse de 1989, le projet Jean-Marie Beyssade en 1992 et la modeste réforme des programmes élaborée par Alain Renaut en 2000 – portent directement la responsabilité de la décomposition actuelle. Grâce à eux la philosophe dépérit en Terminale.

Défendre et renforcer l'enseignement de Philosophie.

La véritable « défense » de l'enseignement de philosophie passe par la critique lucide de l'état actuel de la philosophie scolaire, et l'élaboration d'un projet redéfinissant la place de philo au lycée (commencement dès la 1ère), mais aussi de nouveaux programmes, de nouvelles pratiques et exercices.

L'ACIREPh y travaille constamment. Elle est toujours disposée à participer à une recherche qui partirait de l'analyse - sans complaisance - de ce qui ne va pas, et - sans masochisme - de ce qui marche et qui est prometteur.

Quand la philosophie croise la physique

Acireph — 2002-11-11T17:31:00Z

Par Loic De KÉRIMEL

« […] la philosophie […] comprise comme l'analyse réflexive des discours positifs, quels qu'ils soient, n'est pas et n'a pas à être l'apanage exclusif d'une discipline spécialisée. Elle vient des directions les plus diverses. Avant que d'être une démarche délibérée, elle sort de l'effort des praticiens et des spécialistes de l'une ou l'autre discipline pour prendre du recul vis-à-vis de leurs perspectives particulières et se situer dans le champ d'ensemble où ces perspectives trouvent leur sens. Elle est extra-territoriale, à dire le vrai. Ce devrait être la mission de l'institution philosophique que d'offrir un territoire à ces francs-tireurs de toute provenance. On rêve de ce que pourrait être un tel foyer fédérateur, accueillant aux divers retours sur soi qui travaillent tout le domaine des humanités et des sciences de l'homme, pures et appliquées, et fonctionnant comme le garant de leur solidité technique. »

Marcel Gauchet, « Démocratie, éducation, philosophie », in M.-C. Biais, M. Gauchet, D. Ottavi, Pour une philosophie politique de l'éducation, Bayard 2002, p. 18.

Comment, dans l'enseignement d'initiation à la philosophie en classe de Terminale, se servir des connaissances acquises par les élèves dans les autres disciplines, par exemple, en Terminale S, des connaissances en physique ?

Je voudrais, à titre de simple contribution à cette importante question, décrire l'expérience à laquelle j'ai participé, en 95-96, dans le Lycée où j'exerce depuis bientôt vingt ans, et dire en quelques mots les enseignements que l'on peut en tirer. J'en préciserai bien sûr aussi les limites et j'indiquerai les modifications de la conception de l'enseignement de la philosophie dans le second degré qu'une éventuelle généralisation de ce type d'expérience (que je juge personnellement souhaitable) me semble impliquer. Je dois cependant tout de suite préciser que le programme de Physique qui a servi de base à l'expérience (le programme dit « de 95 ») n'est malheureusement plus en vigueur : il a été remplacé à la rentrée 2002 par un nouveau programme et de nouvelles instructions.

L'expérience a eu lieu eu 95-96 dans une classe de Terminale S, précisément durant les deux premières semaines de décembre. Le programme de Physique (je le répète, nouveau cette année-là) comportait à l'époque trois grandes parties : (1) champs et interactions dans l'univers, (2) systèmes oscillants, (3) lumières visibles et invisibles.

Mon collègue de physique et moi nous sommes assez tôt aperçus que nous avions commencé l'année en parlant à l'occasion sinon des mêmes choses, du moins de choses très proches : lui, du premier chapitre de la première partie (1. Champs et interactions, 1.1 Interaction gravitationnelle, 1.1.1. Des lois empiriques de Kepler à la modélisation de Newton ; la loi de gravitation universelle. Aspects historiques : Ptolémée, Copernic, Tycho-Brahé et Kepler, Galilée) et moi de Galilée à propos du statut du discours philosophique par rapport au statut du discours religieux d'une part (Genèse 1) et au statut du discours scientifique d'autre part (Galilée et la lunette telle qu'il en parle dans le Messager des étoiles de 1610). C'est pourquoi, plutôt que de simplement constater la juxtaposition factuelle, contingente, non décidée, de discours traitant des mêmes objets, mon collègue de physique (c'est à lui que revient l'initiative de l'expérience et je lui en suis très profondément reconnaissant) m'a proposé de les croiser explicitement, volontairement, de manière organisée, sur un autre objet : la structure de la lumière (abordé dans les deux premiers chapitres de la troisième partie du programme de 95 : 3.1. Lumière, modèle ondulatoire, 3.2. Lumière : onde ou corpuscule ?). J'ai donc été invité à assister à deux séances de physique sur le sujet et mon collègue est venu ensuite participer à une séance de deux heures durant laquelle j'ai proposé (sous le titre « science et vérité ») de réfléchir à ce que nous avions, les élèves et moi, entendu et vu en cours de physique sur la lumière, ainsi qu'à ce que eux, les élèves avaient entendus conjointement en physique et en philosophie sur Ptolémée, Copernic, Galilée, Newton, etc.

Les séances de physique et de philosophie

Voici d'abord en résumé le contenu des deux séances de physique, intitulées « historique de la lumière ». Le cours était régulièrement illustré de manipulations et d'expériences.

1. Théorie corpusculaire : apogée de la théorie mécanique de Newton, efficacité de la mathématisation de la physique avec Laplace.

2. Les doutes : certaines propriétés des cristaux par exemple, les phénomènes de polarisation, d'irisation cadrent mal avec la théorie corpusculaire des Laplaciens ; mais celle-ci, très puissante, multiplie les hypothèses pour sauver les meubles ; évolution mais pas révolution.

3. L'évolution ondulatoire : c'est le médecin anglais Young qui attire l'attention sur le fait que la lumière présente avec l'interférence et la diffraction des propriétés que l'on retrouve avec le son, les séismes, les vagues, autant de phénomènes ondulatoires connus. En particulier, la diffraction fait qu'il y a de la lumière là où, selon l'intuition corpusculaire, il ne devrait pas y en avoir (derrière l'obstacle : l'expérience, quand elle est réussie, est en effet spectaculaire).

4. Les avancées décisives : 1819, concours de l'Académie des sciences sur l'interprétation des phénomènes de diffraction ; mémoire X (corpusculaire) et mémoire de Fresnel, très rigoureux, qui établit qu'au centre de l'ombre projetée par l'obstacle il doit y avoir un point lumineux. Poisson, Laplacien, soutient que c'est impossible : l'expérience fait qu'il doit se rendre à l'évidence de sorte que, croyant réfuter Fresnel, Poisson se réfute en réalité lui-même. C'est maintenant aux tenants de la théorie corpusculaire de faire leurs preuves : l'autorité a changé de camp. D'autres d'autres expériences sont mentionnées : celle de Foucault montrant que contrairement à ce que prévoit la théorie corpusculaire et comme le prévoit la théorie ondulatoire, la vitesse de la lumière est plus faible dans l'eau que dans l'air, celle de Michelson et Morley qui sont contraints, contrairement à leurs prévisions, de reconnaître que, quel que soit le référentiel, la vitesse de la lumière est constante.

5. La théories des quanta : retour de la conception corpusculaire et établissement du principe de la dualité onde-corpuscule

Et mon collègue de physique a conclu ses deux séances sur les mots de Richard Feynmann, prix Nobel de physique : « le comportement quantique ne ressemble à rien de ce que vous connaissez ».

J'ai ensuite organisé la séance de philosophie de la façon suivante : il s'agissait dans un parcours sur le problème de la vérité de voir se croiser de manière et en des lieux quelquefois inattendus deux conceptions de la vérité, la vérité-autorité marchant à la confiance et à la conviction et la vérité-expérience marchant à la méfiance et à la critique.

1. Vérité-expérience et vérité-autorité : Newton, la théorie corpusculaire et la gravitation universelle. On relève la simplicité et fécondité expérimentales de la théorie lorsque, par exemple, elle parvient à rendre compte à l'aide de la même loi de phénomènes que la conviction rattache à des mondes qualitativement différents (si la lune révolutionne et si la pomme tombe ce n'est pas parce que l'une est céleste, l'autre terrestre, c'est parce qu'elles obéissent toutes deux à la même loi au nom de laquelle on peut dire en régime de vérité-expérience que révolutionner pour la lune c'est tomber et que tomber pour la pomme c'est graviter). Mais simplicité et fécondité qui, parce qu'elles emportent d'abord largement la conviction sont bientôt emportées par elle, deviennent usurpées, autoritairement revendiquées par exemple lorsque Laplace envisage un déterminisme universel, lorsque pour avoir une place et des crédits dans l'institution scientifique il faut être Laplacien et corpusculaire, lorsqu'on multiplie les hypothèses ad hoc pour sauver la théorie, etc. Bref, la simplicité se change en complication et la fécondité devient stérilité.

2. Je me suis arrêté ensuite sur la question de la vérification expérimentale parce que l'histoire de la lumière m'a semblé présenter une série d'exemples qui sont du pain bénit pour l'acquisition de notions élémentaires d'épistémologie, comme la notion poppérienne de falsifiabilité ou refutabilité. En effet, en 1819 Fresnel réussit à interpréter mathématiquement les résultats des expériences de diffraction en particulier la présence au centre de l'écran (et donc derrière l'obstacle) d'un point lumineux, présence incompatible avec le principe corpusculaire de la propagation en ligne droite des rayons lumineux. Lorsque Poisson, Laplacien dévoué et têtu, s'attaque aux équations de Fresnel dans le but de les réfuter, et l'expérience et ses calculs le contraignent en réalité à constater qu'il se réfute lui-même : les procédures mathématiques et expérimentales destinées à vérifier la théorie corpusculaire en réfutant la théorie ondulatoire conduisent en réalité à réfuter la théorie que l'on prétendait vérifier. Même chose pour l'expérience de Michelson et Morley en 1880 sur la vitesse de la lumière : ils répètent l'expérience plusieurs fois dans l'intention de vérifier que, conformément au principe galiléen de relativité, la vitesse mesurée doit varier selon l'orientation du mouvement de la terre par rapport au soleil (elle doit être plus grande quand la terre s'éloigne du soleil, plus petite quand elle s'en rapproche). Or l'expérience est désespérément négative au point que cela pousse Michelson à dire que « s'il avait pu prévoir le résultat (l'invariance de la vitesse de la lumière quel que soit le référentiel) il ne l'aurait pas faite ». Comme Poisson, Michelson se réfute à son corps défendant, à sa conviction défendante.

3. J'ai terminé en essayant de poser le problème de la validité de la conception de la vérité-adéquation quand l'histoire des théories de la lumière débouche sur l'hypothèse de la dualité onde-corpuscule. J'ai repris Feynmann : si je dis que les photons se comportent comme des particules, c'est faux ; si je dis qu'ils se comportent comme des ondes, c'est également faux ; ils ont en réalité un comportement inimitable, un comportement quantique, un comportement qui ne corrrespond à rien de ce que vous connaissez ; « les photons et les électrons sont loufoques mais de la même façon ! » (Feynmann, La nature de la physique, Le Seuil, p. 152-153). C'est amusant mais en même temps tragique : je songeais à ce qu'écrit H. Arendt dans le Prologue de La condition de l'homme moderne (Calmann-Lévy, pp. 9-10) : « Les 'vérités' de la conception scientifique moderne du monde, bien que démontrables en formules mathématiques et susceptibles de preuves technologiques, ne se prêtent plus à une expression normale dans le langage et la pensée ; [...] Il se pourrait [...] que nous ne soyons plus jamais capables de comprendre, c'est-à-dire de penser et d'exprimer, les choses que nous sommes cependant capables de faire. [...] Les sciences ont été contraintes d'adopter une 'langue' de symboles mathématiques qui, uniquement conçue à l'origine comme abréviation de propositions appartenant au langage, contient à présent des propositions absolument intraduisibles dans le langage [de sorte que les savants] se meuvent dans un monde où le langage a perdu son pouvoir. »

Quel bilan faire de l'expérience ?

Qu'en ont tiré les élèves ? Je ne peux pas répondre précisément. Nous n'avons ni en physique ni en philosophie organisé de retour (en tout cas pas de contrôle à l'interface physique/philo). Pour les élèves l'expérience a été curieuse au bon et au mauvais sens du mot : au bon sens, parce qu'il s'est passé quelque chose d'inhabituel et que l'expérience s'est déroulée dans un excellent climat ; au mauvais sens, parce que (et nous serions bien naïfs de ne pas en tenir compte) les élèves n'aiment pas trop voir se modifier le dessin des frontières produit par le système académique et scolaire de la division du travail et des savoirs et auquel ils ont dû se faire et s'habituer, moyennant souvent ce qu'il faut bien appeler un sacrifice de l'intelligence, sacrifice suffisamment coûteux pour que la démarche qui les invite à faire un tout petit bout du chemin inverse ne leur apparaisse pas à certains égards suspecte (voilà que le professeur de physique ne fait pas vraiment de la physique et que le professeur de philosophie ne fait pas vraiment de la philosophie : c'est peut-être amusant et distrayant mais au fond ce n'est pas très sérieux).

Qu'en a tiré mon collègue de physique ? Certainement le renforcement de son intérêt personnel préexistant pour l'histoire de la physique et pour la réflexion épistémologique et philosophique. Je me souviens de son « C'est très intéressant, dommage qu'on ne puisse pas continuer ! » à la suite de la séance de philosophie : cela n'avait rien de convenu mais c'était en même temps caractéristique de la sorte de vertige que donne ce type d'expérience quand on pense à la suite (suivre les questions et les problèmes qui ont été soulevés, organiser le travail inter-disciplinaire tant du côté professeurs que du côté élèves, etc., bref cesser d'être « idiot » au sens étymologique, en un mot : plus de travail, plus de fatigue, plus de risques de malentendus, etc.). La mutation de mon collègue à la rentrée 96 ainsi qu'une autre répartition des classes entre collègues de philosophie de mon établissement (je n'enseigne plus en Terminale S depuis lors) a de toutes façons mis fin à l'expérience (sans qu'il y ait bien sûr de rapport entre celle-ci et ces changements personnels de cap !). J'ajoute que l'expérience a été en quelque sorte favorisée aussi par le programme de physique de 95 lui-même : en raison, d'une part, de la recommandation faite aux disciplines scientifiques en général de tenir davantage compte de l'histoire des sciences et, d'autre part, du caractère massivement dialectique de ce programme : 1° partie, les corps, 2° partie, les ondes, 3° partie, la dualité onde-corpuscule.

Qu'en ai-je tiré moi ? D'abord le renforcement de la conviction qu'il est stupide et contre-productif de prétendre présenter soi-même en philosophie les connaissances et les savoirs positifs dont la réflexion philosophique a besoin pour se déployer. L'épistémologie n'est pas la partie la mieux prisée du programme de Terminale : pourquoi alors mimer le savoir du professeur de physique (dans un langage forcément allusif, toujours approximatif et donc, souvent à juste titre, jugé négligeable par les élèves et par nous et effectivement négligé par tous ceux, professeurs et élèves, qui font l'impasse sur ce chapitre), quand celui-ci est dans la pièce d'à côté en train de parler à nos élèves de choses que nous aimerions bien qu'ils sachent pour que nous puissions faire ce que nous avons à faire ? Ensuite le renforcement de la conviction que si la philosophie veut avoir un avenir dans l'ordre des savoirs relevant de l'enseignement obligatoire, il y a urgence pour elle à faire comprendre que ce qui caractérise l'attitude philosophique de base, c'est la modestie et l'écoute : écoute des autres savoirs là où ils se produisent et s'enseignent, y compris surtout là où ils produisent et enseignent leur propre réflexivité ; modestie dans nos revendications de liberté et d'indépendance (surtout quand les dénommer philosophiques revient en réalité à vouloir clouer le bec à ceux qui y trouveraient à redire) : parce qu'elle ne peut que s'appuyer sur des savoirs qu'elle ne produit pas elle-même, la philosophie n'existe que si elle accepte d'être à la remorque de ces savoirs, autrement dit que si elle accepte d'être 'secondaire', à tous les sens de ce qualificatif (ou « extra-territoriale » comme le dit fortement M. Gauchet dans le texte placé en exergue de cette contribution).

Remarques sur les nouveaux programmes de physique tels qu'ils figurent dans le B.O. d'août 2001 :

1. Par rapport à celui de 95 et à ses trois parties, le nouveau programme de Terminale est complètement refondu sur la base d'une trame commune à ses quatre parties : l'évolution temporelle des systèmes (A : propagation d'une onde ; B : transformations nucléaires ; C : évolution des systèmes électriques ; D : évolution temporelle des systèmes mécaniques). Il y a là quelque chose qui m'apparaît extrêmement ambitieux en même temps que paradoxal par rapport au voeu formulé de coordonner davantage les différentes disciplines d'un même niveau d'enseignement. En effet unifier aussi fortement les différentes parties du seul cours de physique, cela ne peut se faire qu'aux dépens de la relation aux autres disciplines (le problème me semble d'ailleurs se poser déjà dans le rapport de la partie chimie à la partie physique : mais, évidemment, mon regard est celui d'un profane). Et la révolution galiléenne n'a plus la place introductive qu'elle avait dans le programme de 95 (l'on y renvoie dans la quatrième partie : évolution des systèmes mécaniques, où l'on recommande de travailler des textes de Galilée, Newton, Einstein, Feynman, etc.). Je crains aussi qu'il y ait là une régression par rapport à l'intention affichée de faire davantage place dans les programmes des disciplines scientifiques à l'approche historique et culturelle.

2. Peut-être faut-il tempérer ce que je viens de dire par ce qui ressort de la lecture des programmes de seconde et de première. En particulier, la classe de seconde étant générale, le programme de physique y est conçu comme devant faire sens par lui-même et non comme devant servir de première étape à une progression (« ce qu'il faut enseigner d'une discipline à quelqu'un qui ne la pratiquera plus », et donc « ce que l'on estime être la culture scientifique minimale d'un citoyen de notre époque », n° 2, p. 10). Semblables dispositions me semblent prêcher fortement pour une extension de l'enseignement de la philosophie en classe de seconde. D'autant plus que « le choix d'organiser le programme (de physique) autour de concepts transversaux, au lieu d'aborder chaque discipline par ses subdivisions habituelles (électricité, mécanique, chimie organique…) » (p. 11) me semble caractéristique de l'intention des physiciens de prendre eux-mêmes en charge la dimension de reprise réflexive de leur discipline dans l'enseignement de celle-ci. Il n'y a pas à en prendre ombrage mais seulement à se demander si à prétendre le faire seuls ils ne se compliquent pas considérablement la tâche (et aussi, et surtout, celle de leurs élèves) et si, à rester barricadés dans leur citadelle terminale et auto-suffisante, les philosophes ne se rendent pas au moins passivement complices des possibles dérives.

La philosophie, ça s'apprend aussi.

Acireph — 2002-01-01T17:28:00Z

Par Jean-Jacques ROSAT

“ Le professeur de philosophie cherche dans les œuvres philosophiques la formulation de problèmes et les thèses qui ont encore de l'intérêt aujourd'hui relativement aux questions qu'un homme de notre temps — et donc un lycéen — peut se poser [1]. ” La démarche de l'enseignement de la philosophie en terminale semble ici clairement posée : partir des problèmes tels qu'ils se posent dans la philosophie et la culture contemporaines, et tels qu'ils sont susceptibles d'avoir un sens pour les élèves, en s'appuyant pour leur examen sur un choix de concepts et de doctrines que l'on emprunte aux grands penseurs de la tradition et à ceux d'aujourd'hui. Beaucoup de professeurs de philosophie français seraient sans doute d'accord pour reconnaître là une description de ce qu'ils font.

Je pense pour ma part qu'il n'en est rien. Je ne dis pas qu'individuellement il ne nous arrive pas, aux uns ou autres, d'adopter cette démarche. Mais je dis que collectivement cette démarche n'est pas la nôtre et qu'elle est même empêchée par la “conception officieuse” [2] qui régit l'enseignement de la philosophie depuis maintenant trente ans, et par le type de programme (une double liste de notions et d'auteurs) qu'elle commande.

Je voudrais montrer ici que cette conception et ces programmes nous livrent en réalité à une sorte d'éclectisme post-moderne parfaitement incohérent et nous interdisent d'articuler sérieusement les exigences d'un enseignement de philosophie générale (d'un enseignement qui part des problèmes) et celles de l'histoire de la philosophie dont l'usage est pourtant omniprésent et permanent dans notre enseignement, mais implicite, c'est-à-dire mal pensé et non régulé . [3]

I. L'incohérence de la conception officieuse

Du point de vue de sa démarche, l'enseignement de terminale veut être un enseignement de philosophie générale, c'est-à-dire un enseignement de problèmes. “ Le programme de philosophie en France n'est pas composé par des doctrines ou des courants de pensée mais par des notions. Celles-ci ne constituent pas des chapitres à travers lesquels un savoir déjà constitué attendrait d'être transmis, mais des invitations à déterminer des problèmes philosophiques qui auront à être examinés en eux-mêmes, les auteurs n'étant convoqués que pour autant que leurs œuvres ou leurs textes permettent de les poser ou de les élucider. Pour le dire en deux mots, l'orientation de notre enseignement n'est pas historique, mais problématique ; c'est un enseignement de philosophie générale et non d'histoire de la philosophie. Il n'en va pas de même dans les universités. Pour des raisons qui tiennent en particulier à leur statut d'“enseignants-chercheurs” dont les travaux spécialisés examinent le plus souvent des points de doctrine (l'être chez Aristote, l'expression chez Spinoza, l'objectivité chez Kant), les universitaires dispensent un enseignement qui porte essentiellement sur les auteurs, et ce, dans une perspective qui est celle de l'histoire de la philosophie. [4] ” Notre enseignement serait donc un enseignement de problèmes. Mais l'est-il vraiment ? On peut en effet se le demander puisqu'il se refuse expressément et délibérément à décider quels problèmes seront étudiés et que leur choix est laissé à la libre appréciation individuelle de chaque professeur : les problèmes laissés innommés et indéfinis ne définissent par eux-mêmes aucun contenu.

Du point de vue du contenu en effet, l'enseignement de terminale est défini non par des problèmes mais … par l'histoire de la philosophie toute entière. “ La philosophie est chez les philosophes ”, [5] dit-on. Les notions du programme ne reçoivent leur contenu que de la liste des auteurs, c'est-à-dire des idées et des doctrines qu'on peut lire dans les ouvrages des grands philosophes depuis 2500 ans. Mais là encore, le choix parmi ces innombrables textes est laissé au seul discernement du professeur puisque “ c'est l'étude des notions qui commande l'étude des philosophies. ” [6] Le contenu n'a donc aucun cadre, ni historique, ni problématique : il est totalement indéterminé.

Résumons : l'enseignement de la philosophie en terminale combine une démarche de philosophie générale et un contenu d'histoire de la philosophie, et cela sans que les problèmes à examiner soient seulement nommés, ni les connaissances d'histoire de la philosophie précisées.

Cette incohérence a évidemment de lourdes conséquences.

1. Personne n'est capable de dire quels problèmes doivent être étudiés. Aucun principe de discrimination n'est proposé pour choisir les problèmes sur lesquels on estime important de faire réfléchir des jeunes gens de 18 ans aujourd'hui. On aurait envie de dire que ce sont les Annales du baccalauréat qui fixent la règle, mais la diversité des sujets est si illimitée que leur lecture donne le vertige.

2. Personne n'est en mesure de dire quelles idées ou quelles doctrines doivent être connues des élèves. La liste des auteurs au programme est significativement devenue pléthorique (50 auteurs !) et donc dépourvue de toute utilité puisqu'elle ne discrimine rien. Les manuels, depuis une trentaine d'années sont devenus, pour la plupart, des recueils de textes ; mais eux aussi ont fini par renoncer à choisir et sont en réalité des capharnaüms de textes totalement disparates où aucun élève ne peut trouver son chemin.

3. La méfiance règne à l'égard des connaissances, comme en témoignent un certain nombre de recommandations largement répandues dans la profession.

L'apprentissage de définitions est devenu suspect. On peut ainsi lire des mises en garde de ce genre : “ Si en posant des questions sur l'empirisme [dans un interrogation écrite par exemple] on veut obtenir des définitions de dictionnaire, on les obtiendra facilement : le bachotage est assuré et les compendiums vont fleurir qui proposeront des “topos” sur l'empirisme, le nominalisme, etc. Si en revanche on en fait une question philosophique, il ne sera guère plus facile de se mettre d'accord sur ce qu'est l'empirisme que sur ce qu'est le temps : l'empirisme de Hume n'est pas l'empirisme de Locke. Et la théorie thomiste de la connaissance est-elle empiriste ? Oui sans doute, dans la mesure où elle exclut tout apriorisme ; mais elle n'implique aucune passivité de la connaissance, l'intellect étant essentiellement actif, constructeur de formes. ” [7] On a envie de demander à l'auteur de ces lignes : et toi, comment as-tu appris le sens du mot empirisme ? En allant regarder dans un dictionnaire ou un SOS bac le sens de ce mot que ton professeur s'obstinait à ne pas définir ? L'argument me paraît à peu près aussi convaincant que si l'on disait qu'il ne faut surtout pas apprendre les couleurs élémentaires à l'aide de cubes rouges et bleus à un enfant qui commence à parler sous prétexte qu'il y a toutes sortes de rouges, toutes sortes de bleus, et, en outre, toutes sortes de cubes violets qui sont tantôt plus rouges que bleus et tantôt plus bleus que rouges. Ou tout aussi inconsistant que si un professeur de physique refusait d'enseigner aux élèves de collège le concept de masse (au sens où il se distingue de celui de poids) au motif que le concept de masse est en réalité plus compliqué, qu'il y a la masse inertielle et la masse gravitationelle, etc. Il faut bien commencer par de l'élémentaire, quitte à montrer ensuite que c'est plus compliqué !
S'agissant de l'histoire de la philosophie, il conviendrait d'en dire le moins possible aux élèves et de se limiter strictement à quelques noms et à quelques dates. Ainsi l'avant propos d'une anthologie de textes précise : “ L'ordre chronologique est seulement destiné à rappeler que Hegel n'est pas un philosophe de l'Antiquité grecque, ou que Kant n'est pas antérieur à Leibniz ; il est important de le savoir pour éviter les contresens que peuvent engendrer les anachronismes, mais non pour dissoudre les philosophes dans leur temps, comme si le philosophes n'étaient que le reflet de l'époque où ils ont vécu. [8] ” Ou encore : “ Il va de soi que tout professeur, dans notre discipline, s'efforce d'apporter à ses élèves des éléments de culture philosophique et qu'il est amené à condamner des ignorances : le je pense donc je suis, c'est Descartes et non Pascal. Voilà quelque chose que l'on peut apprendre et retenir, comme on peut apprendre et retenir les règles de la méthode ou les formules de l'impératif catégorique. Nul ne conteste qu'il faut que les élèves acquièrent une culture philosophique. ” [9] Donc la culture philosophique, c'est “ qui a écrit le Discours de la méthode ? ” ou “ Leibniz a-t-il pu lire la Critique de la raison pure ? ” On est au niveau du Trivial Poursuite ! Ou de ces QCM dont on nous fait un épouvantail depuis 30 ans et dont on ne cesse de nous annoncer qu'ils finiront par remplacer la dissertation si, par malheur, la moindre connaissance est inscrite au programme !
Entre l'exigence de mise en contexte qu'implique toute lecture un peu rigoureuse de textes philosophiques et l'exigence de décontextualisation liée à la démarche problématisante, la contradiction devient insoluble. On peut lire par exemple ceci : “ Reste l'épineuse question de l'actualité des œuvres. L'usage “problématisant” des œuvres impose leur nécessaire décontextualisation. L'étude de la Lettre à Ménécée d'Epicure, en liaison avec une réflexion sur le bonheur, n'impose pas de longs développements sur l'état des cités grecques sous la domination macédonienne, sur la situation des écoles philosophiques au IIIe siècle avant JC, ou sur le rapport d'Epicure à ses prédécesseurs. Mais on ne peut totalement éviter quelques précisions sur le contexte de naissance d'une œuvre, ne serait-ce que pour faire saisir aux élèves l'évolution d'un problème et prévenir l'illusion d'une philosophie hors du temps et de l'histoire. ” [10] Pourquoi la question est-elle épineuse ? Parce qu'on est pris dans une contradiction : il faut n'enseigner qu'à partir des problèmes (ce qui implique de décontextualiser) ; mais les problèmes sont censés être essentiellement dans les textes, lesquels évidemment ont leur contexte ! Donc, bien qu'il soit interdit de parler du contexte, il convient d'en parler tout de même “un peu” : faisons “ un peu d'histoire ” (comme il est dit dans le Guide vert pour désigner ce minimum d'histoire, le plus souvent anecdotique, que le touriste doit connaître pour visiter le château ou la cathédrale), mais surtout le moins possible. Comme s'il s'agissait là d'un mal à la fois honteux et nécessaire.
4. Nous sommes ainsi conduits à ce qu'on peut appeler, en reprenant une expression fort judicieuse d'Emile Aujalleu, “ un usage implicite de l'histoire de la philosophie ” [11] : nous philosophons en permanence en référence à des textes, en les commentant ou en en prolongeant la lecture, parce que c'est ainsi que nous avons été formés ; l'histoire de la philosophie nourrit et irrigue continuellement notre enseignement. Mais cet usage reste “implicite” car, si le professeur connaît l'histoire, l'élève, lui, doit, sinon l'ignorer, du moins ne pas l'apprendre.

Cette attitude conduit à l'hypocrisie et à l'obscurantisme. Le professeur, qui a fait ses études à l'université, a les cadres que l'élève n'a pas, mais il les garde pour lui. L'élève est jeté dans la jungle ; c'est le professeur qui a la boussole et la carte, mais il ne les lui donne pas. Sinon, dit-on, l'élève n'aurait plus à “penser” ! Mais cette injonction de “penser” sans connaître tourne à l'absurde. On s'en rend très bien compte avec l'épreuve d'explication de textes. J'ai toujours eu le sentiment, pour ce qui me concerne, que je jouais alors le prestidigitateur devant mes élèves : ceux-ci sont devant quinze lignes hors de tout contexte ; ils ne savent ni qui parle, ni de quoi, ni à qui ; ils peuvent tourner le texte en tout sens : sauf si le cours leur a donné des clés suffisamment précises, rien ne vient, ils ne comprennent pas. Mais dès que je commence mon corrigé, hop ! je fais apparaître le sens du texte comme un prestidigitateur sort le lapin de son chapeau. Pourquoi ? Parce que je l'avais mis dedans, bien entendu, ou plutôt : parce que j'ai appris, moi, et pas inventé l'existence du problème en question, les idées de l'auteur, les différentes réponses possibles au problème en question, etc. Bref, face à mes élèves, je suis un tricheur.

5. On se s'étonnera pas que cette incapacité à articuler apprentissage de connaissances et démarche de réflexion conduise dans les copies aux défauts majeurs sur lesquels nous ne cessons de nous lamenter : la doxographie (les connaissances sans pensée) et le bavardage(l'illusion de penser sans rien connaître). Mais ce sont deux défauts que nous avons produits.

II. Un éclectisme post-moderne.

D'où vient que nous soyons ainsi incapables d'articuler correctement problèmes philosophiques et histoire de la philosophie ? J'en vois au moins deux raisons : d'une part, le système et la conception de l'enseignement philosophique français tel qu'il existe depuis l'époque de Victor Cousin ; d'autre part, l'état du “ champ philosophique ” aujourd'hui. C'est pourquoi je propose de caractériser la doctrine qui nous gouverne comme un éclectisme post-moderne. Cette proposition appellerait des justifications bien plus détaillées et étayées que celles que je puis fournir ici. Les quelques indications qui suivent visent seulement à donner une idée de ce que j'entends sous ce terme.

L'éclectisme est la doctrine et le modèle qui se met en place en France, dans la première moitié du xixe siècle, quand la philosophie s'installe comme matière principale dans la classe terminale des lycées. Il inclut les idées suivantes :

La philosophie, c'est l'histoire de la philosophie.
La philosophie est faite et terminée. Le travail du professeur de philosophie est d'expliquer et commenter les grands systèmes du passé. “ la philosophie n'est plus une chose à inventer ”, dit Lachelier.
Certes, tous les systèmes philosophiques diffèrent, ou s'opposent même, dans leurs affirmations. Mais, si l'on fait l'effort de dégager l'essentiel de l'inessentiel, on s'apercevra que chacun d'eux échappe à son temps et contient une part de la philosophie éternelle, de la philosophia perennis ; à cet égard, ils convergent tous. Aucun système n'est vrai et tous le sont ; ou plutôt : c'est la philosophie qui est vraie.
Si chaque grand texte échappe à l'actualité de son époque, il peut par son inactualité même être lu par chacun de nous et lui parler directement, sans médiation. [12]
Ces 4 traits me paraissent toujours d'actualité. Pour ce qui est des deux premiers — l'identification de la philosophie à son histoire et l'idée que la philosophie ne s'invente plus (idée qui s'accompagne évidemment d'une absence d'intérêt pour la philosophie vivante) —, je prendrai comme indices deux constats que je tire de tout récents rapports du jury de l'agrégation : ils constituent un diagnostic très sévère, non pas simplement sur les ignorances d'un certain nombre de candidats (comme il est de coutume dans ce genre de rapports), mais sur les connaissances, la culture et les habitudes de pensée des professeurs de philosophie dans leur ensemble, autrement dit sur des attitudes intellectuelles profondément enracinées dans notre profession. “ La première et peut-être la plus grave de toutes les carences est l'absence de désignation et de description du réel. On a trop souvent l'impression que celui-ci n'intéresse les candidats que s'il a déjà été l'occasion d'un discours philosophique. […] Trop souvent, la référence à tel ou tel philosophe remplace la pensée du réel. […] Les candidats devraient pouvoir répondre à la question : à quoi pensez-vous ? On a plutôt le sentiment qu'ils répondaient à la question : à qui pensez-vous ? ou : comme qui pensez-vous ? Il est vain de vouloir clore la philosophie sur sa propre histoire. [13] ” Cette identification de la philosophie à l'histoire de la philosophie va de pair avec l'ignorance des philosophies d'aujourd'hui : “ La méconnaissance dont témoignent trop de candidats à l'égard des philosophies de la seconde moitié du XXe siècle (phénoménologie, philosophie analytique, théories de la justice, éthique de la discussion, pragmatique transcendantale, etc.) constitue une information alarmante sur la relation que la philosophie enseignée entretient avec la philosophie telle qu'elle se fait. [14] ”

S'agissant du 3ème trait — tous les systèmes convergent et, au fond, c'est la philosophie qui est vraie —, qu'on s'interroge seulement sur ce composé bizarre, ou cette étrange chimère, qu'est la plupart du temps un cours de philosophie, et sur sa totale incohérence philosophique : chacun de nous — indépendamment d'ailleurs de ses conceptions philosophiques personnelles, comme on dit — peut très bien se faire tour à tour, par exemple, freudien sur la conscience, stoïcien sur les passions, kantien en morale, bachelardien sur la science, marxiste sur le travail, rousseauiste sur l'État … et heideggérien contre la technique. Nos cours ne sont-ils pas intrinsèquement éclectiques ? Et quelles copies gagnent “à l'applaudimètre” lors des commissions de concertation du baccalauréat sinon celles qui, indépendamment de ce qu'elles peuvent dire par ailleurs, manifestent une sorte de révérence envers la philosophie et de croyance en elle ? Comme si la véritable mission de notre enseignement était en définitive persuader avant tout nos élèves de l'excellence de la philosophie parce qu'elle est la philosophie.

Quant au 4ème trait — un grand texte parle à chacun sans médiation —, c'est le présupposé qui commande l'explication de texte (ou 3ème sujet) telle que nous sommes censés la pratiquer. Mais si nous n'arrivons pas à nous mettre d'accord à son propos depuis plus de 30 ans (la récente reformulation de l'exercice n'a, comme on pouvait s'y attendre, rien clarifié du tout), c'est peut-être d'abord parce qu'il repose sur cette illusion qu'on pourrait réussir à comprendre ce que Platon ou Kant ont à nous dire sans avoir besoin de rien savoir d'eux ni de leurs doctrines.

Pourquoi qualifier cet éclectisme contemporain de postmoderne ? Parce que l'éclectisme de Cousin, puis le spiritualisme français de 1880 qui a pris sa place (et qui est une autre variante du même modèle), constituaient des cadres communs pour tous les professeurs : on pouvait être spiritualiste, ou positiviste, ou, un peu plus tard, bergsonien ou durkheimien, mais pour tous les professeurs de philosophie, les problèmes, le langage, les concepts, l'éventail des solutions étaient les mêmes. Ils s'opposaient dans leur doctrine, mais à l'intérieur d'un cadre problématique commun. Quiconque appartient à une génération qui a encore un peu pratiqué le manuel de Cuvillier (le dernier des manuels de cette tradition) sait cela.

Or, il s'est produit au début des années 70 dans notre enseignement une transformation profonde qui n'a été que très peu analysée et dont nous n'avons pas encore pris toute la mesure : la disparition de tout cadre problématique commun à l'ensemble des professeurs de philosophie. Cette disparition s'est manifestée à travers deux événements :

Le triomphe d'une conception “ultra-libérale” du programme : contrairement à la manière dont elles avaient toujours été comprises depuis plus d'un siècle, les notions n'indiquent désormais plus des têtes de chapitres, mais, selon la formule du programme de 1973, “ des directions dans lesquelles la recherche et la réflexion sont invitées à s'engager ”. S'appuyant sur une interprétation stricte de cette petite phrase, les tenants de la nouvelle doctrine (Jacques Muglioni et Bernard Bourgeois notamment) modifient radicalement la fonction du programme de philosophie : celui-ci cesse purement et simplement de structurer le cours. A la fin des années 60, mon professeur de terminale (qui allait devenir IPR peu après) prenait tranquillement les notions du programme dans l'ordre (la philosophie, la conscience, l'inconscient, la perception, l'attention, etc.). Je n'évoque par ce souvenir par nostalgie, encore moins pour demander le retour à cette manière de faire, [15] mais pour qu'on prenne bien la mesure de ce changement : loin, comme on le prétend souvent, de correspondre à l'esprit qui aurait toujours été celui de l'enseignement philosophique français, l'interprétation actuelle du programme de notions est une innovation récente !
La quasi-disparition des manuels et leur remplacement par des recueils de textes totalement hétéroclites. La philosophie, désormais, ce sont des textes — et non plus des problèmes — à travers lesquels chaque professeur construit librement son parcours en fonction de questions qu'il a choisies sans jamais avoir à se demander s'il croise ou non celui de son voisin.
Il faudrait un autre article pour analyser sérieusement la conjoncture qui a conduit à cet éclatement et à cette disparition de tout cadre problématique commun dans la philosophie contemporaine. Une des raisons pourrait être l'absence dans la philosophie contemporaine d'un espace de problèmes et de débats qui soit commun à l'ensemble des philosophes aujourd'hui , l'absence d'un cadre de références et même d'un vocabulaire qui soient unanimement partagés. Comment puis-je enseigner la même discipline que mon collègue quand non seulement je ne lis pas du tout les mêmes auteurs que lui, mais quand je tiens pour philosophiquement faibles ou mystificateurs les penseurs qui sont décisifs pour lui (et réciproquement), quand les problèmes qui sont cruciaux pour lui sont dépourvus de toute pertinence pour moi (et vice versa) et quand le vocabulaire [16] qu'il utilise est totalement dépourvu de sens pour moi (comme le mien l'est pour lui) ? Il y a là une véritable difficulté que notre profession devrait affronter comme telle, plutôt que de laisser chacun s'enferme dans sa singularité et d'entériner la généralisation du “ différend ” (pour parler comme Lyotard).

3. Un enseignement strictement problématique serait un enseignement anhistorique

Arrêtons-nous un instant et essayons d'imaginer, pour les besoins de l'argumentation, à quoi pourrait ressembler un enseignement de philosophie générale absolument cohérent, c'est-à-dire un enseignement où l'on apprendrait exclusivement à examiner des problèmes philosophiques en eux-mêmes et pour eux-mêmes ? Ce serait, à n'en pas douter, un enseignement entièrement anhistorique. Si en effet les connaissance, c'est–à–dire les concepts et les idées, à enseigner doivent être entièrement subordonnées aux problèmes — comme le prétend “la doctrine officieuse” —, alors elles sont entièrement détachables de l'histoire de la philosophie, c'est-à-dire des auteurs, des doctrines et des textes qui ont donné naissance à ces concepts et à ces idées. Cette remarque va contre toutes nos habitudes de pensée et d'enseignement. Elle me paraît pourtant difficilement contestable.

Essayons, pour y voir plus clair, de dresser la liste des connaissances dont on peut avoir besoin pour traiter un problème comme : Peut-on se fier aux sciences ?

1) Il y a d'abord des concepts accompagnés de définitions et de distinctions conceptuelles, par exemple, la définition de la connaissance comme une croyance justifiée. Certes, elle remonte au Théétète de Platon. Mais on peut tout à fait expliquer le sens de cette définition, l'utiliser et la discuter sans faire jamais référence à Platon. On peut prendre également comme exemple la distinction entre des vérités du type “ la terre tourne ” et des vérités du type “ la somme des angles d'un triangle est égale à celle de deux angles droits ” ; Leibniz parle de vérités de fait et de vérités de raison ; Hume de relations de faits et de relations d'idées ; un philosophe analytique parlera de vérités empiriques et de vérités conceptuelles.Mais au niveau d'initiation qui est celui la classe terminale, ces différences n'importent pas. Ce qui compte, c'est que l'élève comprenne la distinction et sache l'utiliser. Et on peut la lui enseigner sans aucune référence à ces doctrines historiquement situées, ni à des textes ni à leurs auteurs.

2) Il y a ensuite des doctrines ou conceptions qui se présentent comme des réponses à des problèmes donnés ; par exemple, il est important de connaître les termes du débat entre défenseurs d'une théorie de la vérité-correspondance et ceux d'une théorie de la vérité cohérence. Mais ces doctrines et leurs principaux arguments peuvent tout à fait être enseignés indépendamment de toute référence à Aristote, ou aux textes de la controverse entre Bertrand Russell et William James.

3) Il y a enfin des doctrines plus vastes qui correspondent à des attitudes constantes tout au long de l'histoire de la philo ; par exemple, l'empirisme. Mais on peut parfaitement expliquer ce qu'est l'attitude empiriste (toute connaissance est ou bien un donné ou bien une élaboration du donné qui ne s'appuie sur rien d'autre que sur ce donné lui-même) ou enseigner une définition élémentaire et classique de l'empirisme (“ rien dans l'entendement qui n'ait été auparavant dans les sens ”), indépendamment de l'histoire de l'empirisme et de ses différentes variantes. C'est même vrai de beaucoup de concepts ou de doctrines que nous avons, dans la tradition de l'enseignement philosophique français, l'habitude d'exposer sous un mode historique (c'est-à-dire en les référant à des auteurs et à des textes) : examiner l'idée d'une morale du devoir nous semble impliquer l'étude de Kant ; ou examiner l'idée de contrat social nous semble impliquer la lecture de Hobbes, Locke ou Rousseau. Mais il y a aujourd'hui en philosophie morale des défenseurs de la morale du devoir (contre les partisans d'une conception conséquentialiste), comme il y a en philosophie politique des défenseurs du contractualisme. On peut donc présenter ces idées indépendamment de tout recours, ou même de toute référence, à Kant, Hobbes, Locke ou Rousseau. Ou, si on y fait référence, ne le faire qu'à la manière des professeurs de physique qui enseignent les 3 lois de Newton et leur donnent bien ce nom, mais juste comme un nom de baptême, pour les distinguer de celles de Maxwell ou d'Einstein.

Toutes ces connaissances — ces concepts, ces doctrines — se trouvent évidemment dans les textes philosophiques et ont été élaborées au cours de l'histoire de la philosophie. Mais dans la discussion des problèmes philosophiques, elles peuvent être entièrement détachées de leurs racines textuelles et historiques. On peut donc parfaitement concevoir un enseignement élémentaire de la philosophie d'où serait absent tout recours à ce qui relève de l'histoire de la philosophie, c'est-à-dire aux textes, aux doctrines et à l'historicité des concepts et des idées. Bien entendu, les professeurs auraient la connaissance de cette histoire et de ces textes (ils sont passés par l'université, ils ont lu Platon et Kant). Mais dans l'enseignement élémentaire, on ne considérerait que les problèmes tels qu'ils se posent dans le vocabulaire d'aujourd'hui. Un enseignement de la philosophie strictement problématique serait un enseignement entièrement anhistorique.

Qu'on me comprenne bien : je ne suis pas en train de préconiser un enseignement de ce type et de dire qu'il faudrait enseigner de cette manière. Et je vais même donner dans la sections suivante des arguments pour ne pas le faire. Je dis seulement qu'il faut être cohérent : si l'on a pour principe que l'enseignement en terminale est un enseignement de philosophie générale dont le contenu doit être déterminé uniquement par les problèmes, alors cet enseignement doit être complètement anhistorique ou déhistoricisé. Le contenu d'un tel enseignement ne doit pas être identifié avec celui des grands textes ou des grands auteurs du passé. Il faut partir des problèmes tels qu'on peut les poser aujourd'hui et déterminer le contenu de l'enseignement exclusivement à partir d'eux.

Ce que je reproche à l'enseignement français actuel, c'est son incohérence. On dit : nous ne faisons pas comme les Italiens, nous apprenons à penser non à partir des doctrines et de l'histoire, mais à partir des problèmes. Mais partir réellement des problèmes, ce serait faire comme les Anglo-saxons [17] : mettre l'histoire entre parenthèses, ou, si l'on expose les idées d'Aristote, les discuter exactement comme si elles venaient d'être développées par un contemporain. Un véritable enseignement de philosophie générale, un vrai enseignement de problèmes, serait un enseignement non pas à la française — où les textes, les doctrines et les auteurs sont en réalité omniprésents — mais un enseignement à l'anglo-saxonne, un enseignement tel qu'on a tendance à le pratiquer là où domine la tradition analytique.

Cette remarque avait déjà été faite il y a quelques années par Pascal Engel dans un article intitulé justement “ Réinventer la philosophie générale ” [18]. Il y opposait deux manières possibles d'enseigner la philosophie en terminale : partir de l'histoire de la philosophie, ou partir des problèmes ; et il marquait clairement sa préférence pour la seconde approche. “ Il me semble que la philosophie a plus de chance de satisfaire aux exigences de vérité et de critique quand elle affronte ses questions et propose ses arguments en se tenant à une certaine distance de son histoire et n'adopte pas une attitude purement immanente à celle-ci. Mon credo sur ce point est très proche des philosophes de tradition “analytique”, qui, selon une déclaration fameuse de l'un de ses représentants, ont tendance à considérer que l'on devrait lire Aristote comme s'il venait de publier l'un de ses articles dans le dernier numéro de Mind. […] Je n'ai pas l'impression que ce credo soit inconciliable avec ce que recommandent, pour la classe terminale, les instructions ministérielles les plus récentes, qui précisent très nettement que […] “le candidat n'est pas tenu de se référer à la doctrine de l'auteur ni à l'histoire de la philosophie” et que “le texte doit être choisi de telle sorte qu'il permette de poser, éventuellement de résoudre, un problème philosophique qu'il s'agit de saisir en lui-même.” On ne saurait mieux dire : l'unité de base de la pratique philosophique, c'est le problème, et non pas le texte ; mais, en pratique les choses ont tendance à se passer comme si l'on optait plutôt pour la seconde formule en créant chez les élèves et des étudiants des réflexes textuels ou nominaux (par exemple, le doute = Première Méditation ; le devoir = Kant ; l'inconscient = Freud, etc.). ” [19]

L'enseignement philosophique français est inconséquent : il prétend être un enseignement de problèmes, un enseignement de philosophie générale ; mais en réalité son contenu est historique. Ce qui est enseigné, c'est le doute chez Descartes, le devoir selon Kant, etc. Nous prétendons enseigner les problèmes, mais c'est une prétention vide car nous n'avons ni l'éventail des doctrines ni le cadre argumentatif rigoureux des anglo-saxons ; nous enseignons en fait implicitement de l'histoire de la philosophie, mais sans la qualité d'information et de formation de l'enseignement à l'italienne.

4. Il y a des raisons d'introduire de l'histoire de la philosophie et des idées dans un enseignement de philosophie générale

Un fois admis ce qui précède — un enseignement de philosophie générale est, dans son principe, anhistorique —, il y a de bonnes raisons de vouloir introduire aussi des éléments déterminés d'histoire de la philo dans l'enseignement de terminale. Mais il faut énoncer ces raisons comme telles, et ne pas se satisfaire de fausses lapalissades du genre “ la philosophie est chez les philosophes ”.

4.1. L'exigence de constitution d'une culture

On peut avoir envie de dire : “ Mais tout de même,il faut bien que les élèves de terminale aient entendu parler de Socrate et des sophistes, de l'aventure intellectuelle de Descartes, du projet des Lumières, de la mort de Dieu, de l'inconscient freudien, etc. ”

Sur quoi repose ce “ mais tout de même il faut bien ” ? Sur l'idée qu'il y a là des moments de l'histoire de la pensée qui méritent d'être connus et étudiés en tant que tels parce qu'ils sont constitutifs de notre culture présente ; qu'ils sont à l'origine des manières dont nous pensons et faisons de la philosophie aujourd'hui ; que pour comprendre les débats d'idée contemporains, on a besoin de s'y référer ; et, qu'en les comprenant et en les étudiant, ce sont nos propres questions que nous éclairons. Cela revient à dire que l'enseignement élémentaire de philosophie n'a pas seulement pour finalité d'apprendre à penser, mais aussi de permettre à l'élève de se constituer une culture philosophique de base, laquelle inclut nécessairement la connaissance et l'intelligence d'un certain nombre de moments particulièrement importants — importants pour nous aujourd'hui — de l'histoire de la philosophie. On peut appeler cette exigence : l'exigence de la constitution d'une culture.

C'est très exactement la justification qui était celle des fameuses questions “ à ancrage contemporain ”, ou “ d'approfondissement ”, du programme Renaut. Si ceux qui se sont opposés à cette proposition et l'on fait échoué étaient cohérents, il devraient exiger un programme “ à l'anglo-saxonne ” !

Je ne prendrai qu'un exemple des hypocrisies où nous conduit cette incohérence. En 1973, on introduit dans la programme l'inconscient en même temps que Freud fait son entrée dans la liste des auteurs. Il est évident qu'on a considéré à ce moment que “ mais tout de même, il faut bien qu'un bachelier aujourd'hui ait quelques connaissances sur la doctrine freudienne de l'inconscient ”. Mais, bien entendu, on n'a pas inscrit celle-ci comme telle au programme ! Interrogés sur ce sujet, les inspecteurs ont toujours répondu qu'un professeur peut tout à fait choisir de traiter de l'inconscient à partir des “ petites perceptions de Leibniz ” et d'ignorer Freud. Personne n'était dupe et nul ne pouvait croire un instant à cette réponse, même pas les inspecteurs en question. Mais les principes étaient saufs : le programme de philosophie est un programme de philosophie générale qui ne fait mention d'aucune doctrine qui relève de l'histoire de la philosophie. Il va sans dire qu'un certain nombre de sujets de bac exigent bien, eux, une connaissance minimale de la conception freudienne de l'inconscient [20] ! Il me semble au contraire que, si l'on pense qu'un élève de terminale doit connaître et comprendre quelque chose de la doctrine freudienne de l'inconscient, il faut l'écrire tel quel dans le programme et qu'on ne peut le justifier que par le souci de la constitution d'une culture philosophique. Ce souci n'est nullement incompatible avec celui d'un enseignement problématique, mais il ne s'y réduit pas et ne s'en déduit pas.

4.2. L'exigence de contextualisation

On peut avoir envie de dire : “ Mais tout de même, il faut bien donner leur l'épaisseur historique aux concepts et aux idées philosophiques ! Le cogito ou l'idée de contrat social ne surgissent pas dans n'importe quel contexte. La philosophie ne se fait pas dans un ciel d'idées ni seulement dans le cabinet du philosophe. Elle est solidaire du monde réel et de son histoire : des révolutions scientifiques, des transformations sociales, des bouleversements politiques, des innovations artistiques, etc. ” La thèse qui sous-tend cette réaction, c'est que, pour comprendre une idée philosophique, il faut la ressaisir dans le contexte historique qui lui a donné naissance. Cette thèse a une version forte et une version faible.

La version forte (la version historiciste) dit quelque chose comme : on ne peut comprendre une idée philosophique que dans le contexte historique où elle a pris naissance. Dans cette version, pour les raisons que j'ai dites plus haut (section III), elle me paraît très discutable, pour ne pas dire fausse.

La version faible dit : pour comprendre une idée philosophique, il peut être utile et important de ressaisir le contexte philosophique où elle a pris naissance. Dans cette version, elle me paraît difficilement contestable : c'est presque une banalité, mais une banalité éclairante pour la pédagogie de la philosophie au lycée. On ne peut pas supposer chez tout élève de terminale le goût de la discussion et de la spéculation philosophiques prises pour elles-mêmes. Une des manières de faire saisir le sens et les enjeux des idées philosophiques, c'est de les présenter comme les réponses que des individus en chair et en os ont dû inventer pour faire face aux situations historiques dans lesquelles ils se trouvaient : Descartes face à la révolution galiléenne, Rousseau face aux défenseurs de l'absolutisme monarchique. C'est l'exigence d'une mise en contexte historique.

Il faut préciser tout de suite que cette forme d'historicisation n'a pas grand-chose à voir avec ce qui est le plus souvent enseigné en France sous le nom d'histoire de la philosophie. Celle-ci consiste principalement soit en une étude interne des grands systèmes ou de la pensée des grands auteurs, soit en une histoire strictement interne (pour caricaturer : Descartes qui engendra Leibniz qui engendra Kant qui engendra Hegel ; c'est de cette manière qu'on m'a enseigné jadis la philosophie en khâgne). L'historicisation dont il est question ici, c'est plutôt la mise en relations d'idées comprises comme des événements philosophiques avec des situations ou des événements sociaux, politiques, religieux, artistiques, etc.

La question de savoir dans quelle mesure on doit pratiquer en terminale une telle mise en contexte (pour quelles idées ? jusqu'où ? comment ? avec quels outils intellectuels ?) me paraît être une question largement ouverte. Encore ne faut-il pas, comme c'est le cas aujourd'hui occulter le problème, réduire cette historicisation aux notes de bas de page et la pratiquer chacun dans son coin avec honte et mauvaise conscience. Si on l'estime pédagogiquement nécessaire, elle doit constituer une partie pleinement légitime de notre enseignement et trouver sa place dans les programmes.

4.3.L'exigence de former des lecteurs.

On peut avoir envie de dire : “ Mais tout de même ! Pour se former en philosophie, il faut bien se frotter aux textes des grands philosophes ! ” Sans doute, mais qu'entend-on par là ? C'est typiquement le genre de fausse évidence que, dans notre profession, on n'interroge jamais.

Si l'on veut dire : “ la prise de connaissance des idées philosophiques par l'élève doit se faire exclusivement, ou principalement, à travers les textes et la lecture des textes ”, si l'on veut dire “ la philosophie par les textes, et rien que par les textes ”, c'est une affirmation qui ne saurait être admise sans examen ni discussion. A titre personnel — mais là je ne peux, comme tout le monde ici, m'appuyer que sur ma propre expérience d'enseignant de terminale —, j'ai tendance à penser qu'elle est fausse et qu'elle a des effets néfastes. [21]

Il me semble en effet que le recours aux textes a un prix, souvent très coûteux : il y a les problèmes de langue (l'incapacité où sont la plupart de nos élèves de lire tout simplement un paragraphe de Descartes en y comprenant quelque chose), les problèmes de traduction (avec Platon par exemple), les problèmes de découpage (quand on utilise les textes courts), les problèmes liés au contexte culturel (les connaissances non philosophiques dont il faut disposer pour comprendre ce à quoi le texte fait référence ou ce qu'il suppose connu du lecteur), les problèmes liés au contexte philosophique (les débats dans lesquels l'auteur est engagé et qui ne sont pas nécessairement les mêmes que ceux qui sont liés au problème dont traite le cours), etc. Mon expérience — mais je vais sûrement choquer en avançant cela —, c'est que bien souvent on embrouille les élèves en se croyant tenu d'assortir chaque idée nouvelle d'un texte, et qu'il s'avère alors pédagogiquement plus efficace de reformuler l'idée dans un langage contemporain sans s'encombrer de textes, voire, pourquoi pas, de raconter le cheminement des idées d'un philosophe dans tel ou tel de ses livres que les élèves ne sont pas en mesure de lire, en étayant ce récit d'une ou deux citations bien claires.

Il est vraisemblable que l'introduction, dans les années 70, de l'utilisation du “ texte court ” à l'intérieur du cours de philosophie a représenté un certain progrès pédagogique. Mais il faudrait en évaluer aussi les limites et les inconvénients. Je ne suis pas persuadé qu'on ait beaucoup gagné à remplacer une série de résumés de doctrines de 20 lignes ou une page, comme on en trouve dans le Cuvillier, par une série de textes totalement disparates de 20 lignes à une page. Je ne préconise pas le retour en arrière, mais je ne suis pas sûr non qu'il y ait progrès à tous les coups. A voir l'inflation et la dispersion des textes dans les manuels transformés en recueils de textes, je ne suis pas certain que cette substitution ne soit pas, pour une part, une fuite devant la difficulté qui est de savoir dans quel cadre et par quelles voies les élèves peuvent s'approprier les connaissances doctrinales dont on estime qu'ils ont besoin. N'entretient-on pas l'illusion que le mieux que nous puissions faire est de leur livrer la substance philosophique elle-même, c'est-à-dire les textes ? Nous semblons dire : “ Qu'ils lisent, et pensent ensuite comme ils pourront : nous leur avons donné le meilleur. ” Mais n'est-ce pas fuir devant notre responsabilité qui est d'exposer, et au besoin de reformuler, les idées pour les rendre compréhensibles ?

Loin de moi l'idée de nier pour autant la valeur formatrice de la lecture des textes. Mais formatrice à quoi ? Il me semble que la capacité à lire des textes philosophiques, et plus généralement, d'ailleurs, des textes d'idées — à lire, c'est-à-dire à reconstituer et repenser pour soi l'élaboration d'une question par l'auteur, l'enchaînement des thèses, l'évaluation de leurs conséquences, la discussion des objections, etc. — a une valeur en tant que telle. Mais si l'on pense cela, il faut en tirer les conséquences : le développement de cette capacité — l'apprentissage de la lecture de textes philosophiques — devrait figurer, comme tel et de manière distincte, parmi les objectifs de notre enseignement. On peut appeler cette exigence :exigence de la formation de lecteurs de textes philosophiques.

Certains vont dire que j'enfonce une porte ouverte ? Je ne le crois pas. Chaque fois qu'on a proposé de tirer les conséquences de cette idée, chaque fois par exemple qu'on a proposé à l'examen une épreuve de lecture guidée (sur un texte plus long que le texte qui donne lieu aujourd'hui au 3ème sujet), il y a eu un tir de barrage sur le thème : une telle épreuve ne permet pas de problématiser, donc elle n'est pas philosophique. Une fois de plus, la définition exclusive de l'enseignement de philosophie en termes de “problématisation” bloque tout débat. Et il n'est pas sûr que l'explication de texte, sous sa forme actuelle — un texte nu, sans contexte, ni question — soit l'exercice qui permette le mieux d'aider l'élève à se donner une compétence de lecteur, ni qui permette non plus d'évaluer au mieux cette compétence à l'examen.

Tout ce que j'ai avancé dans cette section est évidemment rapide, schématique et délibérément polémique. Mais je veux simplement suggérer ceci : à la question “ quelles sont les connaissances philosophiques qu'on doit acquérir en terminale ? ” on ne peut se contenter de répondre trop facilement “ celles qu'on acquiert en lisant les textes des grands auteurs ”.

5. Trois propositions

Je voudrais conclure en avançant trois propositions. Pour les raisons que j'ai exposées plus haut, il me paraît évident que le seul type de programme cohérent avec l'idée que l'enseignement de philosophie au lycée doit être avant tout un enseignement de philosophie générale, c'est un programme de problèmes, définis à partir de l'état des débats dans la philosophie et dans la culture contemporaines. Mais cette exigence ne me semble nullement incompatible avec d'autres exigences, et notamment celles que j'ai appelées de constitution d'une culture philosophique, de contextualisation des idées , de formation de lecteurs.

Ces propositions pourraient être rassemblées sous la maxime suivante : Cessons de mettre partout de l'histoire de la philosophie sans le dire, cessons de faire en permanence un usage implicite de l'histoire de la philosophie ; mais quand nous pensons devoir faire de l'histoire de la philosophie, faisons-le explicitement et en sachant pourquoi .

5.1. Enseigner et mettre au programme des –ismes

Il me semble incohérent qu'un enseignement qui part des problèmes n'enseigne pas aussi les différentes réponses, ne donne pas aux élèves la carte des réponses possibles, ou plutôt des réponses qui lui sont données de manière classique. Par exemple : le rationalisme et l'empirisme, si le problème est “ peut-on se fier à la science ? ” — le libéralisme et le socialisme, si le problème est “ qu'est-ce qu'une société juste ? ” — le dualisme et le naturalisme, si le problème est “ comment concevoir les rapports entre le corps et l'esprit ? ”

Pourquoi ?

D'abord, parce que l'éventail des réponses fait partie de la position du problème ; il en est indissociable. C'est d'ailleurs souvent en comprenant les réponses proposées à un problème que l'on comprend la nature véritable de ce problème et ses enjeux. C'est parce que ces réponses sont possibles ou ont été jugées possibles que les problèmes se posent comme ils se posent. L'élève n'a pas à les inventer. Il n'en est pas capable, pas plus d'ailleurs que le professeur. Il doit les connaître si l'on veut qu'il puisse à son tour — et c'est cela l'objectif d'un enseignement philosophique de la philosophie — se situer lui-même dans le débat et y prendre position.

De toute façon, ces termes sont employés dans le moindre article de journal où apparaissent des débats d'idées. Ce sont des éléments de culture indispensables pour des élèves qui ensuite ne feront plus de philosophie.

Enfin, nous connaissons, nous professeurs, ces mots et nous réfléchissons avec leur aide, dans le cadre qu'ils offrent. Il y a malhonnêteté et obscurantisme à vouloir interdire aux élèves leur connaissance. Ce sont des mots du vocabulaire philosophique de base, et quiconque fait de la philosophie en a besoin.

2. Enseigner des concepts et des doctrines historiquement situées.

Il y a des doctrines historiquement situées (et des concepts liés à certaines doctrines) qui correspondent à certains moments de l'histoire de la philosophie, et qui ont joué un tel rôle dans la constitution et dans l'histoire de certains problèmes philosophiques qu'il est plus que légitime pour traiter philosophiquement ces problèmes d'y faire expressément référence. Par exemple, le stoïcisme et l'épicurisme, pour un problème qui serait “ comment conduire sa vie ? ” — La mort de Dieu, pour un problème qui serait “ pourquoi y a-t-il des religions ? ” — Le contrat social, pour un problème qui serait “ qu'est-ce qu'une société libre ? ” — Le programme cognitiviste, pour un problème qui serait “ comment concevoir les rapports entre le corps et l'esprit ? ” — Libéralisme et communautarisme, pour un problème qui serait “ qu'est-ce qu'une société juste ? ”

Mais, objectera-t-on, un tel programme serait philosophiquement ou idéologiquement orienté. — Pas du tout. Rien n'interdit à un professeur d'expliquer à ses élèves pourquoi Dieu n'est pas mort, pourquoi le programme cognitiviste ne peut qu'échouer ou pourquoi le débat entre libéraux et communautaristes n'oppose que superficiellement des gens qui sont d'accord sur l'essentiel. Il leur montrera par là un exemple d'exercice de la pensée critique, et il leur donnera, en outre, les moyens de faire une excellente 3ème partie sur des sujets touchant au problème en question.

Mais, objectera-t-on, apprendre une doctrine n'est pas apprendre à penser. On peut ainsi lire, sous la plume d'un inspecteur, l'argument suivant : “ On entend dire qu'on ne peut enseigner la philosophie qu'à des élèves qui ont d'abord acquis des connaissances élémentaires sur les philosophies et connaissent les grandes lignes des philosophies : pour parler de la liberté, il faudrait d'abord avoir une idée de ce qu'est, d'abord, le stoïcisme. Mais cette culture, posée en préalable n'offre que des matériaux pour un enseignement qui se proposera de les utiliser ensuite comme éléments d'une leçon qui sera, elle, une leçon de philosophie. Prise en ce sens, l'idée de culture philosophique est un non-sens. On imagine peut-être bien faire en donnant aux élèves les moyens de penser et de travailler sur des choses sérieuses qui peuvent être apprises et qui leur serviront pour dire des choses intelligentes sur une question. Mais c'est oublier que c'est justement la question qui donne l'intelligence des choses. ” [22] Autrement dit, il faut penser avant de connaître et non connaître avant de penser.

Mais qui a jamais prétendu qu'il fallait connaître avant de penser ? La question de savoir ce qui de la connaissance ou de la pensée doit venir en premier est évidemment dépourvue de sens. Comment faire connaître une doctrine philosophique sans la faire comprendre et comment la faire comprendre sans la présenter comme une réponse possible à un problème philosophique ? L'auteur nous révèle, une page plus loin, que la question qui donne sens à la lecture des textes stoïciens sur la liberté, c'est : “ qu'est-ce donc qu'un homme libre ? ” La belle affaire ! Qui a jamais proposé d'exposer la doctrine stoïcienne de la liberté autrement que comme l'une des réponses possibles à la question de savoir ce qu'est un homme libre ? Et d'ailleurs, quel élève sera assez crétin pour, quand on lui explique les rudiments de la doctrine stoïcienne, ne pas se demander immédiatement : est-ce bien ça la liberté ? Sauf à identifier connaissance et psittacisme, connaître une idée ou un doctrine philosophique, c'est nécessairement l'avoir comprise et donc être capable à son tour de penser ce qu'elle pense. Ou, si on veut le dire un peu pompeusement, toute connaissance philosophique est nécessairement pensante (sinon, ce n'est pas une connaissance : on répète des mots, mais on n'a rien compris, donc on ne connaît pas).

Alors, si nous sommes tous d'accord là-dessus — et je suis convaincu que nous pouvons l'être—, cessons d'opposer connaissance et pensée de manière aussi manichéenne et aussi absurde ! Et demandons-nous ensemble comment articuler les problèmes sur lesquels nous voulons que nos élèves réfléchissent avec les connaissances sans lesquelles toute réflexion sur ces problèmes est vouée au bavardage.

Il y a en outre dans tout ceci quelque chose que je n'arrive pas à comprendre : pourquoi si l'étude d'une doctrine était prescrite par le programme devrait-elle prendre nécessairement une forme stupide et mécanique, non philosophique, alors que si elle n'est pas prescrite mais implicitement nécessaire (comme aujourd'hui) elle devient du même coup “authentiquement philosophique” ?

3. Enseigner (au moins terminale L)un cadre général d'histoire de la philosophie

Il n'est pas raisonnable que des élèves dits littéraires qui étudieront ensuite l'histoire, le droit ou les cultures étrangères (s'ils font des langues), n'aient aucune idée de l'histoire de la philosophie. Il ne s'agirait évidemment ni d'une simple chronologie d'auteurs et de courants, ni d'une histoire systématique à la manière du programme italien, mais, pour chacun de ces penseurs et de ces courants, de donner quelques caractéristiques principales dans l'idée qu'ensuite, chaque fois qu'on rencontrera un texte ou une doctrine qui s'y rapporte, on pourra établir des liens et remplir le cadre initial — de la même manière qu'on peut (ou devrait) attendre d'un élève de terminale littéraire qu'il sache quelque chose du classicisme, du baroque, du romantisme, ou du symbolisme.

On pourrait imaginer une liste qui comporte par exemple : — La naissance de la philosophie — Socrate et les sophistes — Platon et Aristote— Les sagesses de la période hellénistico-romaine — Descartes et la révolution galiléenne — Rationalisme et empirisme à l'âge classique — Kant et les Lumières — L'idéalisme allemand — Plus une liste de quelques courants contemporains comme : positivisme, marxisme, Nietzsche, pragmatisme, phénoménologie et existentialisme, philosophie analytique.

C'est une proposition que, je l'avoue, je ne présente pas sans une certaine hésitation, tant elle va contre les dogmes et contre les mœurs. Mais n'est-ce pas quelque chose que nous sommes tous plus ou moins obligés de faire, clandestinement, et un peu selon les circonstances ? Alors, si nous sommes amenés à le faire, cela correspond sans doute à un besoin. Faisons-le donc ouvertement, et en réfléchissant ensemble à ce que nous faisons.

[1] Edouard Aujalleu, “ Philosophie et histoire de la philosophie en classe terminale ”, dans L'histoire de la philosophie dans l'enseignement philosophique, coordonné par A. Perrin sous la direction d'A. Chauve, CRDP de Montpellier, 1997, p. 47. Ce petit ouvrage (désormais cité HPEP], publié sous la direction d'un inspecteur, a le mérite d'expliciter la “conception officieuse” sur ce sujet (voir la note 2).

[2] J'entends par “ conception officieuse ” celle qui ne se lit actuellement qu'en filigrane de certains textes réglementaires mais que préconisent la plupart des inspecteurs et des formateurs d'IUFM (Voir le Manifeste pour l'enseignement de la philosophie de l'Acireph). A la date où j'écris, on ignore si le second projet de programme proposé par Michel Fichant et le groupe d'experts qu'il préside sera promulgué. S'il l'est, la “conception officieuse” qui y est largement exposée deviendra clairement officielle.

[3] C'est par commodité et pour faciliter le débat avec les défenseurs de la “doctrine officieuse” que je reprends ici sans la discuter la distinction aujourd'hui convenue entre philosophie générale et histoire de la philosophie. Cette distinction est plus que discutable et elle appellerait un examen minutieux. D'une part, il y a toutes sortes de manières de concevoir et de pratiquer l'histoire de la philosophie. D'autre part, le terme “philosophie générale” me semble avoir été introduit à l'origine pour désigner un “domaine” de la philosophie (tout ce qu'on ne pouvait faire entrer dans les philosophies “spéciales” : philosophie morale, politique, des sciences, du langage, de l'art, etc.) et servir institutionnellement de substitut “neutre” au terme de métaphysique, qui était lui trop chargé et connoté. Ce n'est évidemment pas dans ce sens qu'il est pris dans le contexte qui est ici le nôtre. Il ne renvoie pas à un domaine mais à une démarche : faire de la philosophie à partir des problèmes (plutôt qu'à partir d'un exposé des doctrines ou d'un commentaire des textes).

[4] Préface à HPEP. Il y aurait évidemment beaucoup à dire sur ce que cette représentation a de grossièrement caricatural et même de choquant : on semble oublier que la philosophie vivante, telle qu'elle s'invente et s'écrit aujourd'hui, est faite, pour l'essentiel, par des universitaires ! Et que des auteurs comme Foucault, Deleuze, Ricoeur, Bouveresse, ou Derrida, mais aussi bien Putnam, Rawls, Habermas, Gadamer, ou Rorty, qui n'ont cessé de commenter les classiques ou les contemporains, l'ont toujours fait pour renouveler les problèmes philosophiques les plus actuels. L'histoire de la philosophie au sens étroit ne recouvre qu'une partie du travail qui se fait à l'université.

[5] On trouve cette formule dans l'avant-propos d'un manuel plus ou moins officieux : La philosophie par les textes, sans nom d'auteurs, Nathan, 1989.

[6] Alain Chauve, dans HPEP, p. 17.

[7] André Perrin, HPEP, p. 30. Sur ce problème, voir dans le présent volume l'article de Cécile Victorri.

[8] Avant-propos à La philosophie par les textes, op. cit.

[9] Alain Chauve, HPEP, p. 15

[10] Edouard Aujalleu, HPEP, p. 49

[11] J'emprunte cette expression fort exacte à Edouard Aujalleu (HPEP, p. 48)

[12] Sur cette caractérisation de l'éclectisme, voir Gérard Lebrun, “ “Devenir de la philosophie” ”, dans Notions philosophiques, sous la directions de Denis Kambouchner, Gallimard, 1995, T. III, p. 590-592.

[13] André Pessel, rapport du jury de l'agrégation externe, 2000.

[14] Alain Renaut, rapport du jury de l'agrégation interne, 2001.

[15] Je ne plaide pas, comme on le verra plus loin, pour un programme de notions-têtes de chapitres, mais pour un programme de problèmes, ce qui est tout autre chose.

[16] Par exemple, le vocabulaire heideggerien pour un cognitiviste, et vice versa.

[17] Ou comme on se représente qu'ils font. La réalité de la philosophie “anglo-saxonne” contemporaine aujourd'hui est un peu plus complexe.

[18] Le débat, n°101, sept-oct. 98

[19] Ibid, p. 161.

[20] Par exemple : “ La duplicité de la conscience rend-elle inutile l'hypothèse de l'inconscient ? ”

[21] Je tiens à le dire d'autant plus clairement que cette conception a été en gros, si j'ai bonne mémoire, la doctrine du GREPH au début des années 80

[22] A. Chauve, HPEP, p. 15-16

Propositions de l'Acireph pour le programme des séries technologiques

Acireph — 2001-11-09T18:49:00Z

Le 9 novembre 2001, deux représentants de l'Acireph, Jean-Jacques Rosat et Michel Vignard, ont été reçus par le Groupe d'Experts, présidé par Michel Fichant, qui était en charge de la rédaction de nouveaux programmes pour les séries technologiques. Ce texte reprend l'essentiel de l'exposé initial de Jean-Jacques Rosat.
Finalement, le GE Fichant décidera … de ne rien changer ! Les propositions faites alors conservent toute leur pertinence et expriment aujourd'hui encore la position de l'ACIREPh.

1. CE QUI DOIT ÊTRE PRIS EN COMPTE DANS L'ÉLABORATION D'UN PROGRAMME

1. 1. Ne pas se masquer les très grandes difficultés de l'enseignement de la philosophie dans les séries technologiques

1. 1. 1. Du côté des professeurs :

Il y a les classes où notre enseignement est parfois ouvertement en échec : des classes où l'on est dans une situation telle qu'on ne peut plus vraiment faire cours, où l'on fait semblant, où l'on a fini par baisser les bras ; ou bien, des classes où l'on a passé un compromis un peu honteux (on fait cours avec quelques élèves de bonne volonté en laissant ouvertement le reste de la classe faire autre chose).

Il y a les classes où, même quand elles fonctionnent vaille que vaille, nous avons souvent le sentiment de perdre notre temps : parce que nous n'arrivons pas à mettre les élèves au travail ; parce que nous avons le sentiment qu'il n'y a aucune différence entre les copies qu'ils nous remettent en mai et celles qu'ils nous remettaient en septembre. Bref, où nous avons souvent le sentiment que notre enseignement n'a aucune prise.

Les classes des séries technologiques sont des classes où une majorité de profs va à reculons : l'enseignement de la philosophie y est souvent vécu comme un mal nécessaire, comme un purgatoire en attendant la mutation libératrice. Et combien d'enseignants disent à mi-voix - à mi-voix parce que ce n'est ni politiquement, ni corporativement correct - : en l'état actuel des choses, ' on ne peut pas sérieusement enseigner la philosophie dans ces séries-là ', ou : ' je fais du français, de l'animation culturelle, mais pas de la philo ', ou ' ça devrait être une matière optionnelle '. C'est un enseignement dont la légitimité parmi nous n'est pas acquise, ou acquise seulement du bout des lèvres.

Et même quand on y croit et qu'on se bagarre pour tenir, on a le sentiment de mener une bataille épuisante : parce que tout se passe comme si, à chaque cours, il fallait à nouveau justifier sa présence et la présence de la philosophie ; parce que les choses y sont extrêmement volatiles et, si un cours s'est bien passé et qu'on a le sentiment d'avoir avancé, le suivant peut être, sans qu'on comprenne toujours bien pourquoi, une catastrophe. On a souvent le sentiment de se battre tout seul contre les moulins.

1. 1. 2. Du côté des élèves

La philosophie est une discipline où, quand ils ont envie de s'intéresser, de travailler, de bien faire, les élèves ont vite le sentiment de ne pas savoir par quel bout prendre les choses pour progresser, que tous les efforts qu'ils font sont inutiles et que de toute façon ils auront une sale note au bac : ce en quoi statistiquement ils ont raison.

Nous devons nous demander si notre enseignement n'a pas souvent l'effet inverse de celui auquel il prétend. Quand on met systématiquement des élèves en échec parce qu'il ne savent pas et ne peuvent pas savoir faire ce que nous leur demandons, et quand ils savent qu'ils ne savent pas le faire, alors non seulement on les humilie, mais on les persuade que la pensée et la culture, ça n'est pas pour eux (ou on les conforte dans cette idée).

1.2. Prendre en compte les spécificités de ces séries

Cette question de la spécificité des séries technologiques est une de celles dont nous avons beaucoup parlé lors de notre récent Colloque des 27 et 28 octobre : Enseignement de la philosophie et démocratisation : le défi des séries technologiques.

Bien entendu, il n'y a pas partout et sur tous les points un fossé entre les séries générales et les séries technologiques : il y a des classes de L et de ES où la moitié la plus faible de la classe a un niveau qui ne diffère guère de celui de bien des STT ; et la situation n'est pas la même selon qu'on est dans un lycée exclusivement technologique ou dans un lycée polyvalent, et surtout selon les politiques d'orientation et de sélection qui varient beaucoup d'un lycée à l'autre ou d'une académie à l'autre.

Bien entendu également, il y a entre les différentes séries technologiques une extrême hétérogénéité, à mon avis plutôt plus grande encore qu'entre les différentes séries générales, une hétérogénéité notamment dans l'attitude vis à vis de l'école et vis-à-vis d'une discipline comme la philosophie - l'hétérogénéité la plus grande étant d'ailleurs sans doute celle qu'on observe entre les classes exclusivement (ou presque exclusivement) féminines et les classes exclusivement masculines.

Il n'en demeure pas moins - c'est en tout cas ce qui se dégage de nos discussions - qu'il y a des spécificités des classes technologiques et qu'il est déraisonnable de ne pas les prendre en compte comme on continue de le faire aujourd'hui. - Je ne relève que quelques points.

Premièrement, la plupart de ces élèves sont là parce que ça s'est mal passé pour eux les années précédentes dans les enseignements généraux et qu'ils ont été, comme on dit, orientés, avec tous les mécanismes de dépréciation de soi qui sont la conséquence des procédures de sélection. Très souvent, ils ont pu, dans les matières technologiques et professionnelles retrouver une identité positive et un peu de confiance en eux-mêmes. Mais la philosophie - la plus générale des disciplines générales - les remet en présence de leurs insuffisances, surtout si les modalités de l'enseignement restent les modalités traditionnelles, c'est-à-dire un enseignement dispensé sous la forme canonique de la leçon, où l'activité principale de l'élève - c'est bien ce que nous dit la fameuse circulaire de De Monzie qui, depuis 1925, régule toujours notre enseignement dans toutes les séries - est de prendre des notes (chose que pour bon nombre d'entre eux ils ne savent pas faire) et où l'exercice canonique est la dissertation (exercice qui leur est extrêmement difficile, pour ne pas étranger, et que dans certaines séries, comme les STI, il n'y a même vraisemblablement pas de sens à leur faire faire, dans les conditions actuelles en tout cas - j'y reviendrai).

Deuxièmement, la plupart de ces élèves ne se destinent pas à l'université, mais à un enseignement court et professionnalisé - enseignement qui, s'ils y réussissent pourra s'allonger, mais toujours, la plupart du temps, avec une forte marque pré-professionnelle, non seulement dans les matières étudiées, mais dans la forme même de l'enseignement (importance des stages, par exemple). Or, comme nous nous sommes contentés jusqu'à présent, en philosophie, de transposer les modalités adoptées dans les séries générales - et qui plus est, adoptées à une époque où l'enseignement dans les lycées n'était pas un enseignement de masse -, il y a évidemment un hiatus entre eux et nous. Je ne prends qu'un exemple : les élèves de ces séries ont l'habitude de faire l'essentiel de leur travail en classe (puisqu'ils ont beaucoup d'heures de cours et que leur travail est fortement encadré) et proportionnellement beaucoup moins à la maison. Quand nous arrivons en début d'année en leur disant : il faudra passer au moins 4 heures, voire 6 ou 7, sur votre premier devoir de philo, nous leur parlons tout simplement une langue étrangère : ça n'a pas de sens pour eux de travailler de cette manière-là.

Le troisième et dernier trait sur lequel je voudrais insister, c'est que les classes de ces séries sont souvent aujourd'hui des classes très multiculturelles. C'est un trait qui varie évidemment beaucoup d'un lycée à l'autre et d'une série à l'autre, mais nous ne pouvons pas ne pas le prendre en considération. Je veux dire simplement que l'exigence souvent formulée de construire les bases d'une culture commune et de fournir aux élèves des outils intellectuels qui les aident à se situer dans la société où ils vivent nous paraît encore plus pressante que dans les autres séries. Sans vouloir rouvrir des polémiques, je voudrais quand même vous poser une question à vous qui êtes en charge de rédiger aujourd'hui un programme : dans quel monde vivent les professeurs de philosophie pour que, s'agissant des séries générales, on ait, il y a quelque mois, rendu facultative la question ' Religion et rationalité ' ? Quelle idée du rôle de la philosophie et de l'enseignement de la philosophie dans notre société cela suppose-t-il ? A quel citoyen fera-t-on aujourd'hui comprendre une décision pareille ?

Que conclure de tout cela ? Tout simplement que nous ne pourrons continuer très longtemps à justifier un enseignement de la philosophie dans ces séries si nous n'inventons pas pour elles un modèle différent de celui qui y a été implanté, et qui vient des séries générales d'autrefois. Nous ne pensons pas qu'on y arrivera du premier coup. Mais nous pensons que le travail de votre GE ne se justifie que s'il permet de faire un premier pas dans cette direction. Sinon, si votre travail aboutissait simplement à remplacer trois notions par trois autres, il ne servirait à rien.

Je connais bien l'objection à un tel constat : 'mais nous connaissons aussi toutes sortes de difficultés dans les séries générales : les séries technologiques n'en offrent souvent que le miroir grossissant'. C'est vrai, à ceci près que, si les difficultés se concentrent trop et s'aggravent trop, on n'est plus seulement en présence d'une différence de degré : les problèmes changent de nature. C'est une expérience que certains d'entre vous ont peut-être faite : quand je suis passé du gros lycée technique où j'ai enseigné pendant 8 ans à Reims à un lycée général parisien, de réputation pourtant médiocre, j'ai eu le sentiment tout simplement que je changeais de métier.

1.3. Poser explicitement les finalités de la formation

Il nous faut reconnaître que l'intérêt et la légitimité de l'enseignement de la philo dans ces séries ne vont pas de soi parce que, jusqu'à présent, collectivement, nous n'avons pas été à même de démontrer qu'il a pour les élèves de ces séries, tels qu'ils sont et telles que sont ces séries, une valeur formatrice.

On ne peut pas se satisfaire de répéter des formules abstraites du type : 'apprendre à penser par soi-même' / 'développer l'esprit critique et l'autonomie du jugement'. Ce n'est pas qu'elles soient fausses ou mauvaises. C'est qu'elles ne nous aident pas à définir en quoi nous pouvons prétendre être utile à ces élèves, et encore moins, comment nous pourrons parvenir à l'être.

Un programme, s'il veut être digne de ce nom, doit formuler de manière forte, claire, explicite, les finalités que peut sérieusement se proposer un enseignement de philo dans ces séries.

Je ne prendrai qu'un exemple. Beaucoup d'élèves de ces séries ont des capacités assez limitées à participer à un débat d'idées. Débattre, pour eux, c'est souvent 'dire ce que je pense' ; et si quelqu'un dit autre chose, on ne l'écoute pas, ou on se fâche. Comment espérer que des élèves qui n'ont pas de pratique du débat oral puissent un jour faire des dissertations où ils ont à faire débattre entre elles des positions philosophiques différentes ? Plutôt que des affirmations générales sur « la philosophie est nécessaire à la formation du citoyen », il vaudrait mieux établir que l'un des objectifs de l'enseignement de la philosophie, c'est l'apprentissage à la participation à un vrai débat d'idées, un débat où on prend de la distance par rapport à sa propre position, où l'on se décentre, où l'on évolue ; débat d'abord oral, et ensuite écrit. Cela ne veut pas du tout dire : transformer la classe en café du commerce, ou en café philo. Mais le débat, comme beaucoup d'autres choses, cela s'apprend. C'est une question pédagogique : il y a des méthodes pour apprendre à débattre. Ça peut être ce que nos amis du GFEN appellent le Colloque des philosophes ; ça peut être la méthode du Journal de bord essayée avec un certain succès dans les expérimentations d'enseignement de la philo dans les lycées professionnels (j'y reviendrai) ; et puis il y a vraisemblablement des démarches qui ont été essayées par nos collègues qui inventent, expérimentent dans leurs classes : il faut faire circuler les idées, expérimenter, réfléchir. Mais la condition première c'est de se fixer un tel objectif.

2. A QUELLES EXIGENCES DEVRAIT RÉPONDRE LE PROGRAMME

2.1. Reconnaître qu'un programme de notions est complètement inadéquat

Il y a eu unanimité à notre Colloque contre le maintien d'un programme de notions nues. S'est manifesté, en revanche, un vif intérêt pour le programme de 1969 (dont beaucoup ont découvert l'existence) qui a duré jusqu'en 1973. Ce programme n'était pas du tout un programme de notions ; il était constitué de 3 thèmes avec des déterminations ; à ma connaissance, ce programme avait été rédigé à l'époque par deux personnalités qui passeraient aujourd'hui sans doute pour de dangereux hérétiques : Dina Dreyfus et Etienne Borne, qui étaient l'un et l'autre Inspecteurs Généraux.

La notion n'est peut-être pas si naturellement et consubstantiellement liée à l'enseignement de la philosophie qu'on le prétend souvent. Mais un programme de notions est encore plus inapproprié pour l'enseignement technologique que pour l'enseignement général.

1ère raison : Son indétermination rend impossible une évaluation sérieuse à l'examen. Ceux qui défendent un programme de notions, déclarent que c'est au professeur de mener le travail de problématisation. Et si on leur fait remarquer : 'mais sur chaque notion, il y a 5 ou 10 ou 15 problèmes qui peuvent donner lieu à des sujets d'examen', la réponse est généralement la suivante : 'si la notion a été philosophiquement traitée par le professeur, alors l'élève doit pouvoir réutiliser son cours, c'est-à-dire, transposer à un problème différent'. Pour le dire franchement, nous pensons que, quand il s'agit des séries technologiques, cette réponse n'est pas sérieuse : d'une part, à raison de 2 heures de cours par semaine, le traitement philosophique de la notion (n'y en aurait-il plus que 5 en 6) ne peut guère aller loin ; et surtout, parce que, à quelques exceptions près, aucun élève des séries technologiques n'est capable d'effectuer la transposition requise.

Je ne prendrai qu'un seul exemple, celui de l'Histoire. Y en a-t-il un seul parmi nous qui puisse prétendre faire à ses élèves des séries des technologiques un cours qui les rende capables de traiter des sujets aussi différents que : Pourquoi s'intéresser à l'histoire ? (2000) - Les historiens ne se bornent-ils pas à raconter des histoires ? (1991) - L'histoire a-t-elle nécessairement recours au témoignage ? (1999) - Le présent peut-il s'expliquer intégralement par l'histoire ? (2000) -L'histoire des hommes est-elle uniquement déterminée par les circonstances ? (1998) - Le cours de l'histoire est-il prévisible ? (2001) Le déroulement de l'histoire manifeste-t-il un progrès de l'humanité ? (1995) = soit au moins 7 problèmes extrêmement différents. On voudrait programmer l'incompétence et la nullité philosophique des copies de bac qu'on ne s'y prendrait pas autrement. Je pourrais faire la même démonstration avec chacune des notions du programme.

2ème raison : Plus que les autres encore, les élèves des séries technologiques ont besoin d'un cadre pour travailler, de savoir ce qu'ils doivent apprendre, ce sur quoi il doivent faire porter leurs efforts. Comment veut-on qu'avec un tel programme ils ne restent pas convaincus que la philo est une discipline où ce qui compte c'est le ' baratin ', la ' tchatche ' ? Et honnêtement, ont-ils tout à fait tort ? Si aucun contenu n'est exigible le fumiste habile s'en sort toujours mieux que l'élève scolaire un peu laborieux.

2.2. Libeller les questions (problèmes) de telle sorte qu'elles aient un sens pour les élèves

Il nous semble qu'il faut passer à un programme de questions (ou de problèmes) plus déterminées. Celle-ci doivent évidemment être des questions philosophiques reconnues comme telles, mais pas des questions purement internes à la philosophie : elles doivent être des questions philosophiques évidemment, mais qui ont immédiatement un sens pour les élèves, c'est-à-dire : où ils voient immédiatement qu'il y a quelque chose qui fait difficulté et où ils entrevoient qu'il y a des enjeux à prendre position de telle manière plutôt que de telle autre.

Le bon critère pour sélectionner de tels problèmes n'est sûrement pas : 'qu'est-ce qui les intéresse ?' 'Ou de quoi ont-ils envie qu'on parle ?' - C'est plutôt : 'quels sont les problèmes dont ils peuvent faire sans trop de difficultés leurs problèmes ?' Quelques exemples, dont il faudrait bien entendu discuter : La liberté et la loi. - Les vérités sont-elles absolues ou relatives à ceux qui les énoncent ? -Egalité et différence. - Désir, amour et amitié. - La pensée, le cerveau, les machines. -Religion et politique.

Je voudrais faire une remarque sur ce dernier problème : un enseignement de philosophie n'a aucun sens ni aucune justification s'il ne fournit pas aux élèves quelques outils intellectuels et critiques pour mieux comprendre les discours qu'ils entendent et les problèmes du monde où ils vivent. Le programme de 1983 a fait disparaître la religion au motif, à l'époque, que les professeurs faisaient trop de science humaines, de Marx ou de Freud, et pas assez de vraie philosophie. Ce qui suppose une conception extraordinairement étroite de l'enseignement philosophique. Mais même un cours sur la religion en général peut être complètement déconnecté, et peut ignorer des problèmes où se jouent l'identité de chacun et la nature du lien social. Et traiter sérieusement religion et politique, cela ne veut pas dire nécessairement commenter le dernier article du Monde. Cela peut parfaitement passer par telle page du Traité théologico-politique.

2.3. Lier aux questions des éléments de connaissance indispensables et exigibles

Si nous voulons que nos élèves puissent traiter avec un minimum de sérieux les questions sur lesquelles nous voulons les inviter à réfléchir, il faut non seulement que nous leur donnions les outils qui leur permettent de le faire avec un minimum de pertinence, mais il faut aussi qu'ils sachent que ce sont ces outils-là qu'il leur faire s'approprier. Il faut leur dire ce qu'il faut qu'ils sachent et ce faute de quoi ils ne produiront que du verbiage.

Ces éléments de connaissance peuvent être de diverses sortes :

– Ce peuvent être des distinctions conceptuelles (par exemple : si la question est Loi et liberté, des distinctions pourraient être : contrainte et obligation - ou fait et droit, etc.

– Ce peuvent être des catégories définissant par exemple des positions fondamentales en philosophie. Si une question s'intitulait : Les vérités sont-elles absolues ou relatives à ceux qui les énoncent ? un de ces éléments de connaissance pourrait être évidemment : le scepticisme.

– Enfin, on peut parfaitement concevoir que des textes classiques et fondamentaux qui sont des points de passage quasi obligés pour traiter philosophiquement ces questions figurent comme tel au programme : par exemple, comme je l'évoquais à l'instant, quelques pages du Traité théologico-politique pour traiter : religion et politique.

2.4. Diversifier partiellement les programmes selon les séries à partir du contenu des disciplines principales

Nous pensons que dans chaque série une partie du programme, une question au moins par exemple, devrait être spécifique à la série en question. D'une part, on renforcerait et on rendrait plus compréhensible la place de l'enseignement philosophique dans chacune de ces séries si on établissait un lien explicite avec la matière qui y occupe la place principale. D'autre part, on renforcerait la confiance des élèves (ils en ont très peu) dans leurs capacités de réflexion si on reconnaissait la valeur intellectuelle, et l'intérêt pour la réflexion, des connaissances et des compétences qu'ils ont acquises dans les disciplines dites technologiques.

On peut penser à toutes sortes de choses : une réflexion sur La vie et les normes en SMS, ou sur Justice et économie dans certaines séries tertiaires. Mais peut-être faudrait-il d'abord connaître et examiner les programmes de ces disciplines pour décider de la meilleure manière de mener sur elles un retour réflexif.

2.5. Proposer de nouveaux exercices ou de nouvelles modalités des exercices actuels

J'ignore si la commande que vous a passée le Ministre concerne aussi les épreuves du bac, mais il nous semble que, dans une discipline qui n'existe que pour l'année d'examen, on ne peut pas réfléchir au programme sans réfléchir aux exercices terminaux qui sont aussi ceux à travers lesquels les élèves se forment pendant l'année. Et, de ce point de vue, comme le montre la correction du bac, la dissertation dans sa forme actuelle fonctionne très mal, c'est le moins qu'on puisse dire. Il nous semble qu'on pourrait essayer d'avancer dans deux directions.

D'une part, pour qu'une dissertation de philosophie soit une dissertation de philosophie, faut-il absolument que le sujet soit en soit un énoncé elliptique et sibyllin ? Pour dire les choses un peu fortement : nous sommes obligés de dire à nos élèves : ' surtout, ne répondez pas directement à la question qui est posée ; derrière cette question est caché un problème : à vous de le trouver et de le formuler, puis alors seulement de le traiter. (Par exemple, derrière la question : Les historiens ne se bornent-ils pas à raconter des histoires ? il faut, à partir d'une distinction entre deux sens du mot histoire, voir que le problème est en réalité de savoir ce qui différencie un historien d'un romancier, c'est-à-dire, au bout de compte, si l'histoire peut prétendre à une vérité ; et si oui, de quel type, etc.) Ce jeu purement rhétorique est peut-être formateur pour les khâgneux. Mais il a des effets désastreux pour les élèves des séries technologiques puisqu'ils sont totalement incapables de le jouer. Il conduit non seulement aux hors sujet mais surtout à toutes les copies où il n'y a pas un gramme de philosophie, tout simplement parce que l'élève n'a pas vu et encore moins su formuler le problème qui était caché, comme le bonhomme dans l'arbre dans une image-devinette. La problématisation est devenu un mot magique parmi les profs de philo. Mais il est complètement ésotérique pour les élèves. Est-ce qu'on ne pourrait pas épargner aux élèves cette phase 'chic' mais vaine et trompeuse. Cela supposerait de construire des sujets de dissertation qui formulent et exposent clairement un problème en plusieurs phrases, c'est-à-dire qui explicitent ce qui fait difficulté, ou indiquent les diverses options classiques possibles. - Certains vont s'écrier : mais les élèves n'auront plus à penser. - Je n'en crois rien : comprendre un problème, lui donner sens, trouver des exemples à partir desquels y réfléchir, explorer certaines des manières d'y répondre dont la direction a été indiquée, et répondre finalement au problème posé, cela laisse il me semble beaucoup de travail à la pensée !

D'autre part, on peut concevoir une épreuve sur texte d'un type différent de celle qui existe aujourd'hui, une épreuve guidée que la philosophie est la seule discipline de l'enseignement secondaire à n'avoir pas encore été capable d'inventer : un texte plus long (une cinquantaine de lignes) et une série de questions allant de la question de vocabulaire à la demande d'une réflexion personnelle sur le problème soulevé par le texte, en passant par la demande formulation d'une objection ou de recherche d'un exemple pertinent. - Un des problèmes majeurs de la dissertation est qu'elle demande non seulement de multiples compétences, mais surtout de les exercer toutes simultanément. Un tel exercice aurait l'avantage de faire appel à ces compétences une à une, c'est-à-dire à la fois de les expliciter et de mieux les évaluer.

2.6. Indiquer des orientations pédagogiques

Le programme lui-même, ou des documents d'accompagnement, devraient inclure un certain nombre d'orientations pédagogiques pour aider et soutenir le travail des professeurs, notamment des jeunes profs qui se retrouvent, à la sortie des concours, en territoire complètement inconnu, mais aussi de tous les autres qui essaient de tenir et de ne pas baisser les bras. Là encore, juste un exemple : la question de l'écrit.

Je partirai de l'expérimentation menée en bac pro dont je voudrais retenir un point : les collègues se sont aperçus qu'il y avait un grand décalage entre la qualité des réflexions que, ponctuellement au moins, les élèves étaient capables d'exprimer à l'oral et l'indigence de leurs productions écrite ; ils ont fait l'hypothèse que les difficultés à l'écrit n'étaient pas seulement des 'difficultés d'expression' comme on dit, des difficultés avec la langue, mais des difficultés avec la situation scolaire et abstraite qui est celle de l'élève devant sa feuille blanche, écrivant sur un sujet imposé, et surtout pour personne : ce qui les conduit soit à ne presque rien écrire, soit à écrire des choses totalement impersonnelles. On connaît bien ces problèmes avec tous les élèves qui copient ce qu'ils trouvent à droite à gauche, pas forcément par paresse, mais parce que ce qu'ils écrivent en classe est quelque chose qui leur est totalement extérieur.

Les collègues ont donc eu l'idée, pour débloquer et modifier le rapport de ces élèves à l'écrit, d'instaurer ce qu'ils ont appelé un journal de bord, soit individuel, soit collectif, qui permet un va-et-vient entre l'oral et l'écrit, et une appropriation de l'écrit. Par exemple, le cours démarre sur un problème, le prof parle, les élèves interviennent, discutent ; à un moment donné, la discussion s'arrête, et les élèves ont alors pour tâche de consigner dans leur cahier ce qui vient de se dire (c'est-à-dire, pas seulement ce qu'ils ont dit eux-mêmes : ce qui s'est dit). Puis des élèves lisent ce qu'ils ont écrit, et on relance une discussion et une réflexion à partir de là, etc. - Il ne s'agit pas d'imposer aux professeurs des pratiques pédagogiques déterminée, mais de dire aux enseignants : un de vos objectifs, c'est de faire en sorte que l'écrit soit moins étranger, moins extérieur, à ces élèves ; ces difficultés ne tiennent pas seulement à la mauvaise maîtrise de la langue, mais à un certain rapport faussé ou malheureux rapport à l'écrit qui a toutes sortes de raisons. Vous pouvez par exemple, vous engager dans telle ou telle démarche, etc.

On n'avancera pas dans ces séries si le programme ou les instructions n'invitent pas les professeurs à l'innovation, mais aussi ne leur indiquent pas un certain nombre de pistes.

2.7. Sur l'enseignement de la philo en première

Bernard Decomps, Directeur de l'ENS Cachan, qui est l'auteur d'un récent Rapport intituléUne nouvelle ambition pour les séries de sciences et de technologie et qui est venu nous en parler à notre Colloque, a fait figurer comme proposition le doublement des heures de philo dans ces séries, sous forme d'un enseignement de deux heures en première.

Cette question n'entre pas stricto sensu dans la mission de votre Commission, mais tout de même : vous avez dit, Michel Fichant, dans une interview donnée en juin dernier, que vous n'étiez pas hostile à l'idée d'introduire de la philo en première. Ce serait particulièrement important dans ces séries, où l'on pourrait construire un enseignement progressif, et surtout, travailler pendant un an sans avoir au-dessus de la tête l'épée de Damoclès de l'examen. Cela donnerait beaucoup plus de liberté pour imaginer des formes de travail avec les élèves et pour les aider à construire la culture qui leur manque. - L'étalement de l'enseignement sur 2 ans dans ces séries changerait complètement la donne. Il nous semble que rien ne vous interdit de faire cette préconisation.

3. FAIRE DE L'ÉLABORATION DE CE PROGRAMME L'AFFAIRE DE TOUS LES PROFESSEURS DE PHILOSOPHIE

3.1. Ne pas inscrire votre travail dans un calendrier court

Tout ce que je viens de dire montre que l'élaboration d'un vrai programme pour les séries technologiques suppose de dresser un bilan de ce qui s'y passe, de mener une réflexion approfondie, de consulter et d'associer le plus possible de ceux qui y enseignent : nous ne voyons pas comment il est possible de mener ce travail en profondeur en 3 mois.

Certes, nous savons bien qu'il y a une commande du Ministre et que vous n'êtes pas complètement maître de votre calendrier. Mais il nous semble que, si vous remettez un projet au ministre dans 2 mois, vous aurez fermé le dossier avant de l'avoir ouvert. Ce sera ressenti par tous ceux de nos collègues qui enseignent dans ces séries, et qui attendent souvent depuis des années qu'on prenne leurs problèmes vraiment au sérieux, comme une immense déception et, une nouvelle fois, comme une non-reconnaissance du travail qu'ils y font.

Il nous semble que vous ne pouvez pas raisonnablement vous caler dans ce calendrier et qu'il faut saisir l'occasion de la rédaction de ce nouveau programme pour créer les conditions d'une vraie réflexion collective.

3.2. Ne pas mener la consultation sur un projet entièrement bouclé mais offrir des options et des alternatives

Il nous semble aussi qu'il faut tirer la leçon des expériences passées et éviter cette fois de mener une consultation sur un programme déjà bouclé, ce qui conduit à une espèce de vote bloqué, ou plébiscitaire, qui empêche qu'on discute de ce qui se passe dans les classes et qui empêche l'apparition d'idées neuves, mais favorise les affrontements sur des a priori.

Nous pensons donc que votre Groupe d'Experts devrait proposer des alternatives : par exemple : pensez-vous qu'il est préférable que le programme soit constitué de notions nues ? ou notions avec des déterminations ? ou problèmes ?