ACIREPh

Pour mieux connaître l'ACIREPh et ses positions

Nicole Grataloup, Serge Cospérec — 2026-05-06T11:09:08Z

Journées d'étude - Congrès de l'ACIREPh, 13 et 14 juin 2025

Intervention initiale de Nicole Grataloup et Serge Cospérec

Remarque préalable : beaucoup des documents que nous citons et que nous avons consultés pour préparer cette intervention sont sur le site de l'ACIREPh, en particulier Le Manifeste, les textes des interventions de l'ACIREPh devant les groupes d'experts, des propositions de programme etc., soit dans les Bulletins et dans les rubriques du sommaire du site, et dans les Coté-Philo, dont le n°24, « Connaître l'ACIREPh » de mai 2024. Vous pourrez donc vous y référer.

I. 1998 Création de l'Acireph : contexte, intentions, le projet et son évolution

Nicole Grataloup

À l'origine de l'ACIREPh, il y a un Appel pour la création des IREPH (1997), et a débouché en mars 1998 sur la création de l'association. Pourquoi cet appel et pourquoi la création de l'ACIREPh ?

Pour comprendre le contexte, il faut remonter un peu dans le temps, jusqu'aux années 1975-80, et brosser à grands traits un état des lieux.

Un contexte institutionnel et social général : la massification de l'enseignement secondaire, processus continu depuis les années 50, fait que l'école en général est confrontée à la nécessité de faire face à l'arrivée de nouveaux publics, on a même parlé des « nouveaux lycéens » ; l'écart entre massification et démocratisation, avec un échec scolaire assez massif des élèves de milieu populaire ; le développement des sciences de l'éducation, avec des courants très divers ; la création en 1982, par le ministre de l'Education Nationale du 1er gouvernement Mitterrand Alain Savary des MAFPEN (Missions Académiques de Formation des Personnels de l'Éducation Nationale, qui deviendront les IUFM puis ESPÉ puis INSPÉ) chargées de la formation initiale et continue des enseignants.

En ce qui concerne la philosophie, on a le programme de 1973, programme de notions construit pour la série A qui va devenir L en 1995 et décliné par soustraction pour les autres séries, y compris les séries technologiques qui existent depuis 1968 ; et au bac l'épreuve reine de la dissertation (l'explication de texte étant considérée comme une dissertation sur texte). L'enseignement de la philo est, institutionnellement, caractérisé par un immobilisme revendiqué, comme acte de résistance à toutes les formes de « modernité » ennemies de la philosophie (pêle-mêle : la société de consommation, les sciences humaines, les sciences de l'éducation, les media et la communication …), c'est ce qu'on nommera dans le Manifeste le « syndrome de la forteresse assiégée ». En effet l'Inspection Générale et l'APPEP sont arque-boutées sur :

La philosophie comme « couronnement des études » : il fallait avoir d'abord appris les savoirs positifs (langues, sciences, mathématiques, histoire etc…) avant de pouvoir les ressaisir dans une pensée que seule la philosophie rend possible.
La philosophie est à elle-même sa propre pédagogie, « la pensée n'a qu'à paraître pour faire aussitôt penser » (Jacques Muglioni, alors doyen de l'IG). Toute recherche pédagogique ou didactique est proscrite au motif qu'elle détourne de la vraie pensée, et seul le cours magistral, parce qu'il donne l'image « d'une pensée en acte qui se déroule devant les élèves », est apte à leur apprendre à philosopher et à disserter.
La dissertation définie comme le seul exercice « authentiquement philosophique », « forme naturelle de la pensée », toute critique qui la vise est perçue comme une trahison.
La formation initiale est strictement limitée à ce qui s'enseigne à l'Université pendant les études de philosophie : histoire de la philo et philo générale, et la formation continue, lorsqu'elle est instaurée dans les MAFPEN, se compose uniquement de cours d'universitaires pour actualiser les connaissances sur les auteurs ou les notions. Elle est dans la majorité des Académies délivrée par les IPR et l'APPEP, qui veillent à ce que cette « doctrine officieuse » (mais qui n'était de fait pas si officieuse que ça, puisqu'on la trouvait écrite noir sur blanc dans les textes, articles, en particulier du doyen Muglioni) soit bien transmise !

Dans ce contexte cependant, des voix discordantes commencent à se faire entendre, qui viennent de 3 groupes, qui se connaissent, ne sont pas toujours d'accord mais peuvent en parler, travaillent parfois ensemble et parfois pas, mais ont en commun de partager l'idée que le statu quo n'est plus tenable, qu'il faut changer les choses dans l'enseignement de la philo, et c'est de leur rencontre que va naître l'ACIREPh :

1) une critique de la forme institutionnelle de l'enseignement de la philo apparaît avec en 1974, la création du GREPH, par un groupe de professeurs de philosophie de lycée et de l'Université autour de Jacques Derrida, Sarah Kofman, Jean-Luc Nancy, Roland Brunet, Jean-Jacques Rosat …. Le GREPH publie en 1977 Qui a peur de la philosophie, organise en 1979 des États Généraux de la philosophie. Deux idées force : il n'y a pas d'âge naturel pour philosopher ; il n'y a pas non plus de lieu naturel pour l'enseignement de la philosophie (la classe terminale du lycée). Le GREPH prône, met en œuvre et encourage tout ce qui permet de faire sortir la philosophie du carcan institutionnel y compris donc des expérimentations avec des classes de primaire ou de collège.

2) La recherche de Michel Tozzi, qui fonde sur le plan universitaire la didactique de la philosophie (il soutient sa thèse en 1988) et formule la fameuse trilogie « problématisation, conceptualisation argumentation », obtient du ministère la possibilité d'organiser deux Universités d'été de formation de formateurs en 1992 et 93 (ou 91 ?). Tozzi est proche des Cahiers Pédagogiques et du CRAP (Cercle de recherche et d'action pédagogique)

3) En 1989 la création au sein du GFEN (Groupe Français d'Education Nouvelle) d'un secteur philosophie, qui se donne pour objectif de créer de nouvelles pratiques pour l'enseignement de la philo, basées d'une part sur une conception constructiviste de l'apprentissage, sur l'idée de la mise en activité et mise en recherche des élèves, et d'autre part sur l'idée que la formation des enseignants (et donc là, des profs de philo) doit passer par le travail collectif d'élaboration, par l'échange autour de leurs pratiques, par des allers et retours entre l'expérimentation dans les classes et l'analyse critique des pairs sur ces pratiques. Sur cette base, nous (j'étais alors responsable de ce secteur philo du GFEN) organisons donc chaque année depuis le premier en 1990 un stage pour les collègues de philo, mais sur le temps de vacances, bénévolement pour les animateurs, et payant pour les stagiaires ; jusqu'au jour où on se dit que ce travail là, ce type de formation continue, il faut demander au ministère de l'institutionnaliser et de le financer, sous la forme d'IREPH sur le modèle de ce qui existait alors en Mathématiques, les IREM.

Et c'est là qu'on a sortis nos carnets d'adresses, contacté Tozzi et Rosat pour le GREPh, et les universitaires qu'on connaissait les uns et les autres, et lancé l'Appel.

L'appel a rassemblé en quelques mois 230 signatures, et en mars 1998 nous avons créé l'association (130 adhérents en juin 1998).

L'objet de l'association était donc d'obtenir du ministère la création de lieux d'échanges et de discussion sur les pratiques d'enseignement, les exigences de formation des élèves, et aussi sur l'évaluation au Bac. Nous sommes partis du constat de l'inexistence de la formation pédagogique et didactique dans les MAFPEN qui allaient devenir les IUFM, et de l'insuffisance des réunions d'harmonisation du bac pour résoudre les problèmes de l'évaluation des copies. Et donc du constat d'une inadéquation entre l'ambition de notre enseignement, notre exigence de démocratisation (par delà la massification depuis les années 80) et les moyens institutionnels existants, en termes de formation et de réflexion collective des professeurs de philosophie, pour les réaliser.

Or il s'est avéré assez rapidement dans l'année (98-99) qui a suivi la création de l'association, par les contacts que nous avons eus avec le Ministère (Direction des Lycées et Collèges, Cabinet du ministre etc…), que la création des IREPH n'était pas à l'ordre du jour, se heurtant à la fois à la création par le ministère des IUFM et à la mainmise de l'Inspection et de l'APPEP sur les dispositifs de formation initiale et continue, qui développaient une conception de la formation très éloignée de ce que nous voulions dans les IREPH. Nous avons donc décidé (tout en maintenant la demande de création des IREPH) de « prouver le mouvement en marchant » et d'organiser en octobre 1999 notre premier colloque selon les modalités qui auraient dû être à notre sens celles des IREPH, c'est-à-dire une alternance d'interventions de « spécialistes » et d'ateliers d'échanges de pratiques entre collègues, avec en outre une dimension interdisciplinaire et internationale. Ce colloque, intitulé « Enseigner la philosophie aujourd'hui, pratiques et devenirs », dont les Actes ont été publiés par le CNDP en juin 2001, a réuni 175 participants.

En 2001 nous avons rédigé et publié le Manifeste, avec la formulation des 10 chantiers, comme objets de travail collectif, programme de travail en quelque sorte.

Nous avons continué dans cette voie, en organisant chaque année un colloque, nommés ensuite Journées d'étude, avec le souci de travailler aussi bien sur les questions de type didactique et pédagogique (ex la dissertation, la place des savoirs dans l'enseignement de la philosophie, les séries technologiques, la problématisation…) que sur les questions philosophiques liées aux notions du programme (ex la religion, le vivant, la philosophie politique, la morale, le travail…).

A ce premier colloque nous avions invité Alain Renaut à venir exposer l'état provisoire de la réflexion du GTD (Groupe Technique disciplinaire) qui avait été chargé à partir de janvier 99 de faire de nouveaux programmes de philo.

Nous voulions contribuer au débat sur le programme, non pas parce que nous avions en tête un modèle de programme, mais pour rester conforme aux buts de l'association qui étaient de favoriser le travail collectif des professeurs de philosophie sur les questions concernant leur enseignement. Et en conséquence il nous est apparu comme une évidence que nous ne pouvions pas rester en dehors de ce débat.

Il faut dire que la question du changement des programmes de 73 avait fait l'objet, depuis 10 ans, de plusieurs tentatives infructueuses et de violents affrontements : le Rapport Derrida Bouveresse avait fait une proposition en 1989, puis le GTD Beyssade en 92-93, puis le GTD Lucien-Dagognet en 1997. Nous avions les uns et les autres (les initiateurs de l'appel et fondateurs de l'Acireph), à des titres et à des degrés divers, individuellement (ou collectivement par le GREPH et le GFEN) pris des positions sur ces différents projets qui étaient tous restés lettre morte. Avec le GTD Renaut, nous avions l'impression qu'enfin quelque chose de nouveau allait pouvoir aboutir, et ce passé commun n'a pas été pour rien dans la décision de notre association de s'intéresser à la question des programmes. Du moins c'est la lecture que j'en fais.

Voilà donc comment et pourquoi l'ACIREPh s'est engagée dans la dite « guerre des programmes », qui a duré de 1999 à 2005 (depuis la nomination du GTD Renaut jusqu'à la publication des deux programmes du GEPS Fichant 2, en 2003 pour les séries générales et en 2005 pour les séries technologiques). D'abord pour favoriser les échanges dans la profession, puis pour prendre position, développer des propositions et tenter de les faire valoir.

II. L'ACIREPh et la question des programmes

Serge Cospérec

Pour mon intervention, j'avais préparé un florilège de citations et de références caractéristiques des éternels opposants à tout changement en philo. Ces citations ayant suscité un certain intérêt, mélange d'étonnement, de stupeur et de rire, je m'y suis arrêté plus longtemps que prévu. J'ai donc choisi de les introduire dans le texte de ma communication initiale. Chacun pourra ainsi les retrouver, avec quelques autres, et se faire une idée de la somme de mauvaise foi, de grossièreté et de bêtise que l'ACIREPh et tous les « progressistes » (GFEN, GREPh, didacticiens et pédagogues) ont dû affronter. La partie de l'intervention qui du coup n'a pu se faire, figure après les citations.

Comme l'a rappelé Nicole, l'objet de l'ACIREPh était initialement d'obtenir des Instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie. Mais l'ACIREPh s'est trouvée engagée dans « la guerre des programmes » autour du projet du GTD d'Alain Renaut. Et pour deux raisons :

une raison conjoncturelle : la discussion sur une réforme a été lancée un an après la création de l'ACIREPh, qui a saisi cette occasion pour lancer une série de rencontres (les Colloques) et discuter à l'ensemble des professeurs, sans exclusive, de leurs attentes et de leurs souhaits.

la raison de fond : une réforme implique d'ouvrir la réflexion sur les finalités de l'enseignement de philosophie, son cursus, ses contenus, ses exercices et les pratiques ou modalités du « cours ». Les IREPh avaient vocation en effet à débattre de ces questions – perspective refusée par le camp des conservateurs, l'APPEP et l'Inspection de philosophie, à savoir les IG (Muglioni, Menasseyre, Chauve, Château, etc.) et la garde des IPR partageant leur vision (Leroux, Chopelin, Conrad, Durand-Colson, Perrin, Doly, Elie, Jung, etc.). Après 3 ans de travail collectif, l'ACIREPh publie en 2001 son Manifeste pour l'enseignement de la philosophie.

C'est donc sans surprise que la question des programmes s'est trouvée, pour un moment, au centre de notre réflexion. Pour l'ACIREPh, une réforme doit partir des difficultés des élèves, analyser leurs besoins, s'attacher aux conditions de leur réussite. Les « conservateurs », ont en effet la fâcheuse habitude, « au nom de la raison et de l'universel », de défendre des choix programmatiques assez simples (surtout ne rien changer) qui dans les faits reviennent à interdire l'accès à la philosophie aux élèves du « nouveau lycée », celui d'après la massification. Ils affirment, par exemple, que la philosophie, comme la raison, est une, et en déduisent qu'il faut donc un seul et même modèle d'enseignement (programmes, exercices, cadre pédagogique), celui du lycée élitiste des années d'avant la massification, soit imposé à tous, en tout lieu et en tout temps. L'universel est ainsi sauf.

Ce n'est évidemment pas le point de vue de l'ACIREPh. Parmi ses orientations fondamentales, je veux revenir sur la question des programmes. Pourquoi ? D'abord, parce qu'en l'absence de toute perspective de réforme, beaucoup de professeurs de philosophie l'ont perdue de vue, d'autres n'ont jamais eu l'occasion d'y réfléchir. Mais la conséquence en est que le lien entre les programmes de notions et les difficultés rencontrées en Terminales par les professeurs et les élèves leurs élèves, est redevenue un point aveugle, ce qui nourrit l'illusion que la pédagogie suffira à se sauver et à sauver les élèves. On s'accommode d'un cadre qui rend le métier impossible et exige des élèves ce qu'il empêche de leur donner.

On peut certainement faire « avec » le programme. On peut aussi faire mieux dans les classes, être meilleur pédagogue, ce sera déjà beaucoup. Mais ce sera toujours un mieux dans un cadre pédagogique – le programme de notions - avec ses présupposés, ses attendus et ses conséquences.

Pour rendre plus sensible ce problème, je vais partir du discours des « conservateurs » sur ce qu'est et doit-être l'enseignement de la philosophie, dont un programme de notions serait l'expression dans sa quintessence. Ce discours a été constamment mobilisé pendant 40 ans contre toutes les tentatives de réforme, mais ses racines remontent aux années 50-60. Il s'énonce à travers un ensemble d'affirmations hétéroclites martialement assenées, révélatrices d'une conception de l'enseignement de la philosophie qui accorde tout au professeur et rien à l'élève. Une conception mythifiée, à la teneur initiatique, voire mystique : on « entrerait en philosophie » comme en religion, par une révélation ou conversion. Mais surtout une conception élitiste, antidémocratique et bien évidemment antipédagogique.
Quelques exemples (parmi mille) de ces affirmations sûres d'elles-mêmes...

Qu'est-ce qu'un professeur de philosophie ? Un Philosophe : « Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate. »
1951. Rose-Marie Mossé-Bastide, APPEP La même obligation revient donc toujours : nous devons être nous-mêmes des philosophes. Il faut avouer que ce n'est pas facile et que bien des années peuvent se passer avant que notre cours devienne un tout organique et unifié. 1984 Jean-Luc Marion Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate. 1989 Bernard Duquesne, APPEP L'unité du cours de Philosophie est une Idée, et c'est l'Idée de la philosophie ; elle meut tout professeur de philosophie qui se veut et professeur et philosophe, et qui accepte de ne la réaliser que fort mal avec les seuls moyens dont il dispose, parce que l'histoire ne retiendra pas son nom. 1993 Jacques Muglioni, IG (Doyen) Lorsqu'il s'agit d'apprendre à enseigner la philosophie […] il faut d'abord que le professeur soit en quelque façon un philosophe.

Qu'est-ce qu'un professeur de philosophie ? Un Philosophe : « Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate. »

1951. Rose-Marie Mossé-Bastide, APPEP
La même obligation revient donc toujours : nous devons être nous-mêmes des philosophes. Il faut avouer que ce n'est pas facile et que bien des années peuvent se passer avant que notre cours devienne un tout organique et unifié.

1984 Jean-Luc Marion
Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate.

1989 Bernard Duquesne, APPEP
L'unité du cours de Philosophie est une Idée, et c'est l'Idée de la philosophie ; elle meut tout professeur de philosophie qui se veut et professeur et philosophe, et qui accepte de ne la réaliser que fort mal avec les seuls moyens dont il dispose, parce que l'histoire ne retiendra pas son nom.

1993 Jacques Muglioni, IG (Doyen)
Lorsqu'il s'agit d'apprendre à enseigner la philosophie […] il faut d'abord que le professeur soit en quelque façon un philosophe.

Qu'est-ce qu'enseigner ? Faire une Leçon Magistrale devant un auditoire attentif qui prend des notes : « Une leçon réussie est une fête de l'intelligence »
1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) La leçon de philosophie […] elle est l'acte même, indivisible, d'instruire ou de s'instruire […] Aussi l'élève ne doit-il pas rester les bras croisés comme s'il assistait à un défilé auquel il ne participe pas. Prendre des notes est pour l'élève la seule preuve d'attention. […] Suivant ainsi le cours magistral, si du moins le maître est un vrai maître, l'élève se hausse jusqu'à retrouver les sources premières d'une pensée qui ne se présente pas comme ayant déjà été pensée, mais qui se forme devant lui, avec lui, en lui. C'est pourquoi dans la meilleure leçon l'élève n'a pas besoin d'être interrogé nommément pour répondre, voire pour interroger lui-même et soulever les objections. II se sent intérieurement sollicité […] La leçon est ce discours sans éloquence qui suscite la réflexion sans rien créer par lui-même : il incite simplement l'esprit à penser.	1992 - Jean-François Robinet, APPEP La leçon a la forme apparente de la parole magistrale. Mais cette parole magistrale procède par questionnement, hypothèse, difficultés explicitées, reconnues comme aporétiques ou capables d'une solution. La leçon est le déploiement dans une seule parole d'une discussion intériorisée, elle est de part en part « dialectique ». D'autre part, il est faux de croire que la leçon place l'élève dans une situation de réception passive. La leçon associe l'élève à la progression de la pensée dans une collaboration active puisque son accord est exigé, son attention et sa compréhension continuellement sollicitées. Le travail d'intelligence de l'élève dans le suivi d'une leçon est sûrement plus intense que dans l'expression bavarde et vaniteuse de certaines mauvaises discussions. […] Une leçon réussie est une fête de l'intelligence.

Corollaire : quel échec scolaire ? « Il est douteux que la notion d'échec scolaire ait réellement un sens »
1984. Léon-Louis Grateloup, IPR Il est douteux que la notion d'échec scolaire ait réellement un sens. […] Au lycée, les conditions socio-économiques jouent ce rôle de facteurs exogènes, qui tendent à redevenir prépondérants dès qu'on s'avise de les prendre en compte et qui réduisent à rien la part du philosophique dès que le pédagogique est appelé à prévaloir. La classe de philosophie est un lieu où les réalités de l'existence quotidienne flottent en état d'apesanteur sociologique. 1984. Jacques Muglioni, IG (Doyen) Beaucoup d'échecs scolaires viennent de ce que l'enfant n'a jamais appris à se tenir un moment tranquille devant une table. 1984. Jean Svagelski, IPRL'enseignement philosophique [s'adresse] à des élèves dont on sait qu'ils sont de plus en plus […] issus des classes populaires et dont on entend dire qu'ils sont culturellement défavorisés bien qu'on ne voie pas le rapport de cause à effet, et que par conséquent l'intelligibilité de cette affirmation soit nulle. 1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) D'abord on ne peut entendre une leçon que si la discipline du corps témoigne, pour le sujet lui-même en premier lieu, d'une attente […] Qui n'est pas capable d'écouter, c'est-à-dire de garder le silence, de faire taire ses opinions et ses humeurs, ne comprendra ni n'apprendra jamais rien.

Contre la pédagogie : « Le comble de la vulgarité en pédagogie, c'est le souci d'intéresser »
1984. Jacques Muglioni, IG (Doyen) Le comble de la vulgarité en pédagogie, c'est le souci d'intéresser, qui revient toujours à croire que le vrai ne trouve pas de lui-même le chemin des esprits, ce qui est mépriser l'élève. Quand on n'est pas capable de mettre l'élève en présence du vrai, c'est alors qu'on imagine des adjuvants. 1984. Jacques Muglioni, IG (Doyen) Quand on ne sait ni les mathématiques ni l'histoire, il reste la pédagogie, ce palliatif universel. 1984. Jacques Muglioni, IG (Doyen) [Le] mot pédagogie (…) couvrira encore longtemps toutes sortes de menées contre l'enseignement. Mais il est souhaitable qu'elles ne reçoivent pas l'appui inconsidéré des pouvoirs publics. Ceux-ci ont le devoir de défendre les maîtres contre les pédagogues. 1984. Jean-Claude Milner Toute personne qui parle de l'école tient pour obligée la référence pédagogique. Il n'est question que d'acte pédagogique, d'innovation pédagogique, de technologies pédagogiques, de pédagogie, etc. […]. Le signifiant pédagogie devient alors un pur et simple instrument de terreur, destiné à réduire au silence toutes les oppositions. 1989. Jacques Muglioni, IG (Doyen) La pédagogie n'est jamais que le succédané dérisoire de la philosophie. […] Il est, en effet beaucoup plus difficile (…) de philosopher soi-même que de s'adonner aux activités conviviales aujourd'hui tant vantées sous le titre d'animation pédagogique. 1991. Jean Lefranc, Président de l'APPEP Ce sont souvent les « philosophes » qui résistent le plus lucidement aux entreprises pédagogistes… 1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) La pédagogie tapageuse voue à l'indifférence et à l'ennui. L'intérêt est nul s'il n'est inspiré sans adjuvant par le seul contenu, s'il n'est créé par l'enseignement lui-même. Car l'intérêt ne précède pas l'enseignement, mais il en résulte. 1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) Si le maître ne va pas à l'école pour lui-même d'abord, les élèves ne l'écoutent pas et s'ennuient.Ce qui retient l'attention, dans un cours de philosophie […] c'est le cheminement recueilli, le progrès de la pensée sur elle-même […] Alors l'élève a le sentiment, non pas de suivre passivement la pensée d'autrui, de se charger comme d'un fardeau d'une pensée déjà pensée, mais de former lui-même sa propre pensée. 1992. Christiane Menasseyre, IG (Doyenne) Nous disons tous ici : nous ne savons pas ce qu'est la pédagogie en philosophie. […] Théoriquement, philosophiquement, nous savons ce qu'il en est : il n'y a pas d'exigence professionnelle, il n'y a d'exigence pédagogique, en philosophie, que philosophique. 1993. Jacques Muglioni, IG (ex-Doyen) La méconnaissance de la finalité du sens comme question centrale de la philosophie pratique […] laisse libre court à l'invasion de la pédagogie, tantôt par les procédés dits d'animation, tantôt par les techniques d'apprentissage calqué sur des modèles empruntés aux formes du travail industriel. [Les] recherche de pédagogie savante témoigne d'une guerre inexpiable conduite contre le sens […] Cette pédagogie repose donc sur une psychologie du comportement qui a pris ses modèles […] dans la psychologie animale. 1999. Charles Coutel, Président APPEP Actuellement le pédagogisme règne : j'appelle « pédagogisme » l'art de multiplier les préalables inutiles à l'acte d'apprendre et à l'acte d'enseigner.

Une certaine « pédagogie » quand même, celle de l'initiation : « Engager l'élève dans une conversion philosophique, l'engager à « entrer en philosophie » »
1963. Georges Gusdorf La parole du maître est une incantation : un esprit se dresse à l'appel d'un autre esprit ; par l'efficace de la rencontre, une vie est changée. […] Le mystère pédagogique auréole la naissance d'un esprit, la venue d'un esprit au monde et à lui-même. […] La rencontre face à face sur les thèmes imposés par l'emploi du temps n'est donc que le masque de cette autre rencontre plus secrète, d'un caractère presque initiatique. La plus haute fonction de la maîtrise semble ainsi d'être messagère de révélation par-delà l'exposé du savoir. Le rapport du maître au disciple est un dialogue sans communication, une communion indirecte et sans plénitude, une fugue dont la solution et résolution serait indéfiniment refusée. Bergson, devant ses disciples les plus fidèles, pensait tout haut, et tout seul. 1975 Louis Marie Morfaux, président de l'APPEP, La philosophie, si on l'enseigne dans l'année terminale et avec un horaire substantiel, concentré, est une espèce de révélation, un choc, une mise en question soudaine. 1984. François Dagognet, APEPP (Président du Jury de l'Agrégation) Le professeur de philosophie est appelé à une tâche si dramatique et si ardue que tout doit être à son service afin de favoriser cette opération métamorphosante. 1989. Jacques Muglioni, IG (Doyen) L'initiation philosophique est avant tout cette conversion intellectuelle supposant la présence des grands exemples qui, pour ainsi dire, met en scène l'audace de la pensée. 2013. Simon Perrier, président de l'APPEP Le cours de philosophie au lycée doit donc être philosophique, c'est-à-dire engager l'élève dans une conversion philosophique, l'engager à « entrer en philosophie ».

Une certaine « pédagogie » quand même, celle de l'initiation : « Engager l'élève dans une conversion philosophique, l'engager à « entrer en philosophie » »

1963. Georges Gusdorf
La parole du maître est une incantation : un esprit se dresse à l'appel d'un autre esprit ; par l'efficace de la rencontre, une vie est changée. […] Le mystère pédagogique auréole la naissance d'un esprit, la venue d'un esprit au monde et à lui-même. […] La rencontre face à face sur les thèmes imposés par l'emploi du temps n'est donc que le masque de cette autre rencontre plus secrète, d'un caractère presque initiatique. La plus haute fonction de la maîtrise semble ainsi d'être messagère de révélation par-delà l'exposé du savoir. Le rapport du maître au disciple est un dialogue sans communication, une communion indirecte et sans plénitude, une fugue dont la solution et résolution serait indéfiniment refusée. Bergson, devant ses disciples les plus fidèles, pensait tout haut, et tout seul.

1975 Louis Marie Morfaux, président de l'APPEP,
La philosophie, si on l'enseigne dans l'année terminale et avec un horaire substantiel, concentré, est une espèce de révélation, un choc, une mise en question soudaine.

1984. François Dagognet, APEPP (Président du Jury de l'Agrégation)
Le professeur de philosophie est appelé à une tâche si dramatique et si ardue que tout doit être à son service afin de favoriser cette opération métamorphosante.

1989. Jacques Muglioni, IG (Doyen)
L'initiation philosophique est avant tout cette conversion intellectuelle supposant la présence des grands exemples qui, pour ainsi dire, met en scène l'audace de la pensée.

2013. Simon Perrier, président de l'APPEP
Le cours de philosophie au lycée doit donc être philosophique, c'est-à-dire engager l'élève dans une conversion philosophique, l'engager à « entrer en philosophie ».

Et une pédagogie de la rupture : « L'auditoire doit se sentir désespéré »
1978. Bernard Bourgeois, Président du Jury de l'Agrégation L'esprit de la pédagogie hégélienne nous semble être ce qui fait d'elle-même une pédagogie de la rupture [...] Il faut assurément aller chercher ceux qui sont à éduquer, là où ils sont, mais pour les arracher à ce qu'ils sont (dans le phénomène). 1984. François Dagognet, APEPP, Président du Jury de l'Agrégation Un drame, d'abord. La philosophie provoquera, effectivement, un bouleversement, une mutation. Elle doit être tenue pour une « effraction ». […] Si elle se définit comme 'rupture' ou 'effraction' on ne saurait la mêler à d'autres disciplines (…) 1984. Georges Laforest, IPR puis IG Ceux qui sont attentifs au premier chef à l'intérêt des élèves, de tous les élèves, préféreront une pédagogie de la rupture. 1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) Le maître doit décevoir toutes les attentes. Et même dans les commencements, l'auditoire doit se sentir désespéré : il découvre, en effet, qu'il ne peut rien attendre que de son attention. C'est le grand secret d'enseigner, et qui prépare la plus ferme audience.

Et une pédagogie de la rupture : « L'auditoire doit se sentir désespéré »

1978. Bernard Bourgeois, Président du Jury de l'Agrégation
L'esprit de la pédagogie hégélienne nous semble être ce qui fait d'elle-même une pédagogie de la rupture [...] Il faut assurément aller chercher ceux qui sont à éduquer, là où ils sont, mais pour les arracher à ce qu'ils sont (dans le phénomène).

1984. François Dagognet, APEPP, Président du Jury de l'Agrégation
Un drame, d'abord. La philosophie provoquera, effectivement, un bouleversement, une mutation. Elle doit être tenue pour une « effraction ». […] Si elle se définit comme 'rupture' ou 'effraction' on ne saurait la mêler à d'autres disciplines (…)

1984. Georges Laforest, IPR puis IG
Ceux qui sont attentifs au premier chef à l'intérêt des élèves, de tous les élèves, préféreront une pédagogie de la rupture.

1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen)
Le maître doit décevoir toutes les attentes. Et même dans les commencements, l'auditoire doit se sentir désespéré : il découvre, en effet, qu'il ne peut rien attendre que de son attention. C'est le grand secret d'enseigner, et qui prépare la plus ferme audience.

Contre l'extension de la philosophie « Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première » (APPEP)
1961. Louis-Marie Morfaux, président APPEP [La philosophie est] le centre autour duquel doivent s'organiser les autres enseignements qui sont tous et doivent tous être des enseignements de complément ou d'entretien. C'est pourquoi la très grande pluralité des professeurs de philosophie est résolument hostile à tout projet qui répartirait cette initiation sur les deux dernières années de l'enseignement secondaire. 1977. Jean Lefranc, président de l'APPEP Faut-il que les trompettes philosophiques appellent à la conquête de tous les niveaux de l'enseignement des lycées et même des collèges ? Il faut y réfléchir deux fois avant de se laisser aller à de telles rêveries un peu impérialistes […] le risque le plus grave est le plus certain d'une expansion inconsidérée, et qu'elle ne puisse se réaliser effectivement que dans la confusion des disciplines (…). Si l'enseignement de la philosophie perd sa spécificité, la pire dégradation idéologique est inévitable. 1984. François Dagognet, APEP, Président du Jury de l'Agrégation [La philosophie] suppose une unité de lieu. La philosophie ne peut pas se diviser. Elle ne se situe qu'à un moment donné, à la fin de la scolarité, lorsqu'un certain nombre d'expériences, de lectures et de connaissances ont été reçues, qu'il s'agit de mettre en ordre et d'interroger ou de « juger ». Un enseignement de la philosophie donné en seconde ou en première définit la pire des perversions : on disperse, on feint d'étendre alors qu'on dilue. À mettre la philosophie partout, il est clair qu'on ne la met nul part. 1991. Jean Lefranc, président de l'APPEP, …après l'abandon du projet Derrida-Bouveresse notre action, celle de nos collègues dans les associations, les syndicats, ont été efficaces. Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première !

Contre l'extension de la philosophie

« Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première » (APPEP)

1961. Louis-Marie Morfaux, président APPEP
[La philosophie est] le centre autour duquel doivent s'organiser les autres enseignements qui sont tous et doivent tous être des enseignements de complément ou d'entretien. C'est pourquoi la très grande pluralité des professeurs de philosophie est résolument hostile à tout projet qui répartirait cette initiation sur les deux dernières années de l'enseignement secondaire.

1977. Jean Lefranc, président de l'APPEP
Faut-il que les trompettes philosophiques appellent à la conquête de tous les niveaux de l'enseignement des lycées et même des collèges ? Il faut y réfléchir deux fois avant de se laisser aller à de telles rêveries un peu impérialistes […] le risque le plus grave est le plus certain d'une expansion inconsidérée, et qu'elle ne puisse se réaliser effectivement que dans la confusion des disciplines (…). Si l'enseignement de la philosophie perd sa spécificité, la pire dégradation idéologique est inévitable.

1984. François Dagognet, APEP, Président du Jury de l'Agrégation
[La philosophie] suppose une unité de lieu. La philosophie ne peut pas se diviser. Elle ne se situe qu'à un moment donné, à la fin de la scolarité, lorsqu'un certain nombre d'expériences, de lectures et de connaissances ont été reçues, qu'il s'agit de mettre en ordre et d'interroger ou de « juger ». Un enseignement de la philosophie donné en seconde ou en première définit la pire des perversions : on disperse, on feint d'étendre alors qu'on dilue. À mettre la philosophie partout, il est clair qu'on ne la met nul part.

1991. Jean Lefranc, président de l'APPEP,
…après l'abandon du projet Derrida-Bouveresse notre action, celle de nos collègues dans les associations, les syndicats, ont été efficaces. Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première !

En 1961, Louis-Marie Morfaux, président APPEP, résume d'une phrase l'importance de notre enseignement : La pensée philosophique est, sans aucun doute, directement ou indirectement, la plus belle parure de la civilisation française, celle par laquelle notre nation garde dans le monde une place de premier rang .

Mais une importance menacée par la création déjà ancienne des séries scientifiques : Une dégradation […] menace la classe de Philosophie [… :] les professeurs de sciences y déversent tous les sous-produits des Sections-Scientifiques … élèves médiocres qui auraient dû depuis longtemps être éliminés de l'enseignement secondaire .

Tant il est vrai, que Joseph Moreau avertit en 1966 :

La voie de l'instruction philosophique est donc simple, mais austère. Elle ne convient pas à un enseignement de masse. Mais la philosophie, en raison même de sa finalité humaine et de son intérêt universel, ne saurait être vulgarisé sans perdre son caractère, sans se dénaturer. La classe de philosophie a longtemps été le couronnement des études classiques ; elle a été progressivement envahie et submergée par des éléments médiocres, venus des sections modernes, et qui se détournaient des mathématiques. »

« Civilisation », désespoir devant « l'invasion », la « submersion », « d'élèves médiocres » qu'il faudrait « éliminer », la déploration conservatrice réapparaît avec force à chaque tentative de réforme, le « pédagogue » faisant figure de l'ennemi, ou du traître s'il est lui-même professeur de philosophie.

La question pédagogique est une question politique

Les conservateurs sont élitistes. Ils refusent la politique de démocratisation pédagogique initiée par la gauche dans les années 1990, parce qu'ils refusent la démocratisation sociale du lycée, c'est-à-dire la transformation du lycée issue des grandes réformes structurelles (1945-1975). Faute de pouvoir retrouver le lycée (mythifié) d'antan, il vaudrait mieux réserver l'enseignement philosophique à une minorité, car seule une minorité d'élèves peut satisfaire les exigences de son cadre. Ils refusent pour cette même raison toute extension de la philosophie au lycée professionnel ou en amont de la Terminale. C'est pourquoi ils attaquent l'idée d'une nécessaire progressivité de l'enseignement philosophique. Qu'importe que le lycée ait changé, eux ne veulent pas changer, ils défendent donc le statu quo. C'est pour justifier cet immobilisme, qu'ils ont élaboré un discours sur l'essence de la philosophie et de son enseignement (Maître-Philosophe, Leçon, Dissertation, Prise de notes). La fonction de ce discours est idéologique : occulter la question de la démocratisation, qu'ils refusent. Ils proclament la destination universelle de la philosophie mais refusent l'universalisation des moyens d'y satisfaire, rendant la philosophie inaccessible à ceux qui n'ont pas déjà acquis, à l'extérieur de l'école, les dispositions qu'elle requiert.

Les progressistes sont égalitaires. Ils acceptent la démocratisation sociale de lycée parce qu'à leurs yeux elle résulte du processus démocratique qu'ils soutiennent. Ils récusent l'idée que la nature de la philosophie interdirait son enseignement à tous et avant la Terminale. Ils souhaitent la démocratisation pédagogique qui conditionne pour eux l'accès effectif de tous à la philosophie, et pas seulement un accès « en droit » et refusé en fait. La démocratisation pédagogique implique de scolariser pour de bon l'enseignement philosophique, d'accepter que la philosophie soit une discipline « comme les autres », de sortir de la mythologie de l'exception.

C'est ici que l'on retrouve la question des programmes parce qu'ils définissent le cadre pédagogique de l'enseignement.

CE QUI NE VA PAS DANS LES PROGRAMMES DE NOTIONS

a) Un programme de notions est un non-programme. Il fonctionne comme un catalogue de mots que chaque enseignant peut interpréter à sa guise. En l'absence de tout contexte de détermination sémantique ou référentielle, les « notions » ne sont en effet que de simples items lexicaux ne connotant ou ne dénotant rien de précis, rien de déterminé. La philosophie est ainsi la seule discipline qui se refuse à indiquer ce que les élèves étudieront et apprendront effectivement.

b) Un programme de notions est par définition infaisable. Le nombre de problèmes auxquels renvoient chaque notion est lui-même indéfini. À la limite, une seule notion pourrait remplir une année d'étude, comme à l'agrégation ou en prépa. L'ACIREPH a montré qu'en s'en tenant aux seuls les sujets du baccalauréat sur l'art, celle-ci renvoyait à 23 problématiques différentes (et celle de langage à 27 problématiques). D'où la plainte récurrente des professeurs (« je n'arrive jamais à finir le programmes »), les accélérations brutales en fin d'année (« j'ai fait l'inconscient en deux heures »), ou les cours en pdf transmis aux élèves qui ne suffisent pas à se donner bonne conscience. Une illusion assez commune est à noter : croire qu'en réduisant le nombre de notions, cela irait mieux. Cela ne changerait pas grand-chose, une notion indéterminée restant une notion indéterminée. Même avec 4 ou 5 notions, le temps ne suffirait pas, en raison du nombre indéfinissable de problématiques qui leur seraient liées.

c) La loterie de l'enseignement. Un programme de notions fait qu'il y a autant de cours que de professeurs. Chaque professeur interprète les items lexicaux du programme selon ses orientations préférentielles, les hasards de sa formation (« je ne connais pas Zhuangzi », « je ne comprends rien à Wittgenstein », etc.). La liberté du professeur va jusqu'à pouvoir interpréter les « notions » du programme au gré ses diverses associations métaphoriques ou métonymiques. L'égalité des élèves devant l'enseignement et les examens ne s'y retrouve pas. Les parents croisent les doigts pour que leur enfant « tombe sur le bon prof. de philo ». Car les réputations se font vite et sont à la mesure des errances rendues possibles par un enseignement sans cadre.

c) La loterie du baccalauréat. En philosophie la notation n'est pas arbitraire. Mais il y a un aléatoire massif : celui de la rencontre entre ce que le professeur a fait pendant l'année et ce que ses élèves auront à traiter au baccalauréat. Il est très rare en effet que les sujets coïncident avec ce que les élèves ont étudié. Un peu comme si on faisait un « bac blanc » en évitant soigneusement de donner aux élèves des sujets en rapport avec ce qui étudié en classe. Cette absurdité est de règle à l'examen. Les élèves sont pratiquement assurés d'avoir des sujets auxquels ils auront été peu ou mal préparés, ou de manière trop indirecte ou oblique (« mais si on en avait aussi parlé quand on a fait telle notion »). Pour les conservateurs, c'est une garantie que le baccalauréat demeure à la hauteur de « l'exigence philosophique ». Chaque élève doit ainsi inventer en 4 heures une solution originale à un problème qu'il découvre le jour même. Avoir le choix entre 3 sujets n'est qu'un piètre palliatif qui ne trompe personne. C'est pourquoi chaque année, les professeurs scrutent avec anxiété les sujets et sont mortifiés quand aucun d'eux ne s'approche suffisamment du travail de l'année, car le travail a bien été fait et les élèves ont travaillé. La philosophie est ainsi la seule discipline où les élèves sont évalués sur ce qu'ils n'ont pas étudié et ne le sont pas sur ce qu'ils ont étudié. Que les copies de bac soient vides, désespérantes, n'a rien de surprenant. Les professeurs ne savent plus ce qu'ils corrigent (le français, une trace de cours ou de bonne volonté ?). Et quelles raisons les élèves auraient-ils de croire que le travail paye en philo ?

d) Le sophisme de « la liberté du professeur ». Les adversaires de la détermination des programmes lui opposent toujours la « liberté du professeur ». Ils entretiennent la confusion entre d'un côté,la liberté doctrinale et la liberté pédagogique, et de l'autre, la liberté programmatique, celle de faire soi-même son programme. Nombre d'enseignants qui se croient progressistes ou démocrates partagent ce point de vue et tiennent aux programmes de notions pour cette seule raison (faire ce qu'on veut). Il faut donc rappeler qu'un programme qui limite et précise les objets de l'étude, laisse entière la liberté doctrinale, celle des références et des conclusions, et la liberté pédagogique, celle des méthodes, des pratiques et des exercices. Rappeler aussi que l'argument la « liberté du professeur » demeure l'obstacle le plus résistant à la scolarisation de la philosophie, et donc à la démocratisation de son enseignement. Le programme de philosophie en HLP suffit à prouver qu'un programme qui précise les questions à étudier, les objectifs d'apprentissage, parfois les références, ne diminue en rien la liberté des enseignants dès lors qu'on ne la confond pas avec liberté exorbitante de décider soi-même du programme, la liberté de déscolariser, de déréguler le plus possible l'enseignement de la philosophie.

POSITIONS DE L'ACIREPh SUR LES PROGRAMMES

Le programme de philosophie doit circonscrire le petit nombre de questions à étudier. Pour savoir ce qui à étudier ou pas, disposer du temps nécessaire pour le faire, et surtout pour exercer les élèves, développer leurs compétences, s'approprier les exigences discursives spécifiques à la philosophie.

Le programme de philosophie doit indiquer les éléments de la culture philosophique initiale qu'il est censé offrir à tous les élèves. Avec les programmes de notions, personne ne sait ou ne peut dire ce qu'un élève a effectivement appris au terme de son année de philosophie.
Ces éléments consisteraient par exemple :

– en repères doctrinaux attachés à chaque question du programme (thèses et argumentations fondatrices, et leur discussion)

– en repères lexicaux et conceptuels liés à chaque question, nécessaires à la conceptualisation et à l'analyse du problème

– en un ou deux textes courts pour chaque question du programme, mais pas plus pour que le professeur conserve la liberté de proposer les compléments de son choix.

Un programme de philosophie doit indiquer les objectifs d'apprentissage.
La démocratisation suppose de travailler en classe les démarches de pensée propres au discours philosophique. Les compétences philosophiques spécifiques sont rarement acquises par les élèves qui arrivent en Terminale, ce qui est logique. Il faut enseigner et exercer. Cet apprentissage n'a rien de techniciste ou d'antiphilosophique. La réflexion sur les opérations de pensée et la maîtrise des compétences philosophiques étant essentielle à une formation philosophique et utile à tous, au-delà de la philosophie.

Manifeste pour l'enseignement de la philosophie

Acireph — 2020-08-29T01:00:00Z

"La philosophie n'est pas un temple, mais un chantier."
Georges Canguilhem

L'enseignement de la philosophie au lycée est en panne. Certes, il n'a jamais touché autant d'élèves qu'aujourd'hui et sa légitimité n'a jamais été mieux établie dans une société où la demande de philosophie, quelle que soit son ambiguïté, n'a jamais été aussi forte. Mais sa vitalité, sa capacité de renouvellement sont atteintes et les symptômes d'un dépérissement de la philosophie scolaire se multiplient.

Des symptômes de dépérissement

Un grand nombre d'élèves — et pas seulement dans les séries technologiques — ne parviennent pas à tirer un réel profit de l'enseignement de philosophie tel qu'il leur est actuellement dispensé. Cela fait dire que les élèves qui n'ont pas de philosophie en demandent, mais que ceux qui en font s'y ennuient. La formule est sans doute excessive, mais les constats que tout un chacun peut faire au moment du baccalauréat ne sont guère encourageants : nombre de copies ne portent aucune trace d'un an de philosophie, et malgré leur bonne volonté évidente la plupart n'en contiennent que des bribes confuses ; seule une fraction d'entre elles témoignent de l'acquisition des rudiments d'une culture et d'une démarche philosophique. Les difficultés d'évaluation, si fréquemment évoquées (et auxquelles la profession ne s'est jamais vraiment donné les moyens de faire face, sauf à relever la notation d'une façon volontariste qui élude le problème), ne sont qu'un symptôme : ce qu'enregistre en définitive l'épreuve du baccalauréat - et qu'on constate au-delà du bac dans toutes les formations supérieures - c'est l'incapacité de l'enseignement de philosophie à former actuellement d'une manière satisfaisante une grande partie des élèves qui lui sont confiés.

Face à l'expression de nouvelles demandes et de nouveaux besoins, on enregistre dans la profession des réactions de frilosité et de crispation.

Depuis trente ans, toutes les tentatives pour réformer les programmes ont échoué. Plus globalement, la profession se montre incapable d'assurer une évolution régulière de la discipline qui tienne compte aussi bien de l'état des débats philosophiques contemporains que des changements dans l'école.

Après quelques mois de philosophie en terminale, les élèves se plaignent presque unanimement d'avoir une seule année pour assimiler la démarche et la culture philosophique nécessaires et regrettent de n'avoir pas commencé dès la classe de première. Mais il faut bien reconnaître que l'idée d'enseigner la philosophie sur deux ans, voire trois (comme c'est le cas dans la plupart des pays d'Europe où existe un enseignement, obligatoire ou optionnel, de philosophie) suscite encore aujourd'hui dans la profession des divergences sensibles d'appréciation.

L'enseignement dans les séries technologiques reste un sujet tabou : le cadavre dans le placard. Les difficultés y sont criantes. Mais jamais on n'a pris la peine de réunir ceux qui y enseignent pour mesurer leurs succès comme leurs échecs, et en tirer les conséquences. Si nombre de professeurs se passionnent pour cet enseignement, et quelquefois y réussissent, beaucoup attendent impatiemment la mutation qui les délivrera de ce qu'ils vivent comme un fardeau ; et plus d'un dit désormais à mi-voix qu'après tout la philosophie n'a peut-être pas sa place dans ces séries.

Dans ce contexte, est-il surprenant que l'hypothèse d'un enseignement de la philosophie dans les lycées professionnels inquiète plus qu'elle n'enthousiasme ? Sa mise en place poserait assurément d'énormes problèmes. Mais on peut se demander si, par l'effet de ses craintes, la profession ne préfèrera pas plutôt renoncer devant l'obstacle que se demander si ce ne serait pas pour elle l'occasion d'innovations fécondes et de remises en cause salutaires.

La philosophie est-elle encore formatrice ?

Devant ces phénomènes de fragilisation, de sclérose et de désarroi, on peut se demander combien de temps encore la philosophie sera en mesure de justifier et de conserver sa place si particulière dans l'enseignement secondaire français. Et la question qui se pose est la suivante : A quelles conditions la philosophie au lycée peut-elle rester ou redevenir une discipline vivante et formatrice ? Cette question ne concerne pas seulement les enseignants de philosophie, mais tous ceux qui, à des titres divers, s'intéressent à elle parce qu'ils enseignent d'autres disciplines, parce qu'ils ont des responsabilités syndicales ou politiques, parce qu'ils sont élèves, parents d'élèves, ou tout simplement des citoyens à qui l'avenir de cet enseignement importe.

Pour leur part, les professeurs de philosophie du secondaire se retrouvent extraordinairement démunis : il n'existe parmi eux aucune structure institutionnelle d'échange didactique et pédagogique. Chacun est seul dans ses classes, aussi bien pour faire face à ses échecs et à ses besoins que pour soutenir et poursuivre dans la durée ses propres innovations. La formation initiale des professeurs de philosophie et leur formation continue restent presque exclusivement théoriques. Pire : les expériences et les recherches didactiques et pédagogiques sont parfois accueillies avec méfiance ou mépris. Celui qui en exprime le besoin est aussitôt soupçonné d'entretenir une conception techniciste ou formaliste de l'enseignement qui ferait perdre à la philosophie son âme : il passe simplement pour un piètre professeur parce qu'il serait un mauvais philosophe.

La “doctrine officieuse” et ses conséquences

Plus généralement, pèse depuis 50 ans sur l'enseignement de philosophie une doctrine officieuse qui imprègne et oriente de fait la profession. Elle est officieuse parce qu'elle ne figure comme telle dans aucune instruction officielle ni aucun texte de programme. Mais c'est une doctrine parce qu'elle est explicite et cohérente ; elle a été expressément formulée lors de colloques, de conférences et dans divers articles ; elle est en permanence rappelée en filigrane dans les rapports des jurys de concours ou certains rapports d'inspection.

Cette doctrine part d'un principe qui inspire l'enseignement de la philosophie en France depuis plus d'un siècle : l'enseignement de la philosophie est un enseignement philosophique. Sa finalité première n'est pas que l'élève sache ce qu'ont dit Platon ou Descartes, mais qu'il apprenne à mener par lui-même une réflexion philosophique et développe ainsi son esprit critique et l'autonomie de son jugement. C'est là un principe que personne ne conteste. Ce qui est contestable en revanche, c'est la déformation que la doctrine officieuse lui fait subir, et ce sont les normes et les représentations qu'elle prétend en tirer pour l'enseignement de la philosophie.

Du principe qu'un enseignement de la philosophie doit être philosophique, elle croit pouvoir en déduire deux autres :

l'enseignement de la philosophie n'aurait à répondre qu'à des exigences philosophiques, à l'exclusion de toute autre ; et
il lui suffirait de satisfaire à ces exigences pour être ce qu'il doit être.

Autrement dit, c'est à partir de la seule considération de l'essence de la philosophie que devrait se régler son enseignement. Le sophisme est manifeste : que l'enseignement de la philosophie doive répondre à des exigences philosophiques n'implique évidemment pas qu'il doive, et puisse même, en ignorer d'autres, celles qui découlent du fait qu'il est un enseignement et qu'il s'adresse, dans un cadre scolaire précis, à des élèves déterminés : des exigences pédagogiques et didactiques. Elaborer un programme qui soit formateur pour les élèves d'une série déterminée, s'entendre sur des critères d'évaluation, concevoir un enseignement dans les lycées professionnels, etc. : aucun de ces problèmes ne peut être résolu sans articuler ensemble exigences philosophiques, pédagogie et didactique.

Cette articulation, la doctrine officieuse la rend impossible : constituant la philosophie en puissance régulatrice qui n'a de compte à rendre qu'à elle-même, elle conduit à juger son enseignement en rapport avec des exigences abstraites et idéales, jamais en rapport avec ses effets de formation sur ceux à qui il s'adresse. L'enseignant de philosophie n'aurait à justifier ce qu'il dit et fait qu'au regard d'une idée de la philosophie comme pensée qui se fonde en permanence sur elle-même. Or cette idée relève d'une conception de la philosophie ; elle est récusée dans d'autres.

Surtout, une telle doctrine conduit à ignorer ou mépriser les exigences pédagogiques propres à la situation scolaire : ou bien on prétend qu'elles sont magiquement satisfaites pourvu que celles de la philosophie le soient ; ou bien on les renvoie à l'idiosyncrasie et à la “petite cuisine” de chaque enseignant. Cela revient à entretenir la cécité sur les processus par lesquels les élèves s'approprient peu à peu les compétences et les savoirs requis et sur les obstacles qu'ils peuvent rencontrer dans ces apprentissages. Cela revient à la négation pure et simple du métier d'enseignant et des pratiques diverses par lesquelles chacun dans ses classes, de manière intuitive ou méthodique, s'efforce de conduire le travail et la progression de ses élèves.

Mais le mythe d'une discipline “ ascolaire ” se paie cher. Au fil des années s'est développée une scolarisation rampante et non assumée de la philosophie, une mauvaise scolarisation : ce sont les sujets du bac et les manuels qui fixent le programme réel et ce sont les fascicules de méthode qui codifient la dissertation. Et tant qu'on se contentera de déclarer que les candidats au baccalauréat doivent “ prendre le risque de penser ” et qu'une bonne copie est celle qui “ étonne le correcteur ”, il ne faudra pas s'étonner de voir les élèves chercher à se rassurer, demander avec insistance ce qu'on attend d'eux et, faute de réponse, se débrouiller avec l'aide en ligne sur l'Internet. Sous l'effet de cette régulation par le mauvais bout, les contenus se normalisent et s'appauvrissent, les exigences méthodologiques tournent à la caricature. Tout se passe comme si la doctrine officieuse produisait exactement ce qu'elle prétend éviter.

Articuler philosophie et pédagogie

On ne sortira pas l'enseignement de la philosophie de l'impasse où il s'est mis lui-même sans un réexamen collectif de ces idées reçues et de ces représentations qui gouvernent la profession depuis des décennies, la replient sur elle-même et paralysent son évolution. Il ne s'agit pas de remplacer une doctrine par une autre, mais de lever les verrous et de libérer les initiatives et les échanges. Il s'agit d'ouvrir un espace de débat et de réflexion où l'expérience de chacun — qu'il enseigne en série technologique dans un lycée de zone sensible ou dans un grand lycée parisien, qu'il soit agrégé ou maître-auxiliaire — soit également reconnue et où la pluralité des démarches pédagogiques ne soit plus considérée comme une menace pour le caractère philosophique de l'enseignement, mais comme l'expression normale et stimulante d'un enseignement vivant et formateur de philosophie.

C'est la création d'un tel espace, dans des conditions de reconnaissance institutionnelle (les IREPH : Instituts de Recherche sur l'Enseignement de la Philosophie), qui est la raison d'être de notre association. En 20 ans d'existence, nous nous sommes efforcés, avec les moyens limités qui sont les nôtres, de le faire d'ores et déjà vivre : nous avons tenu des colloques et des journées d'étude, nous avons mis en place des groupes de travail régionaux et thématiques, nous avons participé aux débats sur les programmes et les épreuves du baccalauréat en tentant d'y apporter des suggestions et des arguments. A partir de ces 20 années d'expériences, de prises de conscience et de confrontations, ce manifeste propose d'ouvrir 10 chantiers pour l'enseignement de la philosophie.

Ces chantiers doivent contribuer à faire vivre et étendre la philosophie au lycée et à l'Université. Ils relèvent évidemment de la responsabilité des professeurs. Ce sont eux qui doivent opérer, dans le respect de leur tradition, le renouvellement nécessaire de leur enseignement : ils sont en effet les mieux placés et les mieux armés (pour autant qu'ils s'en donnent et qu'on leur en donne les moyens) pour réfléchir, expérimenter et échanger collectivement sur leurs pratiques. Ces chantiers font concourir philosophie, pédagogie et didactique au développement de l'esprit critique et de l'autonomie du jugement des élèves. Parce qu'ils développent les moyens de favoriser l'appropriation et l'exercice par le plus grand nombre du savoir et de la réflexion philosophique, ces chantiers apportent par là même leur pierre à la difficile et nécessaire démocratisation de la philosophie et de son enseignement.

* * *

Dix chantiers pour l'enseignement de la philosophie

Premier chantier : Reconnaître que la philosophie au lycée est une discipline scolaire.

L'identification pure et simple de l'enseignement de la philosophie au lycée à la philosophie tout court empêche de penser la spécificité de la philosophie comme discipline scolaire.

La philosophie, en effet, existe préalablement à, et indépendamment de, son enseignement au lycée. Elle vit d'abord ailleurs : dans les recherches, les livres et les débats des philosophes et — plus ou moins — dans ce que tout un chacun peut dire ou écrire quand il philosophe. Ce qui fait sa spécificité comme discipline scolaire, c'est sa valeur formatrice, ce sont les finalités qui lui sont assignées en tant qu'elle participe, avec les autres disciplines, à la formation intellectuelle des élèves des lycées.

Dès lors, l'enseignement n'a pas à être conçu à partir d'une idée a priori de ce qu'est la philosophie — il y en a d'ailleurs de multiples — mais à partir de la question : qu'est-ce qui dans l'héritage de 2500 ans de philosophie et dans la vie philosophique contemporaine peut le mieux contribuer à permettre aux élèves de se forger un esprit critique, de développer leurs capacités de réflexion et l'autonomie de leur jugement, de se construire une culture qui soit un instrument d'intelligibilité du monde qui les entoure ?

De cette question découle une série d'autres sur lesquelles doit porter la réflexion collective des professeurs de philosophie. Quels sont les contenus de connaissances et les outils intellectuels que, comme dans toutes les autres disciplines, les élèves doivent apprendre à maîtriser ? Quelles compétences doivent-ils acquérir ? Que peut-on exiger d'un élève de terminale de telle ou telle série ? A l'aune de quels critères son travail sera-t-il évalué ?

Cela ne signifie nullement que l'on réduise la philosophie au bachotage ou la subordonne au baccalauréat, ni qu'on l'enferme dans une perspective étroitement utilitaire ou techniciste, ni qu'on lui enlève son caractère de recherche et de découverte intellectuelle. Cela signifie au contraire qu'on lui redonne, contre la “ mauvaise scolarisation par les manuels ”, son plein sens de discipline scolaire.
Etudier la philosophie au lycée, c'est se former à la philosophie et se former par la philosophie.

* * *

Deuxième chantier : Reconnaître qu'apprendre à philosopher est un apprentissage et qu'enseigner la philosophie est un métier.

On ne saurait sans dommage identifier purement et simplement le professeur de philosophie à un philosophe. Celui qui fait le philosophe devant ses élèves ne les forme pas puisqu'il les traite comme des disciples qu'ils ne seront jamais. Et sa “philosophie” restera faible, répétitive, victime de cette confusion des genres. Cette identification, avec les images de soi qui l'accompagnent, reste pourtant fortement ancrée dans les esprits.

On la résume souvent dans la formule : “ le professeur de philosophie est l'auteur de son cours ”. Si on entend par là que chaque professeur organise comme il le veut et sous sa pleine responsabilité son année et son approche des notions et des textes avec telle ou telle classe, selon son propre style d'enseignement, alors c'est trivial, et il n'est pas besoin d'en faire un dogme. Mais si cela veut dire qu'un cours est un texte, faisant œuvre, que le professeur écrit et dit (ou qu'il improvise sans l'avoir écrit) devant ses élèves, ou même avec eux, alors cette formule est fausse et néfaste.

Elle est fausse, sur le plan intellectuel : lorsqu'un philosophe est l'auteur d'une œuvre, il la publie, ce qui signifie qu'il prend le risque de la soumettre à la critique de ses pairs. Or les élèves ne sont pas nos pairs, et leur critique, si elle a lieu, ne nous fait pas courir grand risque.

Elle est néfaste, sur le plan pédagogique : elle fait l'impasse sur l'activité des élèves, et empêche de se poser la question de ce que font les élèves lorsqu'ils écoutent un tel texte. Ou plus précisément, elle présuppose acquise la capacité d'une écoute active et critique de la parole de l'enseignant : la capacité de se l'approprier pour son propre compte, d'en saisir la dimension problématique et de s'en servir pour mettre en œuvre sa propre pensée, dans une dissertation par exemple. Elle présuppose donc acquis ce qui, en réalité, ne l'est que par un tout petit nombre à l'entrée en terminale, et doit au contraire être appris par la grande majorité des élèves aujourd'hui.

Une autre formule exprime la même occultation de la dimension d'apprentissage : “ la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie ”. Si on veut simplement signifier qu'en classe de philosophie on doit philosopher, personne ne saurait la contester sérieusement. Mais si on entend par là que, pour apprendre à philosopher, il suffirait d'entendre ou de lire de la philosophie et que le professeur peut se passer de toute réflexion sur les moyens à mettre en œuvre pour amener ses élèves à faire de la philosophie, alors elle est trompeuse et nocive.

Parler des conditions de l'apprentissage de la philosophie au lieu de parler philosophie est encore trop souvent perçu comme une faiblesse ou un signe d'insuffisance philosophique, ce qui a pour effet pervers d'instiller un sentiment de culpabilité ou d'échec chez l'enseignant qui, dans sa pratique, a besoin d'outils pédagogiques, et de l'isoler : comment résoudre des difficultés d'ordre pédagogique quand la seule discussion admise est la discussion philosophique ?

Concevoir l'enseignement de la philosophie comme un apprentissage, c'est justement s'atteler à cette difficulté : comment faire entrer des élèves dans l'ensemble des démarches intellectuelles qui constituent l'activité philosophique ? Cela suppose de réfléchir à la façon dont les connaissances et les compétences philosophiques acquises par l'enseignant au cours de ses études universitaires — qui sont, rappelons-le, essentiellement des connaissances d'histoire de la philosophie — vont pouvoir être mises au service de cette tâche de formation à l'activité philosophique ; de clarifier les buts que l'on vise et d'ajuster au mieux les moyens (quels concepts, quels textes, quelles démarches, quels exercices…) pour atteindre ces buts avec les élèves ; de réorganiser en permanence, à l'épreuve de l'expérience et au plus près de la réalité des classes, ce rapport entre compétences philosophiques et compétences pédagogiques.

Ce travail, chacun certes l'effectue plus ou moins, même si c'est souvent de manière intuitive ; mais il l'effectuera d'autant mieux qu'il en prendra une claire conscience à travers le partage des expériences et la réflexion commune. Cela suppose de reconnaître et d'assumer son métier de professeur.

* * *

Troisième chantier : Assumer la diversification des formes d'enseignement de la philosophie qu'entraîne sa démocratisation.

Jusqu'ici le modèle philosophique français s'est étendu en généralisant l'enseignement de la classe de philosophie : les Instructions de 1925, texte de référence d'une aristocratie intellectuelle, sont devenues, à la virgule près, la bible d'un enseignement de masse. Mais en un siècle, la position d'exception de la philosophie, “ couronnement des humanités ”, est devenue par l'effet conjugué de l'extension de la philosophie et de la massification de l'enseignement une position de repli sur soi.

L'introduction de la philosophie dans les séries technologiques en est l'exemple flagrant : on a d'abord choisi de transplanter directement auprès de publics nouveaux, sans aucun souci de leur cursus et de leurs spécificités, le programme, la pédagogie et le mode d'évaluation de la “classe de philosophie”. Puis on a fait le silence non seulement sur les difficultés pédagogiques et les échecs caractérisés dans ces classes, souvent vécus dans la honte et la solitude, mais aussi sur le trésor d'inventions que les professeurs y déploient quotidiennement : on considère celles-ci comme de simples expédients, inévitables de la part d'un enseignement à la dérive ou d'un enseignant en péril ; elles appellent au mieux la sympathie, mais on leur refuse la reconnaissance et la possibilité de circuler parmi les enseignants.
Pourtant, les professeurs qui se sont investis auprès des élèves des séries technologiques sont nombreux à juger que le travail pour aller à ce qui est philosophiquement essentiel et l'effort d'imagination pédagogique que cet enseignement exige d'eux sont tout à fait salutaires. Ils sont une source de renouvellement particulièrement féconde dont les effets s'étendent, avec bénéfice, à leur enseignement dans toutes les autres séries. On peut enseigner dans ces séries sans avoir le sentiment ni de “brader” la philosophie ni de déchoir, mais bien au contraire d'y exercer pleinement son métier.

Cela suppose évidemment que la diversification des formes d'enseignement de la philosophie qu'entraîne nécessairement sa démocratisation soit reconnue de plein droit et soit collectivement assumée, au lieu d'être laissée au bricolage individuel. Dispenser un enseignement diversifié, ce n'est pas mépriser les élèves en leur dispensant une philosophie au rabais. C'est reconnaître que les capacités philosophiques qu'on rencontre chez tous les élèves ne s'expriment pas chez tous de la même manière et ne peuvent pas être cultivées chez tous selon les mêmes modalités. La manière dont des élèves peuvent se former à la philosophie ne saurait être indépendante ni de leur parcours scolaire antérieur, ni de leur bagage culturel, ni des rapports qu'ils entretiennent avec le langage, avec l'école ou avec les adultes, ni non plus de leur projet professionnel et de la façon dont plus généralement ils envisagent leur avenir.

Si l'enseignement de la philosophie veut vraiment s'adresser à tous, il doit s'interroger : qu'est-ce qui, dans ses formes d'enseignement, est inséparable et constitutif de la discipline ? qu'est-ce qui relève d'une histoire contingente, c'est-à-dire du rôle institutionnel, de la fonction sociale et du public que la discipline a pu avoir à telle ou telle époque ?

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Quatrième chantier : Reconnaître que faire de la philosophie ne sert pas seulement à philosopher.

La philosophie fait appel à un riche éventail de compétences : poser des problèmes ; analyser des concepts ; se décentrer de son propre point de vue et prendre de la distance à l'égard de ses opinions ; exercer son esprit critique à l'égard des idées reçues et des schèmes de pensée établis ; passer de l'expression immédiate et spontanée de son avis au développement argumenté et nuancé d'une position ; pratiquer un va-et-vient permanent entre l'abstrait et le concret, entre le particulier et l'universel ; tirer les leçons d'un exemple et envisager les conséquences d'un principe ; faire évoluer le contenu et la formulation de ses idées pour tenir compte d'objections dont on reconnaît la légitimité ; conduire une réflexion depuis l'exposition d'une question jusqu'à la formulation d'une réponse ; etc.

Dans le cours de philosophie, ces compétences sont des moyens au service d'un seul but : le libre exercice de la pensée, pratiqué pour lui-même. Mais ces compétences ont aussi une valeur en elles-mêmes. Elles constituent des éléments indispensables de la formation de l'élève, quel que soit son avenir scolaire et professionnel et quelles que soient les activités dans lesquelles il s'engagera au cours de son existence future.

On dit souvent que la philosophie a d'autant plus de valeur qu'elle échappe au souci de l'utile. Et c'est en un sens vrai : quand on se forme à la philosophie, comme quand on se forme à la musique ou aux mathématiques, on vise la philosophie pour elle-même. Mais dans le même temps, on se forme par la philosophie, comme on se forme par la musique ou par les mathématiques ; et en ce sens-là, la philosophie n'a pas à rougir d'être utile, et même de revendiquer son utilité.

L'enseignement de la philosophie ne saurait justifier la position qu'il occupe aujourd'hui — et encore moins le renforcement de sa présence dans les cursus scolaires et universitaires — s'il ne fait pas la preuve de son utilité dans la formation intellectuelle et culturelle de tous les élèves et s'il ne s'interroge pas sur son efficacité ainsi que sur les moyens de l'évaluer.

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Cinquième chantier : Redéfinir l'élémentaire.

On entend souvent dire : “ les élèves ont droit à toute la philosophie ”. Si on entend par là qu'il n'y a aucune raison de ne pas proposer aux élèves des séries littéraires de réfléchir sur les sciences, à ceux des séries scientifiques de s'interroger sur l'art et à ceux des séries technologiques de se poser des questions métaphysiques, tout le monde sera d'accord. Mais prétendre que le programme d'une année de philosophie, quelle que soit la série et quel que soit l'horaire, doit avoir une visée encyclopédique et être aussi illimité dans son principe qu'indéterminé dans son contenu puisque toute la philosophie en puissance doit y être incluse, c'est une idée contestable et désastreuse dans la pratique.

Elle est dans son principe solidaire d'une conception initiatique de l'enseignement : il faudrait faire opérer à l'élève une sorte de conversion intellectuelle par laquelle il accéderait en quelques mois à une nouvelle manière de considérer toute chose et d'aborder tous les problèmes. C'est là simplement une doctrine pédagogique et nul n'a le droit de l'ériger en norme unique. Mais surtout elle a, dans un cadre scolaire, des effets particulièrement néfastes : si toute la philosophie est au programme, rien n'est au programme et rien n'est exigible. Refuser ainsi d'indiquer à l'élève sur quoi il doit faire porter son effort, quels problèmes il doit comprendre, quelles connaissances maîtriser et quelles compétences acquérir, ne lui permet pas de s'engager dans un véritable travail de formation de soi. C'est l'entretenir dans l'idée qu'on est “doué pour la philo” ou pas et, à l'examen, favoriser l'habile ignorant au détriment de celui qui a travaillé et appris. En outre, à refuser ainsi de délimiter et d'expliciter l'élémentaire, la discipline perd sa consistance et la philosophie se transforme peu à peu en une “matière d'éveil”.

On dira que l'élémentaire, en philosophie, c'est ce qui est premier, ce dont tout découle. Mais c'est confondre deux sens du mot “élémentaire” : les éléments premiers d'un système (philosophique) et les premiers pas d'une progression (pédagogique). La responsabilité collective des enseignants de philosophie est, comme dans n'importe quelle autre discipline, de discerner et de prélever ce qui, dans les démarches, les problèmes, les concepts et les doctrines majeures de la tradition, peut être formateur pour des élèves débutants qui, dans leur immense majorité, ne feront plus de philosophie ensuite. Refuser d'opérer une telle sélection, mettre d'un coup les élèves devant “toute la philosophie”, c'est en réalité démissionner. Bien entendu, ce choix n'est pas simple. Il ne peut se faire qu'à partir de l'expérience et de la réflexion de toute la profession.

Fixer ainsi des exigences limitées et raisonnables, ce n'est ni renoncer ni baisser le niveau. Le pire est d'avoir des exigences déraisonnables qu'on est incapable de tenir et de faire respecter. Car on perd alors tout critère pour juger des progrès ou des échecs. C'est une des raisons des inextricables problèmes d'évaluation rencontrés au baccalauréat. Mieux vaut moins, mais mieux.

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Sixième chantier : Articuler l'apprentissage philosophique et les savoirs.

Se former à la philosophie, c'est apprendre à penser à travers l'appropriation de connaissances philosophiques et non-philosophiques. On a usé et abusé de la formule de Kant selon laquelle on ne peut apprendre la philosophie mais seulement à philosopher. Certes, on veut souligner par là que l'enseignement de la philosophie au lycée ne saurait consister à étudier pour elles-mêmes des doctrines philosophiques, l'histoire de la philosophie ou celle des idées. Mais, sur ce principe, l'accord des professeurs de philosophie est unanime. En revanche, à durcir souvent jusqu'à la caricature les distinctions légitimes entre penser et connaître, entre la philosophie et les savoirs positifs ou entre le mouvement d'une pensée vivante et les idées des philosophes, on finit par s'interdire toute réflexion sérieuse sur la manière de les articuler dans l'enseignement.

Par exemple : si le cours de philosophie s'organise autour de problèmes, ceux-ci ne peuvent être sérieusement abordés par les élèves qu'à travers la connaissance des principales options philosophiques qu'ils ont engendrées et par la maîtrise progressive des distinctions conceptuelles qui permettent de leur donner un sens. Ces options et ces distinctions n'ont rien de naturel ni de spontané. C'est dans l'histoire de la philosophie qu'elles ont été produites et c'est là seulement qu'on peut les rencontrer. On ne peut éluder la question : qu'est-ce que des élèves débutants doivent savoir de l'histoire de la philosophie ?

Par exemple : la philosophie s'est toujours nourrie de ce qui n'est pas elle et on ne saurait philosopher un tant soit peu sur les sciences, l'art ou la religion sans disposer d'éléments de connaissance solides et précis sur certains épisodes fondamentaux de l'histoire des sciences, sur certains courants artistiques et esthétiques, sur certains textes religieux. On ne peut éluder la question : puisque ces connaissances indispensables ne sont pas fournies actuellement par le lycée, quelle place l'enseignement de la philosophie doit-il leur donner s'il veut être pertinent ?

Par exemple : assimiler une idée de tel ou tel grand philosophe et l'exposer pour son propre compte, c'est une compétence philosophique fondamentale. L'élève qui a compris les arguments justifiant l'idée de “contrat social” ou celle d'“impératif catégorique” et qui est capable de l'exposer intelligemment pense tout autant que celui qui pose un problème ou analyse un concept. On a fini par faire de la question de cours un épouvantail, comme s'il n'y avait pas de différence entre réciter des formules et s'approprier des idées. On ne peut éluder la question : comment favoriser et valoriser ce travail par lequel l'élève apprend à intérioriser et à faire siennes des idées qu'il n'a pas inventées ?

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Septième chantier : Articuler l'apprentissage philosophique et l'apprentissage de nouveaux usages de la langue.

Se former à la philosophie, c'est apprendre à faire un usage philosophique de la langue orale et écrite. Chacun sait que la plupart des élèves ont d'énormes difficultés à écrire, ou à articuler oralement, un discours un tant soit peu construit, suivi et cohérent. On impute un peu trop facilement ces difficultés à un défaut de la pensée, ou à ce qu'on a coutume d'appeler la “ mauvaise maîtrise de la langue ”. Ce qui se passe est bien plutôt d'abord que les élèves sont confrontés pour la première fois à cet usage particulier de la langue qui consiste à réfléchir sur le sens des mots et des questions, sur le statut des propositions et la logique des discours, et à faire de cette réflexion l'objet même d'un discours.

Or c'est bien cet usage particulier de la langue qu'ils doivent apprendre. A cet égard, l'idée selon laquelle “ le modèle de la dissertation, c'est la leçon du professeur ” s'avère dramatiquement insuffisante, précisément parce qu'elle fait l'impasse sur cet apprentissage. Et pire encore est l'idée que “ pour faire une dissertation, il suffit de penser ”.

Faire de cet apprentissage un objet de réflexion, est-ce réduire la philosophie à une “ rhétorique argumentative ” ou au “ débat d'opinion ” ? Cette objection fait resurgir la traditionnelle prévention des philosophes à l'égard de la rhétorique, et cette prévention n'est pas infondée : aucun de nous ne veut transformer ses élèves en apprentis sophistes qui mettraient en œuvre de manière mécanique des artifices de langage. Mais nous n'en sommes pas là. Les élèves, dans leur grande majorité, sont très loin de courir le risque d'un excès de rhétorique. Le problème est bien plutôt qu'ils manquent généralement des outils de la rhétorique la plus élémentaire, la plus nécessaire et la plus légitime pour élaborer et développer leur pensée. Par exemple, ils ne savent pas comment s'y prendre pour articuler un raisonnement et sa réfutation, pour présenter une objection et y répondre, pour mener une analyse de notion ou de problème ; ils ne savent ni comment écrire cela, ni comment le lire dans un texte, ni non plus comment le parler et l'entendre dans une discussion orale. Tout cela, les professeurs ont à le leur apprendre, à leur en faire découvrir les normes, à leur en faire construire la compétence.

Là encore la question ne peut être éludée : comment conjuguer l'apprentissage de la pensée avec celui des outils langagiers et discursifs par lesquels cette pensée, non seulement s'exprime, mais plus encore s'élabore, se forme, s'affermit et s'affine ?

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Huitième chantier : Enseigner la philosophie vivante.

Apprendre à philosopher, c'est être confronté à la fois à une tradition et à la philosophie vivante.

L'absence d'un véritable programme et le poids des sujets de baccalauréat sur une discipline qui n'existe qu'en année d'examen ont produit peu à peu un rétrécissement des horizons de l'enseignement philosophique. Comme on ignore ce que traitent les collègues, on fait ce qu'on croit qu'ils font (ce qui figure dans les manuels) et on se replie non seulement sur les auteurs canoniques, mais sur un tout petit nombre de textes et de doctrines qui ont acquis le statut de pont aux ânes. Evidemment on a le droit d'être original, mais c'est aux risques et périls de l'élève : même si elle est médiocrement restituée, le correcteur reconnaîtra toujours l'Allégorie de la caverne ; une idée de Vico, de Carnap, ou même de Locke, risque de n'être ni connue ni comprise et de s'attirer un point d'interrogation, quand ce n'est pas une grande rature en rouge. En une trentaine d'années, le programme de 1973 a été peu à peu écrêté de toutes ses innovations : les questions au choix ont à peu près disparu ; on enseigne de moins en moins “la formation d'un concept scientifique” (peu utile au bac où les sujets de philosophie des sciences sont devenus de plus en plus généraux) et “la constitution d'une science de l'homme” (le mépris des sciences humaines instillé depuis 50 ans a fini par produire ses effets). L'enseignement de philosophie tend à s'enfermer dans une “philosophie philosophante” et à reprendre indéfiniment quelques épisodes de l'histoire de la philosophie.

Les programmes de la 1ère moitié du XXe siècle nous paraissent sans doute aujourd'hui poussiéreux ; mais on y trouvait un écho des débats philosophiques qui avaient alors cours en France ; les programmes des années 60-70 ont intégré la présence dans la pensée contemporaine de Marx, de Nietzsche, de Freud, de la tradition d'épistémologie et d'histoire des sciences française. Mais aujourd'hui, la plupart des débats contemporains particulièrement intenses en philosophie du langage, en philosophie de l'esprit ou en philosophie politique n'ont à peu près aucune résonance dans la philosophie telle qu'elle s'enseigne au lycée.

On dira que l'enseignement de la philosophie n'a pas à suivre les modes et doit se tenir à l'écart de l'actualité. Sans doute. Mais peut-on parler des rapports de l'âme et du corps dans les Méditations ou aborder le Contrat social sans jamais se demander ce que Descartes et Rousseau ont à nous dire aujourd'hui, par exemple au regard des questions soulevées par les penseurs cognitivistes ou contractualistes contemporains ? On ne peut entretenir une relation vivante avec les classiques que si on les lit en relation avec nos questions, qui sont pour une bonne part celles de la philosophie d'aujourd'hui. Les élèves lisent des journaux, des revues, regardent à la télévision des émissions scientifiques ou des débats d'idées ; et ils posent des questions. Le professeur de philosophie a sans doute à leur parler de Platon, mais Platon ne saurait suffire à leur curiosité ni leur donner tous les moyens de s'orienter dans la pensée d'aujourd'hui.

Discerner dans les travaux contemporains ce qui non seulement est important, mais ce qui peut être formateur et utile aux élèves, ce devrait être un souci collectif et permanent de notre profession.

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Neuvième chantier : Sortir l'enseignement de la philosophie de son enfermement en terminale.

L'enseignement de la philosophie étouffe en terminale ; l'avenir de l'enseignement de la philosophie passe par son extension en amont et en aval.

Pour des raisons purement historiques, l'enseignement de la philosophie occupe, dans l'institution scolaire française, une position d'exception : installé en classe terminale et dans cette seule année, assuré par un enseignant qui restera à jamais, dans la plupart des cas, l'unique professeur de philosophie rencontré par chacun dans sa vie, il est toujours conçu, même si on n'ose plus guère employer cette expression, comme le “ couronnement ” des études secondaires. Or cette position est loin d'avoir les effets bénéfiques qu'on lui suppose. Au lieu d'être une année marquante et réellement formatrice, elle est en réalité le plus souvent une parenthèse dans le cursus des élèves, parenthèse aussi vite refermée qu'elle a été ouverte : on se souvient d'un professeur charismatique et du sujet tombé au bac, mais il ne reste le plus souvent de la terminale ni culture ni savoir-faire philosophiques effectifs. Les professeurs de philosophie du supérieur le savent bien, et ils ne présupposent souvent aucun acquis déterminé chez leurs étudiants de classes préparatoires ou d'Université.

En réalité, l'enseignement de la philosophie souffre de son confinement dans la classe de terminale. Il ne peut y avoir de vraie formation à la philosophie si on ne reconnaît pas que, comme toutes les autres disciplines, son apprentissage demande du temps et doit être conduit selon une progression.

L'avenir de l'enseignement de la philosophie passe par son extension en dehors de la terminale. Extension en amont d'abord, c'est-à-dire au moins à partir de la classe de première : les élèves le demandent fréquemment, ce qui traduit l'inadéquation du modèle actuel d'une “ éclosion soudaine ” et le besoin qu'ils ressentent d'avoir du temps devant eux pour se former efficacement. Extension en aval, c'est-à-dire dans toutes les branches des études supérieures : l'enseignement en terminale prendrait ainsi un sens nouveau en devenant la base d'une formation qui se continuerait de manière diversifiée selon les études poursuivies. Concevoir et mettre en œuvre les modalités de cette extension est sans doute l'un des chantiers les plus ambitieux et les plus neufs pour l'enseignement de la philosophie.

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Dixième chantier : Remodeler la formation initiale et continue des professeurs de philosophie

Les conditions et les modalités de la formation des enseignants de philosophie n'apparaissent plus aujourd'hui satisfaisantes. On ne peut ici qu'indiquer quelques nœuds de difficultés.

Les cursus universitaires, de la 1ère année de Licence au Master, sont rarement cohérents. Les étudiants se voient proposer chaque année des contenus d'enseignement souvent disparates qu'ils ont beaucoup de mal à relier entre eux et à faire tenir ensemble. Au bout de 4 ans, il n'est pas rare qu'ils n'aient jamais eu de cours sur des auteurs, des thèmes ou des courants de pensée fondamentaux. C'est tout autant le cas pour les étudiants passés par les classes préparatoires.

La préparation aux concours est de fait surtout assurée par les khâgnes, seul lieu où les étudiants sont régulièrement entraînés à la dissertation et à la leçon qui sont actuellement la base des épreuves de concours. L'Université n'a pas autant de moyens de le faire. Il y a là une inégalité grave et un dysfonctionnement majeur (qui n'est certes pas propre à la philosophie).

Les concours, et tout particulièrement l'agrégation, sont conçus et vécus comme des “brevets d'excellence philosophique” et des moyens de continuer d'“être philosophe” plutôt que comme la voie d'entrée dans le métier de professeur de philosophie. Les épreuves privilégient simultanément la possession de connaissances très précises, voire pointues, d'histoire de la philosophie (auteurs de l'écrit à l'agrégation) et la capacité inévitablement rhétorique à traiter de toute question possible (oral d'agrégation). Passer une année entière à étudier des auteurs comme Fichte ou Plotin (qui ne figurent pas au programme de terminale) et se voir proposer à l'oral de l'agrégation des sujets comme “L'insouciance” ou “Qu'est-ce qu'un paysage ?”, est-ce vraiment la meilleure manière de se préparer à enseigner la philosophie ?
Les jeunes enseignants sont pour la plupart déçus de l'année qu'ils passent à la fois en stage et en INSPE. Manifestement, la confrontation de l'expérience qu'ils font dans leur classe avec l'indispensable réflexion pédagogique et didactique ne se fait pas, ou très mal, ou trop peu.

De même la formation continue des enseignants de philosophie est presque exclusivement érudite et ne fait pour ainsi dire aucune place à l'échange sur les pratiques, à la réflexion sur les obstacles pédagogiques et à la mise en circulation des innovations.

Sans une connaissance sérieuse et non mythologique de la tradition de l'enseignement philosophique, il est difficile de la faire vivre et évoluer, et de nourrir utilement le débat entre professeurs de philosophie. Il paraît nécessaire d'intégrer à la formation des nouveaux professeurs un enseignement de l'histoire de la discipline, en France et ailleurs.

Il y a là un ensemble de problèmes sérieux et délicats qu'on ne saurait traiter en quelques lignes ni résoudre par quelques mesures rapides. C'est un chantier de longue haleine qui suppose une analyse lucide, approfondie et non manichéenne de la situation et qui conduira sans doute à un certain nombre de remises en cause. Il est l'affaire de toute la profession : professeurs de terminale et de classes préparatoires, universitaires et formateurs d'INSPE, inspecteurs.

Des Q.C.M en philosophie ?

Admin — 2019-11-22T18:32:50Z

Compte-rendu de l'atelier animé sur ce sujet lors des JE 2019 de l'acireph, en tenant compte des précieuses contributions des participants, que je remercie encore.

Nous parlons naturellement des Questionnaires à Choix Multiples (QCM).

Commençons par quelques objections courantes :

« Les QCM ne font pas réfléchir » ;
« les QCM ne demandent pas de rédaction » ;
« en philosophie, aucune réponse n'est vraie ou fausse, tout est discutable. »

« Les QCM ne font pas réfléchir ». C'est faux. Il serait certes possible de construire des QCM qui ne demandent qu'un simple rappel de connaissances, mais il est possible aussi d'en construire qui exigent de la déduction et de la finesse. Ainsi, par exemple, une des questions du concours Kangourou, un concours scolaire de mathématiques [1], tombée en 1997 pour les collèges :

Cinq personnes sont assises autour d'une table ronde. Chacune affirme à son tour : « Mes deux voisins, de droite et de gauche, sont des menteurs ». On sait que les menteurs mentent toujours et que quelqu'un qui n'est pas menteur dit toujours la vérité. De plus tout le monde connaît la vérité en ce qui concerne ses deux voisins. Combien y a-t-il de menteurs à cette table ?
A) 2 B) 3 C) 4 D) 5 E) On ne peut pas le savoir

Nous verrons que, mutatis mutandis, de telles questions sont envisageables en philosophie.

« les QCM ne demandent pas de rédaction ». C'est évidemment vrai. Reste à savoir à quel point c'est une objection. Devons-nous admettre qu'il n'est pas d'activité philosophique sans rédaction ? Si oui, les QCM ne peuvent avoir qu'un rôle auxiliaire en philosophie. Ce n'est pas une raison pour en bannir l'utilisation. Par ailleurs, il est peut-être regrettable que la réussite en philosophie repose en si grande partie sur l'habileté à rédiger. La rédaction se prête aussi au bavardage stérile comme à la simple restitution non réfléchie de connaissances, nous le savons bien. Tout en reconnaissant que la rédaction est une dimension essentielle de l'activité philosophique, nous pouvons admettre que d'autres exercices et donc d'autres compétences puissent y trouver leur place.

« En philosophie, aucune réponse n'est vraie ou fausse, tout est discutable » Cette 3ème objection est discutable, comme elle l'indique elle-même. Tout dépend des questions. Par ex, est-il cohérent avec la philosophie morale de Kant, d'autoriser le mensonge s'il peut améliorer le bonheur de la majorité ? Non. Il existe un certain consensus des spécialistes de cet auteur pour affirmer que non, et c'est ce consensus qui est enseigné à l'université. Il est donc possible de proposer des réponses vraies et fausses sur ce genre de question. Passons maintenant aux questions discutables. J'utilise beaucoup les QCM pour l'analyse d'extraits de texte, en proposant différentes phrases plus ou moins cohérentes avec le texte. Même dans le cas où au moins deux phrases (donc deux choix possibles) seraient admissibles, le simple fait, pour l'élève, de devoir choisir entre elles, éventuellement en discutant ses hypothèses de lecture avec un.e camarade, constitue déjà un exercice passionnant et très formateur. La discussion peut ensuite être menée collectivement en justifiant les choix préférables et en expliquant les contresens éventuels. Nul besoin d'affirmer qu'une seule réponse est correcte et les autres fausses. Il suffit d'indiquer une classement des phrases selon leur cohérence avec le texte.

Les avantages généraux des QCM

Comme les QCM sont rapides à corriger, surtout en version numérique (voir en fin d'article pour quelques outils [2]), on peut en donner beaucoup et proposer rapidement les bonnes réponses. Or on sait [3] que les tests sont un moyen très efficace d'apprendre, surtout s'ils sont corrigés rapidement.
La nécessité de distinguer et de choisir entre plusieurs propositions souvent proches est susceptible de développer l'esprit de finesse.
L'évaluation d'un QCM, lorsqu'elle est pertinente (ce n'est pas toujours le cas), n'est pas aussi subjective que l'évaluation d'un texte écrit.
Dans certaines conditions, les QCM suscitent une implication extraordinaire des élèves. Il arrive de voir des élèves, qui semblaient auparavant peu intéressés, se passionner pour la défense de « leur » réponse à un QCM.

Les limites générales et les points à surveiller
En philosophie, il me semble rarement pertinent d'utiliser les QCM comme simple outil d'évaluation. Dans tous les cas, il faut commencer par des questions très faciles pour que les élèves soient mis en confiance. Les QCM peuvent effrayer certains élèves habitués à tâtonner dans leurs écrits. Les résultats à un QCM suscitent une impression de vérité qui rendent les échecs encore plus difficiles à accepter. Il est important d'indiquer les mauvaises réponses, quand il y en a, rapidement, afin d'éviter de les ancrer en mémoire.

La construction d'un QCM est une tâche difficile pour laquelle l'expérience est indispensable. Il faut tester les questions à plusieurs reprises pour détecter celles qui sont ambiguës ou qui prêtent à confusion, et bien choisir les « distracteurs » (mauvaises réponses).

Une première utilisation des QCM en philosophie : l'analyse d'extraits de textes

Un premier exemple

Dans la pratique, on peut donner un tel QCM après la découverte du texte par les élèves, texte caché si l'on veut solliciter en plus la mémoire. Cela permettrait de préparer une explication de texte. Mais donner les questions après la rédaction d'une explication peut aussi être intéressant pourvu que les élèves aient la possibilité de revenir sur leur travail.

On pose la question de savoir si l'homme est par nature moralement bon ou mauvais. Il n'est ni l'un ni l'autre, car l'homme par nature n'est pas du tout un être moral, il ne devient un être moral que lorsque sa raison s'élève jusqu'aux concepts du devoir et de la loi. On peut cependant dire qu'il contient en lui-même à l'origine des impulsions menant à tous les vices, car il possède des penchants et des instincts qui le poussent d'un côté, bien que la raison le pousse du côté opposé. (...)

Kant, Traité de Pédagogie
Question possible : Une des phrases suivantes est en accord avec le texte. Laquelle ?

L'Homme par nature est moralement mauvais.
L'Homme par nature est moralement bon.
L'Homme par nature n'est pas moralement mauvais.
L'Homme par nature ne possède pas la Raison.

La discussion avec la classe fera voir que :

« il n'est ni l'un ni l'autre » élimine les choix 1 et 2.
le choix 1 est souvent fait, et correspond à un contresens fréquent dans les explications de textes, qui s'explique par une lecture hâtive du texte.
Les 2 occurrences du mot raison indiquent que la raison est bien présente dès l'origine donc vraisemblablement dans l'Homme par nature. Mais la discussion soulignera que cette raison a besoin de « s'élever », ce qui constituera un sujet de réflexion pour l'explication de texte.
Le choix 3 est correct, mais on aurait pu y remplacer « mauvais » par « bon ».

Cet exemple montre une manière simple de construire les questions : il faut proposer des contresens possibles, et mettre en relation des expressions différentes du texte (ici : « par nature » et « à l'origine »).

Un deuxième exemple

Voici en quoi nous différons des Mégariques : notre sage est invincible à toutes les disgrâces, mais il n'y est pas insensible, le leur ne les sent même pas. Le point commun entre eux et nous, c'est que le sage se suffit : toutefois il désire en outre les douceurs de l'amitié, du voisinage, du même toit, bien qu'il trouve en soi assez de ressources. Il se suffit si bien à lui-même, que souvent une partie de lui-même lui suffit, s'il perd une main par la maladie on sous le fer de l'ennemi. Qu'un accident le prive d'un œil, il est satisfait de ce qui lui reste : mutilez, retranchez ses membres, il demeurera aussi serein que quand il les avait intacts. Les choses qui lui manquent, il ne les regrette pas ; mais il préfère n'en pas être privé.

Sénèque Lettre IX à Lucilius

Le sage que décrit Sénèque (« notre sage ») regretterait-t-il la perte d'un ami ?

oui, car il « il désire (...) les douceurs de l'amitié »
oui, car il a besoin des « douceurs de l'amitié »
non, car il est « insensible » « à toutes les disgrâces »
non, car « les choses qui lui manquent, il ne les regrette pas ».

Dans cette question, la difficulté me semble être de généraliser l'exemple des membres mutilés à tout ce qui peut manquer au sage, y compris les amis, alors que le terme « choses » peut sembler exclure les personnes.

Le QCM est construit en croisant une proposition et ses justifications possibles. Il permet de souligner auprès des élèves qu'en philosophie, les raisons pour lesquelles on soutient une proposition sont parfois aussi importantes que la proposition elle-même.

Un 3è exemple : lecture de texte, ou contrôle de connaissances
Ces questions suivraient la lecture des Méditations Métaphysiques 1 et 2 de Descartes. Elle pourraient aussi arriver après un cours sur ce même texte.

Question 1 Dans ce texte, Descartes raconte qu'il avait décidé de douter de tout car :

il pensait que la vérité n'existait pas ;
il voulait éviter l'erreur ;
il était certain qu'il était en train de rêver ;
il était devenu fou

Question 2 Même s'il doute de tout, Descartes reconnaît que :

forcément il est un être humain
forcément il a un corps qui existe
forcément il pense

Les QCM comme contrôle de connaissances.

Les exemples précédents peuvent être convertis en contrôle de connaissances, par exemple, la séance suivante, ou même pendant une séance, pour réactiver les notions étudiées auparavant.

Un exemple simple peut être celui-ci :

Question : dans la phrase : « J'ai envie d'aller me promener, donc je veux trouver mes baskets » ?

trouver mes baskets est une fin subordonnée et aller me promener est une fin souveraine
aller me promener est une fin subordonnée et trouver mes baskets est une fin souveraine

Certains des repères du programme de 2003 se prêtent assez bien à de pareilles questions.

Les questions peuvent porter sur des sujets qui ne sont pas directement philosophiques, comme la logique. Par exemple :

Question : le raisonnement suivant est-il valide ?

Tout nombre divisible par 4 est divisible par 2
Or 13 n'est pas divisible par 4

Donc 13 n'est pas divisible par 2

Et après ?
L'atelier se terminait par la rédaction de questions possibles sur ce texte extrait du Traité Théologico-Politique de Spinoza :

On pense que l'esclave est celui qui agit par commandement et l'homme libre celui qui agit selon son bon plaisir. Cela cependant n'est pas absolument vrai, car en réalité être captif de son plaisir et incapable de rien voir ni faire qui nous soit vraiment utile, c'est le pire esclavage, et la liberté n'est qu'à celui qui de son entier consentement vit sous la seule conduite de la raison. Quant à l'action par commandement, c'est- à-dire à l'obéissance, elle ôte bien en quelque manière la liberté, elle ne fait cependant pas sur-le-champ un esclave, c'est la raison déterminante de l'action qui le fait. Si la -n de l'action n'est pas l'utilité de l'agent lui-même, mais de celui qui la commande, alors l'agent est un esclave, inutile à lui-même (. . . ). De même les enfants, bien qu'ils soient obligés d'obéir à tous les ordres de leurs parents, ne sont pas tenus pour esclaves, parce que les ordres des parents ont surtout pour but l'intérêt des enfants.

J'espère avoir convaincu le lecteur que les QCM ne méritent pas le mépris dans lequel certains esprits, par manque d'imagination, les tiennent.

François Meyer, avec le concours des participants aux JE 2019 de l'acireph.

[1] http://www.mathkang.org/default.html

[2] j'utilise plickers, qui permet de réaliser des QCM en classe en scannant des cartes-réponses, mais il existe une multitude d'autres systèmes

[3] C'est une des lois les mieux vérifiées de la littérature scientifique sur l'apprentissage : voir par ex Roediger & Karpicke, 2006 Test-Enhanced Learning Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention

Résultats de l'enquête ACIREPh-SNES sur l'enseignement de la philosophie

Acireph — 2016-01-22T18:10:00Z

Question 22 : quelles autres raisons que les horaires expliquent selon vous les difficultés des élèves au bac ?

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Cette enquête a été réalisée par Internet, du 21 juin à la mi-octobre 2015. Elle fut proposée conjointement par l'Acireph et le Snes et communiquée sur nos listes de diffusion respectives, ainsi que sur le groupe Facebook « Enseigner la philosophie ». Elle a également été transmise par le biais du dernier envoi réalisé par l'Acireph dans tous les lycées publics et privés de France. Le questionnaire comportait à la fois des questions fermées et des questions ouvertes.

Plus de 400 collègues (420) enseignant la philosophie ont répondu à cette enquête. 420 réponses, sur 4000 professeurs de philosophie, cela peut paraître peu représentatif. Pourtant ce pourcentage doit être rapporté à l'isolement traditionnel des professeurs de philosophie, à leur faible taux d'engagement syndical ou dans les associations professionnelles, ainsi qu'à l'inévitable suspicion de partialité politique ou pédagogique que pouvait susciter un questionnaire élaboré par un syndicat et une association professionnelle. Reste qu'il s'agit de la plus vaste consultation des professeurs de philosophie depuis l'entrée en vigueur des derniers programmes (2003 pour les séries générales, 2005 pour les technologiques). La dernière consultation avait été organisée en 2000 dans un contexte mouvementé, par l'Inspection générale. [1]

Chapitre I : le métier

Caractéristiques des participants

Sur la composition de l'échantillon des collègues ayant répondu, il faut souligner qu'une majorité d'entre eux est jeune : 55 % enseignent la philosophie depuis moins de 15 ans. C'est un biais en termes de représentativité, puisque la pyramide des âges des professeurs de philosophie montre toujours une nette majorité de collègues nés avant 1975 (voir le rapport « Poirier » [2]). Mais d'un autre côté, on peut voir ce biais positivement : il semble que les collègues les plus fraîchement arrivés dans le métier s'expriment en faveur de certaines transformations importantes de leur enseignement.

Toujours sur le profil des participants, une écrasante majorité d'entre eux enseigne dans le public (87 %). Les académies les mieux représentées sont, par ordre décroissant : Versailles, Créteil, Grenoble, Lille, Nantes, Amiens, Lyon, Paris, Toulouse.

Les effectifs en classe

63 % des enseignants ayant répondu ont plus de 100 élèves en charge pendant l'année scolaire, et 30 % plus de 130 élèves. On ne peut pas attendre une formation d'une qualité égale lorsqu'on a plus de 150 élèves (15 % des réponses) ou bien lorsqu'on en a moins de 80 (15 % également).

Nos collègues ont répondu que les effectifs trop lourds avaient pour conséquences :

– une énergie à faire cours et une qualité d'écoute des élèves en baisse (85 %)

– des travaux demandés aux élèves moins nombreux (75 %)

– une moindre qualité des corrections (45 %)

Concernant les dédoublements, la quasi-totalité des enseignants (93 %) estime que les heures à effectifs dédoublés sont nécessaires. Pourtant, les conséquences de la dernière réforme du lycée se font sentir : en séries technologiques, 69 % des collègues n'ont aucune heure dédoublée. En série S, 83 % n'ont aucune heure dédoublée.

Si l'on se demande sous quelle forme ont lieu les heures dédoublées : c'est l'EMC, ex-ECJS, et l'AP, qui permettent à une nette majorité de professeurs de philosophie (environ 70 %) de pouvoir enseigner en classe dédoublée.

L'Acireph s'est plusieurs fois exprimée dans le sens d'un maintien ou d'un rétablissement des dédoublements et continuera à le faire.

En revanche l'EMC ne semble pas spécialement pris en charge par les professeurs de philosophie. Ainsi seulement 22 % des collègues ayant répondu sont concernés par l'EMC à la rentrée 2015, contre 37 % qui ne le sont pas et 41 % qui ne le savaient pas encore.

Les causes des difficultés des élèves

La question 17 était la suivante : « Quelles sont selon vous les principales raisons des difficultés rencontrées par nos élèves ? » Chacune des raisons proposées devait être estimée avoir un rôle très important, important, moins important ou négligeable.

Pour les collègues ayant répondu, les principales raisons des difficultés des élèves en philosophie, classées par ordre d'importance (rôle jugé « important » ou « très important »), sont les suivantes :

1) La maîtrise de la langue (91 %)

2) Les effectifs (85 %)

3) Les acquis scolaires (culturels, méthodologiques) des élèves inadaptés (81 %)

4) L'absence de dédoublement (77 %)

5 ex aequo) Les épreuves du bac et l'absence de philo avant la terminale (60 %)

6) le programme (52 %).

Parmi ces raisons, certaines font partie de choses qui ne dépendent absolument pas de nous, professeurs de philosophie, ni individuellement, ni collectivement. Pour d'autres, on peut discuter de notre pouvoir, ou des conséquences qu'il nous faudrait en tirer pour ajuster notre enseignement à l'état réel dans lequel nous arrivent nos élèves, pour rendre la philosophie au lycée plus formatrice.

On pourrait considérer que la maîtrise de la langue d'une part, les acquis scolaires des élèves d'autre part, échappent assez largement au pouvoir des professeurs de philosophie. Bien sûr, nous pouvons le déplorer. Ce serait une manière de reconnaître qu'en effet notre enseignement ne tient pas ses promesses mais que ce n'est pas de sa faute et que nous n'y pouvons rien à notre niveau.

D'un autre côté, on pourrait aussi croiser ce résultat avec la question de la philosophie avant la terminale : son absence est jugée importante ou très importante pour expliquer les difficultés des élèves par 60 % des collègues ayant répondu. S'il faut améliorer la formation des élèves du double point de vue de leur maîtrise linguistique et de leurs acquis méthodologiques ou culturels, est-ce qu'il n'y aurait pas une solution à chercher dans un véritable cursus de philosophie au lycée, de la seconde à la terminale ?

On pourrait alors imaginer un vrai travail de la profession, de l'Inspection ou du Conseil Supérieur des Programmes visant à établir clairement :

– quels sont les savoir-faire linguistiques à maîtriser pour pouvoir mener un raisonnement philosophiquement solide ?

– quels sont les acquis culturels et méthodologiques fondamentaux qui devraient être enseignés avant la Terminale pour permettre à l'année du bac d'être philosophiquement formatrice pour les élèves ?

L'Acireph se bat depuis sa création pour 3 changements décisifs dans l'enseignement de la philosophie : une transformation des programmes, une transformation des épreuves du bac, et l'introduction de la philosophie avant (et après) la terminale. Or une très nette majorité des collègues (60 %) trouvent que l'absence de philosophie avant la terminale et les épreuves du bac ont un rôle important ou très important pour expliquer les difficultés des élèves.

La question 18 était une question ouverte, qui demandait si d'autres raisons expliquent les difficultés rencontrées par les élèves. Sur les 420 personnes qui ont répondu au questionnaire, 93 ont ajouté quelque chose.

Beaucoup de réponses reprennent finalement des éléments cités dans la question 17, ce qui témoigne sans doute de l'importance accordée à ces éléments : les lacunes des élèves (20 réponses), l'inadaptation des programmes par rapport aux volumes horaires (16 réponses), l'inadaptation des épreuves (15 réponses). Cependant, deux autres raisons citées méritent d'être mentionnées : la dévalorisation de l'école, de la culture, de la philosophie (13 réponses) ; les coefficients trop faibles de la philosophie dans certaines séries (5 réponses).

Chapitre II : les programmes

À la question 12 « Avez-vous une manière différente de faire cours en séries générales et en séries technologiques ? » (plusieurs réponses possibles), 72 % des collègues répondent « oui, dans les contenus des cours (supports, textes) » et 66 % « oui, dans la nature des travaux exigés ». Il y a probablement là quelque chose de sérieux à penser : car les programmes et les épreuves du bac sont, de leur côté, rigoureusement de même nature en séries technologiques qu'en séries générales (à la nuance près des 3 questions pour l'explication de texte). Nous trouvons bien, d'un côté comme de l'autre, une liste de notions, une liste de repères, une liste d'auteurs – et la dissertation.

Dans leur appréciation des programmes (Q.15), les participants au questionnaire se montrent très majoritairement, voire massivement insatisfaits du statu quo. En série ES, 75 % des réponses déclarent le programme « trop lourd » et/ou « trop indéterminé ». Cette proportion atteint 81 % pour la série S et 60 % pour les séries technologiques. Seule une courte majorité trouve les programmes « bien en l'état » en série L (54 %) ; pour les autres séries, ils sont seulement 25 % en ES, 19 % en S et presque 40 % en séries technologiques à exprimer cet avis. Par ailleurs, 77 % des collègues déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des programmes (Q.36).

Lorsqu'il s'agit de proposer des transformations des programmes actuels, l'interprétation est rendue difficile par la formulation des réponses possibles :

– Une première chose est claire : c'est le « moins de notions » qui l'emporte largement (oui à 77 %).

– Une seconde chose est claire : le « non » l'emporte largement contre des notions davantage reliées entre elles (par couplage), et contre remplacer des notions par des questions (non à 70 %).

– En revanche l'idée de remplacer des notions par des problèmes divise la profession : le pour et le contre obtiennent chacun la moitié des suffrages.

Que faut-il entendre par « problèmes » ? Quelle différence avec les « questions » ? Des exemples étaient donnés entre parenthèses. Pour les questions : « qu'est-ce qui fait qu'une action est bonne ou mauvaise ? » ou « pourquoi devrions-nous être gouvernés ? ». Pour les problèmes : « liberté et déterminisme » ou « art et imitation »

Il semble donc que nos collègues soient hostiles à ce que les notions soient remplacées par des problèmes formulés sous forme de questions explicites, mais qu'ils soient plutôt partagés lorsqu'il s'agit de problèmes formulés sous forme de couplage de notions, alors que par ailleurs ils rejettent des notions reliées entre elles… On pourrait proposer une hypothèse : relier les notions entre elles ne change pas grand-chose à l'indétermination des programmes, nous le savons dès maintenant car c'est déjà le cas (le travail et la technique, théorie et expérience, la justice et le droit, l'existence et le temps). Or cela n'empêche pas certains sujets du bac de porter sur une seule des notions prétendument couplées, si bien qu'en réalité tout se passe comme si ni les champs notionnels (la culture, le sujet, etc.), ni les couplages de notions ne réduisaient l'étendue des sujets possiblement traités par les élèves au bac.

Au contraire, si l'idée de remplacer les notions par des problèmes sous la forme « liberté et déterminisme » paraît intéressante pour la moitié des collègues qui ont répondu, c'est sans doute parce que des problèmes ainsi formulés réduisent clairement le champ des possibles. « Liberté et déterminisme » ne recouvre pas la liberté politique, par exemple. Et en même temps, des problèmes sous cette forme laissent encore une marge de manœuvre importante, probablement plus importante que des questions formulées directement.

Sur le chemin de la détermination des programmes, il semble donc que nos collègues restent encore opposés à une précision vraiment ciblée, et sont partagés pour ce qui est de préciser en partie ce qu'il faut étudier pendant l'année, ce à propos de quoi les élèves sont censés arriver armés au bac.

Dernier constat remarquable à propos des repères : seuls 27 % des professeurs ayant répondu traitent explicitement tous les repères pendant l'année ; 36 % ne les prennent pas explicitement en compte ; et 60 % en font quelques-uns mais sont embarrassés par d'autres… (plusieurs réponses étaient possibles, Q.19).

Chapitre III : les épreuves du baccalauréat

Nous avons demandé : « Dans les conditions actuelles de notre enseignement, pensez-vous que, à la fin de l'année scolaire, les élèves soient préparés à traiter l'ensemble des sujets possibles au bac ? »

En série L, où pourtant une majorité de collègues trouvent les programmes « bien en l'état », et où nous disposons de 8 heures par semaine, seules 43 % des réponses sont positives, tandis que 44 % répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ». Le pire constat concerne les séries ES et S, où une petite minorité (environ 20 %) des réponses sont positives, tandis qu'une très nette majorité (environ 60 %) des collègues répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ». Pour les séries technologiques, ils sont 47 % à répondre « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés » ; c'est pour ces séries que la réponse « non, je suis content quand il y a au moins un sujet sur les trois pour lequel le cours peut directement les aider » obtient le plus fort pourcentage : 25 %, contre environ 22 % en ES et S et 12 % en L.

Ainsi, les professeurs ont pleinement conscience que les conditions actuelles ne permettent pas de préparer sérieusement les élèves à l'épreuve de philosophie du baccalauréat.

La question suivante (Q.21) demandait : « en cas de réponse négative, y a-t-il une autre raison que les horaires ? » et 69 % des réponses sont positives. Ce n'est donc pas qu'un problème de temps. Mais alors, d'où provient cette impréparation des élèves au bac de philo ? Les collègues étaient alors invités à s'exprimer (question ouverte, Q.22) sur ces autres raisons. 212 personnes ont répondu. Voici les raisons données par ordre décroissant :

1) L'indétermination des programmes (80 réponses)

2) La lourdeur des programmes (50 réponses)

3) Le mauvais choix des sujets (40 réponses), dont : des sujets trop difficiles (14 réponses), des sujets qui croisent des notions non conformément au tableau (14 réponses), des sujets trop précis (7 réponses), trop originaux (3 réponses), mal formulés (2 réponses).

4) L'insuffisance des acquis scolaires (20 réponses)

5) Les classes surchargées (12 réponses)

5) Les horaires insuffisants, notamment en série S (10 réponses).

C'est sur les épreuves du bac que les résultats sont les plus intéressants, du point de vue d'une transformation de l'enseignement de la philosophie. En effet, seule une faible minorité (18 %) des collègues ayant répondu estime que les épreuves de philosophie au baccalauréat sont « à conserver en l'état » en séries technologiques ; ils sont 49 % pour les séries générales, à peine la moitié des collègues.

Au contraire, 51 % des collègues pour les séries générales et 82 % pour les séries technologiques jugent que les épreuves du bac philo doivent être, soit « conservées mais aménagées », soit « enrichies par de nouvelles épreuves », soit « à remplacer totalement ».

En séries technologiques, les suffrages les plus nombreux reviennent même à la réponse la plus radicale : 37 % des professeurs souhaitent remplacer totalement les épreuves du bac de philosophie en ST.

Ces réponses sont à mettre en rapport avec la question précédente (Q.23), qui demandait : « préparez-vous équitablement aux deux types d'épreuve, ou bien en privilégiez-vous une ? » En tendance les 2 types d'épreuves sont préparés de façon équitable y compris en séries technologiques (57 % contre 76 % en séries générales). En revanche lorsque les professeurs mettent davantage l'accent sur l'une des épreuves, c'est l'explication de texte qui est privilégiée pour les séries technologiques (26 %). On s'aperçoit donc ici que la cible des critiques des épreuves de philo au bac technologique est sans doute à rechercher dans la dissertation.

Par ailleurs, 75 % des collègues ayant répondu déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des épreuves du bac.

Dans les questions ouvertes, de nombreux collègues proposent un oral pour évaluer la philo au bac, notamment pour les élèves de séries technologiques. La proposition d'une dissertation guidée revient aussi très souvent. En séries technologiques, la dissertation est très critiquée, souvent qualifiée d'impossible à réussir. L'épreuve texte-questions est aussi critiquée pour sa forme.

Chapitre IV : les perspectives

La philosophie avant la Terminale

Les professeurs ayant répondu à notre enquête estiment très majoritairement (65 %) que la possibilité d'intervenir en Seconde et en Première est une bonne chose mais doit être renforcée (Q.26).

Concernant un enseignement de philosophie dès la classe de Première (Q.27), une franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que la philosophie soit enseignée dès la Première, suivant une approche soit disciplinaire, soit interdisciplinaire, en séries générales : 89 % en L, et environ 80 % en ES et en S ; une nette majorité le souhaite également, de façon remarquable, pour les séries technologiques (66 %). En série L, une « approche disciplinaire » de cet enseignement est plébiscitée (68 %) mais pas dans les autres séries.

Les principales raisons mentionnées (Q.28, question ouverte, 139 personnes ont répondu) sont les suivantes :

Pour le oui : cela permettrait que les élèves se familiarisent avec la discipline, son esprit, ses méthodes (89 réponses), notamment grâce à un travail interdisciplinaire (23/89 réponses).

Pour le non : du fait de l'immaturité intellectuelle et/ou culturelle des élèves (10 réponses), du fait que le travail interdisciplinaire constituerait une dilution de la discipline (6 réponses).

Enseigner la philosophie de la Première à la Terminale, pour toutes les séries, cela obligerait nécessairement l'institution à introduire une progressivité, ce que demande l'Acireph depuis sa création. Il s'agirait là clairement d'une première étape vers un véritable cursus de philosophie au lycée.

La philosophie en lycée professionnel

La philosophie n'est actuellement enseignée qu'à la moitié d'une classe d'âge. La Q.29 demandait aux collègues si l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel leur semblait envisageable : sur le modèle de l'existant ; OU sous une autre forme. Sur le modèle de l'existant, c'est le « non » qui l'emporte très largement à 87 %. En revanche, sous une autre forme, le « oui » obtient 72 % de réponses positives.

Ces réponses contiennent implicitement une affirmation intéressante : les professeurs de philosophie reconnaissent que la manière dont la philosophie est enseignée n'est pas si universelle qu'elle le prétend ; qu'il serait donc possible de faire autrement, et que ce serait même indispensable pour pouvoir démocratiser la philosophie. La démocratisation de l'enseignement de la philosophie semble donc avoir de beaux jours devant elle, mais à condition de repenser sérieusement notre pédagogie…

Cependant, à la question « seriez-vous volontaires ? », les professeurs de philosophie sont hésitants et plutôt réservés : 53/47 entre le non et le oui…

La formation professionnelle

Une très franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que les formations proposées aux professeurs de philosophie intègrent davantage une réflexion sur les pratiques d'enseignement : 75 % souhaiteraient ainsi pouvoir travailler sur les manières de faire cours, 70 % sur les manières de préparer aux épreuves du bac ; ce dont l'Acireph ne peut que se réjouir, puisque tel serait le sens même des Instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie dont nous demandons la création : donner des moyens institutionnels de partager des pratiques pédagogiques, d'en débattre entre collègues et d'en évaluer collectivement les effets sur la formation philosophique des élèves.

L'analyse du SNES des résultats de cette enquête est consultable ici :
http://www.snes.edu/-Pour-un-etat-des-lieux-de-l-enseignement-de-la-philosophie-dans-le-secondaire-.html

[1] On trouvera un récit édifiant de cet épisode dans notre histoire critique de la « guerre des programmes », consultable sur ce site.

[2] « État de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008 », rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale, septembre 2008.

Les nouvelles technologies dans l'enseignement de la philosophie

Acireph — 2014-02-06T18:30:00Z

Discours : philosopher sur le Net, les TICE et leurs usages...

* Le philosophe et le numérique, par Paul Mathias, Doyen de l'IG de Philosophie, (revue Economie et Management, octobre 2013).

* L'internet, un objet philosophique ?, Paul Mathias, inspecteur général de philosophie (2007, les dossiers de l'ingénierie éducative)

* Réfléchir avec Internet, par Jean-Louis Poirier, Doyen de l'IG de philosophie (2007, les dossiers de l'ingénierie éducative)

* L'enseignement de la philosophie devant les TICE (2002), extrait de L'École et les réseaux numériques, rapport de l'IGEN (annexes disciplinaires, philosophie) ; note : il est impossible de trouver une trace de cette annexe sur les sites officiels de l'Inspection, de la Documentation Française, le document provient des DOSSIERS DE L'INGÉNIERIE ÉDUCATIVE.

* Études humanistes et culture numérique, Paul Mathias (Colloque 'Les métamorphoses du texte et de l'image à l'heure du numérique', novembre 2013).

Pratiques : utiliser les TICE, le Net, twetter and C° en philo...

* La question des ressources - côté documentaire, par Carole Prompsy, professeur de philosophie, (2007, les dossiers de l'ingénierie éducative).

* La question des ressources - côté pédagogique, par Marie-France Hazebroucq , professeur de philosophie, (2007, les dossiers de l'ingénierie éducative).

* Philosophie et TICE, (Enseignement de la philosophie, Site de l'Académie d'Amiens)

Quelques exemples d'utilisation par des profs de philo d'Internet et des TICE

Quelques liens vers des pages de François Jourde qui se présente ainsi : ' actuellement en poste à l'Ecole européenne Bruxelles 1. J'enseigne la philosophie dans le secondaire, guidé par l'injonction de Diderot (“Hâtons-nous de rendre la philosophie populaire”). Je pratique une pédagogie conjuguant présentiel et distantiel, appuyée sur des projets, sur des travaux de groupes et sur des publications (qui se veulent souvent créatives et joueuses). Dans cet objectif, j'intègre la culture et les outils numériques dans ma pédagogie.

* F. Jourde, Scenarii d'usages pédagogique autour de quelques médias sociaux, Lille 2012

* F. Jourde, L'enseignement de la philosophie, les TICE, internet et les réseaux sociaux

*F. Jourde, Carte synoptique des utilisations des TICE en philosophie

* F. Jourde, le site du cours pour ses élèves

* Bollywood spécial Karl Marx, Travail facétieux d'élèves du cours de François Jourde

Quelques sites ou blogs de cours de professeurs de philosophie

* Blog-cours de Valérie Marchand

* Blog-cours de Laurence Hansen-Love

* blog-cours de Simone Manon

* Blog-cours de Didier Moulinier

* Site de Cédric Eysette

L'évaluation en philosophie : quels problèmes ?

Acireph — 2009-09-01T17:39:00Z

Voici quelques unes des hypothèses et des pistes que nous vous proposons de travailler.

1ère piste : évaluer, une entreprise difficile…. et douloureuse !

Évaluer le travail de ses élèves c'est aussi évaluer sa propre activité : comment faire la part des choses ? L'enseignant-évaluateur est toujours en quelque sorte juge et partie : dans la copie, c'est non seulement le cours, mais encore « la profession » qui est là. C'est le programme, l'esprit, les normes, les épreuves de la discipline qui sont là, tout autant que le travail particulier de cet élève-là. Ce fait irréductible prend une ampleur d'autant plus importante que l'institution laisse entière liberté au professeur quant aux moyens d'atteindre les objectifs qu'elle fixe… Et les professeurs de philosophie sont de ce point de vue particulièrement bien servis !

Évaluer le processus dans le résultat ? A la visibilité du résultat (la copie, l'exercice fait, la réponse à une question) s'oppose l'opacité des processus que l'élève a mis en œuvre pour le produire. Comment savoir (peut-on même le savoir ?) ce qui n'a pas été pertinent dans le processus, pour quelles raisons ça ne l'a pas été, et aussi, comment déceler une pertinence dans le processus qui pourtant ne se « voit » pas dans le résultat ? Comment alors proposer des conseils pour améliorer les choses, dans une perspective de formation ?

Le sens d'une note… Symétriquement, pour l'élève, la note n'est-elle pas le visible, et les raisons pour lesquelles il a cette note, l'opaque ? Nombreux sont les malentendus sur la note obtenue et les raisons de cette note. Comment recentrer l'attention des élèves sur l'acquisition de compétences, sur le souci et sur les moyens de progresser, quand ils considèrent la note comme le salaire de leur travail ?

2ème piste : remettre l'évaluation à sa place.

L'évaluation comme finalité, ou l'évaluation au service d'une fin ? L'univers scolaire peut donner cette impression d'évaluation reine, absolue, « catégorique » dans les deux sens du mot, ayant sa fin en soi, et présentée, non comme un choix de valeurs mais comme le bon sens et la rationalité mêmes. Or évaluer c'est d'abord prononcer un jugement hypothétique en termes d'importance (par exemple on « évalue » les forces de l'ennemi). On évalue dans le cadre d'une action générale, pour envisager les conditions d'une certaine opération. Mais on n'évalue pas pour évaluer. On peut donc s'interroger sur la valeur de notre évaluation et sa finalité.

L'évaluation, entre normes et faits. L'évaluation confronte l'enseignant et l'élève à des normes qui les dépassent : normes langagières, normes propres de l'activité intellectuelle, normes spécifiques des épreuves de philosophie telles que l'institution les définit. Qu'elles les dépassent, au sens où ils n'en sont pas les auteurs et au sens où elles s'imposent également à tous, est nécessaire. Mais dans les faits, c'est le rapport à ces normes qui importe, tant du côté de l'enseignant que de celui de l'élève : de la stricte soumission au rejet pur et simple, toute la gamme des attitudes peut être parcourue par le sujet qui agit et qui pense. Que faire de cet écart entre les normes et les faits ? Comment faire du travail d'évaluation une dimension de l'apprentissage lui-même, et non pas une « tâche » dévolue au seul enseignant ?

3ème piste : évaluer quoi ?

Comment évaluer ce qu'on enseigne ? Dire ce qu'on évalue c'est dire ce qu'on enseigne. Inversement, en classe de philosophie, bac oblige, on enseigne en fonction de ce qui sera évalué. Or, en classe de philosophie on évalue les produits scolaires complexes (et mal définis) que sont la dissertation et le commentaire de texte. Ne pourrait-on pas réduire les problèmes de l'évaluation en se demandant ce qui, de ce qu'on enseigne en classe de philosophie peut être vraiment évalué ?

Quelles compétences… Ce sont toujours des compétences qu'on évalue. Même quand on dit qu'on évalue des connaissances, on évalue la capacité de l'élève à comprendre, restituer, utiliser, mobiliser ces connaissances. Il faut donc d'une part, identifier ces compétences, distinguer celles qui sont propres à tout travail intellectuel, de celles qui sont spécifiques à la discipline ; d'autre part penser et organiser les apprentissages susceptibles de les faire acquérir.

Le problème des compétences. S'il faut enseigner aux élèves à faire une dissertation et une explication de texte, comment articuler cette compétence globale avec des compétences partielles ? Par exemple, faire une distinction conceptuelle, poser un problème, mettre des thèses en débat, trouver le plan d'un texte, analyser un concept etc. ? La compétence globale est-elle l'addition des compétences partielles ? à trop vouloir décomposer les tâches, ne risque-t-on pas de perdre le sens global de l'exercice ? à trop vouloir segmenter le travail, ne risque-t-on pas au contraire de l'entraver ?

4ème piste : évaluer autrement ?

Quelles modalités d'évaluation pour quelles finalités ? Sommes-nous en mesure de proposer d'autres modalités de l'évaluation « certificative » ? Faut-il le faire ? Si nous devions définir les objectifs et les contenus de l'enseignement de la philosophie, pourrions-nous trouver des modalités d'évaluation satisfaisantes ?

En finir avec les notes ? Le recours aux notes chiffrées est-il inévitable ? Ne peut-on pas envisager d'autres moyens pour évaluer nos élèves ? Si une compétence doit être acquise, l'évaluation pourrait se réduire à la validation ou non de cet acquis. Cela est-il possible dans le cadre de l'enseignement de la philosophie ? Cela est-il souhaitable ?

25 ans d'expérience de l'enseignement de la philosophie dans les séries technologiques

Acireph — 2001-08-31T17:51:00Z

1. D'où je parle.

Deux mots pour déférer à la consigne situationniste : dire chaque fois d'où l'on parle me paraît un principe philosophique élémentaire. J'enseigne depuis 25 ans et, depuis dix ans, mon service est pour 2/3 l'enseignement de la culture générale (partie philosophie) en 1° et 2° année de prépa EC option scientifique et pour 1/3 l'enseignement de la philosophie en Terminales technologiques (STI-GM et STT-ACC). Ayant eu, 25 ans durant, des séries technologiques tertiaires, je suis arrivé au lycée Touchard du Mans l'année même (1984) où, sauf erreur, l'on introduisait un enseignement obligatoire de philosophie dans les séries technologiques industrielles (F 1, F 2, F 3, à l'époque). Par défi personnel et aussi, à l'époque, par conviction que la promesse mitterrandienne (1981) de l'extension de l'enseignement de la philosophie à toutes les Terminales des lycées était philosophiquement fondée parce que conforme à la vocation de l'enseignement de la philosophie en France, je me suis en quelque sorte spécialisé dans l'enseignement dans ces classes. À l'invitation du responsable du groupe de référence de philosophie à l'IUFM de Nantes, j'ai animé, durant cinq ans - dans les années 90, deux journées annuelles d'initiation à l'enseignement de la philosophie dans les séries technologiques pour les stagiaires en philosophie de l'Académie (IUFM 2° année). Enfin, avec mes trois autres collègues du Lycée Touchard, j'ai participé à l'expérience, initiée par le recteur Bloch en 99-2000 dans l'Académie, d'introduction d'un enseignement de philosophie en Terminales de Lycée professionnel (personnellement, 2 heures hebdomadaires dans une Terminale 'exploitation des transports').

Je complète cette brève ' carte de visite ' par deux précisions :

– ayant côtoyé de nombreux stagiaires et collègues débutants mais aussi beaucoup de collègues chevronnés, ayant moi-même tout récemment eu affaire à des classes extrêmement difficiles dans un Lycée qui n'est pourtant pas en zone sensible, il m'arrive aujourd'hui de me demander si, dans l'état actuel, le maintien d'un enseignement de la philosophie dans les séries technologiques est souhaitable et même, tout simplement, possible. Un bref article du Débat (Jean-Louis Thiriet, n° 103 janvier-février 1999, p. 189-192, 'Les conditions de l'enseignement de la philosophie' ; cf. aussi, du même, n° 92, novembre-décembre 1996, p. 24-34, 'L'école malade de l'égalité') et une émission d'A. Finkielkraut avec l'auteur de l'article et A. Renaut me reviennent en mémoire moins d'abord pour leur contenu (je trouve les propos de Jean-Louis Thiriet très excessifs et je ne partage pas du tout ses conclusions) que pour l'espèce de résistance qui s'est manifestée alors, par exemple chez A. Renaut et que j' ai découverte en moi, à entendre tout simplement cette question : est-il vraiment inconvenant et non philosophique de poser la question des conditions de possibilité d'un enseignement de la philosophie ? Comme en outre je ne vois pas de différences de nature entre les élèves de bac professionnel et les élèves de bac technologique, pas de différence de nature entre les élèves de bac technologique et les élèves de bac général, il va de soi que le diagnostic sur la situation de l'enseignement de la philosophie dans les séries technologiques doit avoir des implications en amont (la situation dans les séries générales) et en aval (le projet d'introduction en lycée professionnel). Je demeure convaincu à cet égard de la grande justesse du diagnostic qui figurait en tête du rapport Derrida-Bouveresse de 89.

– les épisodes tout récents du feuilleton « réforme des programmes » [1] m'ont plongé dans un état de grande amertume : la très grande intolérance qui se manifeste justement depuis la publication de ce rapport Derrida-Bouveresse [2], l'incapacité choquante de la part de philosophes, à installer un véritable dialogue auraient-elles à voir, autant que l'existence d'un enseignement obligatoire de philosophie en Terminale, avec l'exception française en matière de philosophie et donc avec une certaine conception française de la philosophie ?

2. Un bref état des lieux.

Pour ne parler que des séries technologiques dont j'ai une pratique ininterrompue depuis 25 ans, je relève, parmi les multiples impressions que me laisse cet enseignement, quelques traits que j'estime particulièrement symptomatiques :

- premier trait : un goût prononcé, surtout chez les garçons lorsque les problèmes de discipline ne la rende pas impossible, pour ce que j'appellerai la conversation, c'est-à-dire la discussion libre sans véritable enjeu autre que celui de la controverse ; d'une part parce que la conversation est une manière agréable de passer le temps et d'autre part parce que, semble-t-il, peu d'occasions leur sont données dans les autres cours de se livrer à cette conversation. Je me demande d'ailleurs si ce que nous rencontrons dans les copies de bac n'est pas très souvent de cet ordre-là, avec ce que cela a de frustrant pour nous, mais d'insistant, voire même de touchant : une écriture qui est de l'ordre de la conversation. Au lieu de conversation j'aurais pu dire bavardage mais en souhaitant qu'on ne l'entende pas seulement au sens où le bavardage est réputé incompatible avec la conduite d'une classe : les élèves de ces séries-là (et, je le répète surtout les garçons, parce que moins policés, plus spontanés) aiment bien bavarder et considèrent souvent le cours de philosophie comme le lieu où il est enfin fait droit à la parole spontanée, libre et dont ils estiment qu'elle doit être respectée comme telle. On peut s'en indigner, objecter que la philosophie n'est pas de cet ordre (l'opinion !) l'expérience m'enseigne que la répression du bavardage, au sens indiqué et quelles que soient ses motivations, se paie souvent très cher : une parole qui veut ne s'autorise que d'elle-même (l'auto-fondation de la philosophie) et non pas de ce lieu commun du bavardage et de la conversation (j'emploie à dessein l'expression de ' lieu commun ') risque tout simplement de n'être pas entendue et de se condamner elle même à l'in-signifiance (à tous les sens de ce mot). Il y a là probablement un effet de la démocratie au sens de Tocqueville : personnellement, je trouve dans le premier chapitre du deuxième tome de la Démocratie en Amérique ('de la méthode philosophique des Américains') une très bonne définition de la mentalité de la conversation et du bavardage. ' (Chacun) n'en appelle qu'à l'effort individuel de sa raison... Quant à l'action que peut avoir l'intelligence d'un homme sur celle d'un autre, elle est nécessairement fort restreinte dans un pays où les citoyens, devenus à peu près pareils, se voient tous de fort près, et, n'apercevant dans aucun d'entre eux les signes d'une grandeur et d'une supériorité incontestables, sont sans cesse ramenée vers leur propre raison comme vers la source la plus visible et la plus proche de la vérité. Ce n'est pas seulement la confiance en tel homme qui est détruite, mais le goût d'en croire un homme quelconque sur parole '. Il y aurait à méconnaître le donné de cette mentalité quelque chose de tout à fait paradoxal pour la philosophie puisque, si l'on suit Tocqueville, c'est la philosophie (Luther, Descartes et Voltaire, dit-il) qui l'a produite. De plus en plus il me paraît contre-productif de soutenir sans nuance qu'il n'y a de philosophie que dans la rupture avec l'opinion quand l'opinion se conçoit elle-même comme d'emblée philosophique : c'est la philosophie qui devient alors une piètre croyance naïve et obscurantiste. Et l'on ne fait qu'ajouter le malentendu à l'insignifiance.

- deuxième trait : plutôt chez les filles, une très forte demande scolaire. 'Scolaire' n'est heureusement plus une injure mais toujours une stigmatisation de ceux qui parce qu'ils font tout simplement, c'est-à-dire un peu bêtement ce qu'on leur demande, sont réputés finalement n'y rien entendre, à la philosophie en particulier. Dans la demande scolaire il y a des motifs et des mobiles : les mobiles ce sont les notes, l'examen et plus largement la prégnance des codes sociaux (à 18 ans avoir la majorité, le bac, le permis de conduire, etc.) ; les motifs ce sont le désir de réussir, de progresser, d'entretenir, celui d'améliorer une image de soi souvent mise à mal dans ces séries, etc. Or en philosophie dans ces séries, à moins de rompre délibérément ou par la force des choses avec toute référence institutionnelle par exemple en s'obstinant à frustrer la demande scolaire ou en prenant acte qu'elle n'existe tout simplement pas ou plus, la poussée des mobiles et motifs de la demande scolaire ne trouve institutionnellement à s'exercer que sur un seul objet : la dissertation (c'est d'ailleurs parce que beaucoup réalisent que l'enjeu, sinon l'objet lui-même, est microscopique, que leur demande scolaire s'en détourne, laissant place le plus souvent à l'indifférence, quelquefois au mépris voire même à la révolte). J'ai travaillé des années sur cette question, prenant le pari de réussir à initier de A à Z à la dissertation philosophique mes élèves de Terminales technologiques. Je dis ' de A à Z ', d'une part (' de A... ') parce qu'aucun élève n'est un initié (un héritier) ; d'autre part (' ...à Z ') parce qu'on n'a pas convenablement initié quand on s'est contenté de faire rédiger des introductions et même des plans. Initier de A à Z cela veut dire : de la première opération à la dernière, et donc, en particulier, de la première phrase d'introduction à la dernière phrase de conclusion, de la première à la dernière phrase de la première partie, etc. Je sais le mépris dans lequel est tenu ce qu'on a appelé le pédagogisme et les nombreux textes dans lesquels ce mépris s'expose ont entretenu chez moi une vive colère, convaincu que le mépris de la recherche, de l'invention, de l'expérimentation d'outils et de méthodes permettant à des élèves non seulement de comprendre ce que nous mettons sous le mot dissertation mais aussi de pratiquer élémentairement la chose ne pouvait être que l'expression d'un grand mépris des autres en général et des élèves en particulier, dont, une nouvelle fois, je ne sache pas que ce soient des vertus particulièrement philosophiques. Or chaque année un certain nombre d'élèves (je répète, en particulier des filles) parviennent à faire assez exactement comme je leur ai dit de faire (et de A à Z) : à ceux-là je mets naturellement de bonnes et de très bonnes notes et à l'examen les meilleurs obtiennent aussi de bonnes et de très bonnes notes. Mais les besogneux, les sans-grades, qui les reconnaît ? À l'examen ils n'obtiennent pratiquement jamais 10 parce qu' 'il n'y a rien ou pas grand-chose de philosophique dans leur copie' : mais si dans leur copie il y a des traces d'un effort pour faire comme on leur a dit de faire (et ils n'ont eu que six mois pour apprendre ce que jamais personne ne leur a auparavant appris), ou bien c'est à nous d'affiner notre regard, notre discours, notre définition de la dissertation comme exercice canonique, nos méthodes d'évaluation de cet exercice, pour parvenir à reconnaître ces traces, ou bien il nous faut admettre que c'est peine perdue, renoncer à la dissertation et mettre en place d'autres exercices dont les conditions d'apprentissage soient meilleures, plus efficaces, permettant une évaluation plus fine, c'est-à-dire plus respectueuse du travail fait pendant l'année, en particulier de la progression dans l'apprentissage de cette discipline nouvelle qu'est pour nos élèves de Terminale la philosophie. Il y a bien sûr une autre éventualité : renoncer tout simplement à la philosophie dans ces classes, en tout cas à la philosophie en tant que conduisant inévitablement à l'échec une grande majorité d'élèves de ces classes.

- troisième trait : pédagogiquement parlant, l'incohérence de la situation de la philosophie en Terminale. Nous recevons des élèves qui sortent de Première. Après la Seconde (année charnière, découverte du Lycée comme lieu de vie et de liberté année sans examen et à grandes vacances), la Première est l'année de l'épreuve anticipée de français : c'est le français qui incarne l'accès, initiatique et éprouvant en effet, à la galaxie bac et il l'incarne à travers des exercices dont ce qui leur sera proposé en Terminale en philosophie n'est aux yeux des élèves qu'un pâle, peu compréhensible et assez insignifiant décalque. Comme en outre l'année de Terminale n'est qu'une année de transition vers une poursuite d'études en STS ou IUT poursuite considérée comme allant de soi par la grande majorité des élèves, des familles et des professeurs, et que les élèves y ont à nouveau du français et des exercices (résumé, synthèse de documents) qui n'ont plus grand-chose à voir avec ce qu'ils ont appris en philosophie en Terminale, on n'aurait pas pu faire mieux si l'on avait voulu brouiller et rendre impossible l'identification, la localisation, la pertinence de la philosophie dans le parcours scolaire d'un élève des séries technologiques. Une nouvelle fois, certains verront là un indice supplémentaire du complot contre la philosophie, l'école, la république, etc. Mais c'est la philosophie qui se rend insignifiante et se suicide, dans l'amertume ou la douceur, c'est selon, en continuant à ignorer le contexte dans lequel elle a à intervenir sous prétexte d'attachement à la figure du couronnement (l'année de Terminale), de la maîtrise (le professeur de philosophie comme ayant par définition à faire oeuvre, à faire école et à n'admettre comme élèves dignes de lui que ceux qui consentent à se faire ses disciples), de la supériorité (cette liberté souveraine que toute réforme des programmes est suspecte de menacer), etc. Beaucoup d'imprécateurs me paraissent concevoir le professeur de philosophie comme le législateur de Rousseau (Contrat Sicial, II, 7) : ' ...Intelligence supérieure, qui (voit) toutes les passions des hommes et qui n'en (éprouve) aucune, qui n'(a) aucun rapport avec notre nature et qui la (connaît) à fond, dont le bonheur (est) indépendant de nous et qui pourtant (veut) bien s'occuper 'du nôtre ...'. Plus loin Rousseau rappelle opportunément (c'est bien la croix de la philosophie) que ' les sages qui veulent parler au vulgaire leur langage au lieu du sien n'en sauraient être entendus'. Or cet attachement à la position du législateur me paraît en partie responsable d'une dialectique funeste : l'emphase et la supériorité de son discours produit l'incompréhension des auditeurs et la marginalisation de celui qui l'émet. Comme Rousseau le remarque, le recours du législateur c'est alors la religion, autrement dit ' (s'élever) au-dessus de la portée des hommes vulgaires, (mettre) les décisions dans la bouche des immortels pour entraîner par l'autorité divine ceux que ne pourrait ébranler la prudence humaine '. Curieuse ironie de l'histoire.

3. Comment sortir de l'impasse.

Là encore, toujours sur le mode rhapsodique, je fais état d'expériences, de rencontres, de réflexions qui me paraissent porteuses d'espoir pour ceux qui refusent l'amer suicide auquel me semble inévitablement mener le blocage actuel.

- premièrement : une façon d'échapper à la dialectique funeste supériorité / marginalité que je viens d'évoquer (exceptionnalité, extra-territorialité de la philosophie) me paraît être de penser l'enseignement de la philosophie dans les séries technologiques (mais aussi dans les autres séries et filières des lycées) en des termes communs (à l'époque de Rousseau on aurait dit : ' vulgaires '). A cet égard, ce qu'il m'est demandé de faire en prépa EC dans le cadre d'un enseignement dit de ' culture générale ' (terme qui depuis 95 a remplacé le titre ' culture et sciences humaines ') où j'ai à intervenir sur un programme commun au professeur de philosophie et au professeur de lettres me donne à réfléchir. Professeur de lettre et professeur de philosophie doivent avoir un minimum de langage commun, de références communes, d'exercices communs, etc. Je reviendrai sur le problème épineux de la dissertation, mais comme je trouve extrêmement nuisible l'extraterritorialité de la philosophie cantonnée en Terminale et artificielle, parce qu'inopérante en l'état, la proposition d'étendre son enseignement en amont tant que l'on ne se sera pas prononcé plus clairement et en termes ' communs ' sur la définition et la localisation de cette discipline dans le cadre de l'enseignement obligatoire en lycée, je me demande si la définition d'un programme de culture générale commun à plusieurs disciplines (celles que dans ces séries on regroupe sous le nom d' ' enseignement général ' distingué de l' ' enseignement professionnel ') ne représenterait pas une avancée intéressante. Je sais dans que mépris est tenue par certains de nos collègues l'idée même de culture générale, mais je ne vois pas pourquoi, à moins d'une vision des choses étrangement aristocratique plutôt que de nous lamenter sur l'absence de culture générale comme rendant difficile sinon impossible un enseignement élémentaire de philosophie, nous ne contribuerions pas avec d'autres à faire acquérir à nos élèves le minimum vital à cet égard. Certains des thèmes retenus par la commission Renaut [3] au titre des ' question à ancrage contemporain ' me paraissaient relever de cette préoccupation et je ne comprends toujours pas les anathèmes dont ces questions ont été l'objet. Quoi qu'il en soit, un professeur de philosophie ne me parait pouvoir apporter valablement sa contribution propre à l'examen d'un thème de culture générale (historique, juridique esthétique, scientifique, technique, religieux, etc.) que s'il prend la précaution minimale de vérifier comment, dans quels termes, avec quels outils, etc., le thème est abordé dans les disciplines dont il est plus spécifiquement l'objet.

- deuxièmement : la dissertation. Dans les concours d'entrée aux écoles de commerce et de gestion, les élèves de classe préparatoire EC toutes options confondues, ont une épreuve obligatoire de dissertation dont le sujet porte sur le programme de culture générale, lequel, je le répète, est traité parallèlement par le professeur de lettres et par le professeur de philosophie. Je corrige depuis plusieurs années le concours ESC : le jury dissertation est composé d'un nombre égal de professeur de lettres et de professeurs de philosophie ; pas de double correction, chaque copie est corrigée soi par un professeur de lettres soit par un professeur de philosophie ; le jury a une réunion d'entente préalable à la remise des copies, réunion durant laquelle 4 copies sont corrigées en commun. Aux distorsions dont nous, professeurs de philosophie sommes habituellement témoins dans les commissions d'entente et d'harmonisation du baccalauréat et que nous savons plus ou moins bien traiter, s'ajoutent naturellement les distorsions dues à la différence des disciplines : la principale provient du statut de la référence aux oeuvres dans la dissertation (à quoi s'ajoute évidemment le fait que bien des oeuvres littéraires sont ignorées des professeurs de philosophie et bien des oeuvres philosophiques par les professeurs de lettres). Bref, je ne sais pas (ou plutôt je crains de savoir) ce que donnerait un audit de la correction de la dissertation au concours ESC. C'est pourquoi l'argument selon lequel les difficultés qu'éprouvent nos élèves de Terminale en philosophie proviennent essentiellement du fait qu'ils n'y sont pas préparés par les professeurs de français dans les classes antérieures me semble parfaitement hypocrite : quand préparation il y a, un problème demeure qui ne vient pas des élèves mais principalement de ce que les professeurs de lettres et ceux de philosophie désignent d'un même mot un exercice dont les réquisits sont différents (voir d'ailleurs la distinction, je suppose parfaitement canonique, en khâgne, entre dissertation littéraire et dissertation philosophique). Une solution minimale serait de travailler en commun sur la rhétorique de la dissertation : il faudrait alors que cessent les manifestations de ce mépris hautain dont la rhétorique est fréquemment l'objet de la part de certains d'entre nous. Quoi qu'il en soit nos élèves des séries technologiques entendent parler de dissertation ailleurs qu'en philosophie ou en français : en économie-droit pour les tertiaires, en histoire-géographie pour tous. Notre responsabilité institutionnelle, avant d'entreprendre quoi que ce soit, serait au minimum de faire un état commun des lieux (et un état des lieux communs de chaque discipline) à ce sujet : là encore, se barricader dans la citadelle philosophique en prétendant qu'elle est attaquée, est parfaitement contre-productif. En attendant, je me demande si nous ne pourrions pas, plus modestement, baser davantage l'apprentissage et l'évaluation des acquis sur des oeuvres communes, en entendant le substantif et l'adjectif à tous les sens : ' œuvres ' au sens canonique et patrimonial, pas forcément philosophiques mais aussi littéraires, pas forcément lettrées mais aussi, par exemple, cinématographiques ou théâtrales (j'ai par exemple travaillé 5 semaines, c'est-à-dire 10 heures avec des STI sur le film La Promesse, des frères Dardenne, que j'ai utilisé comme support de la réflexion pour trois des notions du programme : conscience, raison et vérité ; je pense au Galilée de Brecht, etc., à Œdipe Roi et Antigone de Sophocle ; cf. le programme des prépa scientifiques) ; oeuvres au sens de réalisation personnelle ou collective identifiable et durable : un dossier, un essai, écrit ou oral, etc. (et pour nombre de nos élèves, la toute simple lecture est déjà à elle seule une oeuvre). ' Communes ' au sens de l'ancien ' vulgaire ' : ce qu'un public, une culture considère comme des références (je pense aux Déclarations de 1789, de 1948, à certains grands mythes, etc.) ; au sens de ce qui est commun à plusieurs disciplines (Galilée, Pascal, Voltaire, Primo Lévi, etc.) ; au sens de ce qui n'est pas la réalisation d'un seul mais d'un groupe : la conception et la réalisation d'un robot par des STL d'une exposition par des STT, etc. Il me semble en tout cas indispensable, pour éviter l'absolue insignifiance de la plupart des copies produites au baccalauréat, de tenir compte d'une manière ou d'une autre d'un travail concrètement fait durant l'année.

- troisièmement : le mode actuel d'intervention de la philosophie en Terminale dans les séries technologiques (mais aussi, j'en suis convaincu, dans les séries générales) me semblant inévitablement et à plus ou moins long terme voué à l'échec (cf. la dialectique souveraineté/ marginalité que je dénonçais plus haut ; cf. la consomption incurable des Terminales L en tant que série dont la philosophie est la spécialité), cet échec me paraissant dû principalement à l'abstraction de la philosophie (à la fois son isolement et sa prétention à produire elle-même les objets ou les thèmes de sa réflexion, prétention à l'auto-fondation ruineuse au niveau d'un enseignement élémentaire de philosophie), la solution est de modifier ce mode d'intervention en substituant l'horizontalité à la verticalité, la secondarité à la primarité, la subsidiarité à la centralité. La subsidiarité au sens institutionnel : ne jamais traiter à l'échelon central ou national ce qui peut l'être à l'échelon local ou régional. Or il y une réflexivité propre aux disciplines régionales (en histoire, en droit, dans les sciences et les techniques, etc.) mais aussi à l'opinion, à la littérature, à la religion, etc., qu'au lieu de négliger ou de mépriser la philosophie gagnerait au contraire à précisément repérer, exploiter et développer ; ce qui n' est possible que dans la collaboration et pas dans la concurrence. La secondarité au sens que donne à ce terme Rémi Brague, dans Europe, la voie romaine (Critérion, puis maintenant Folio) : l'Europe se constitue via Rome par la reprise, la traduction, la transmission, le commentaire (second) d'un dépôt (premier) qui provient d'ailleurs et dont elle conserve scrupuleusement l'original (l'Ancien Testament en regard du Nouveau, les poètes et philosophes grecs en regard de leurs héritiers et traducteurs latins). Or sa date et son lieu de naissance font que la conception française de la philosophie (l'exception française) est davantage primaire (la rupture avec l'opinion, la religion, la littérature, l'Ancien Régime, le primat de Platon sur Aristote, de Descartes sur Montaigne ou Pascal etc. ; cf. aussi, symptomatiquement, l'éloge récurrent de l'instituteur et de la république, première et troisième, évidemment, surtout pas seconde ni quatrième !). Or un enseignement secondaire de la philosophie me semble ne pouvoir se concevoir et se développer que dans la conjonction et non dans la rupture avec un quelque chose d'autre et de premier (les lettres, les sciences, les techniques, le droit, l'histoire, bien sûr, mais aussi l'opinion, l'actualité, l'expérience de chacun, etc.). L'horizontalité, enfin, parce qu'au lieu de la verticalité et de la juxtaposition des différentes disciplines dans l'ignorance, l'indifférence et quelquefois le mépris mutuels seule une articulation et une harmonisation horizontales des programmes des différentes disciplines et activités de chaque série ou filière peuvent donner du sens à la réflexion philosophique. Au stade de l'initiation et de l'élémentaire, le mode d'intervention du professeur de philosophie devrait être aussi souvent que possible celui de la co-intervention.

4. Pour finir.

La crise que connaît l'enseignement de la philosophie dans les séries technologiques me semble emblématique parce que décisive. Nous pouvons décider de ne rien faire et laisser la philosophie mourir d'insignifiance (ce qui ne va cependant pas sans douleur de la part de beaucoup de ceux, surtout les plus jeunes, qui ont à l'enseigner dans la situation actuelle). Nous pouvons aussi en profiter pour faire le diagnostic de ce qui est en jeu. Je dirais volontiers avec Jean-Joseph Goux (Oedipe philosophe, Aubier, 1990) que ce n'est rien de moins que l'origine et le statut oedipiens de la philosophie qui sont en cause du fait de sa prétention ' individualiste et auto-didacte ', auto-fondée, à la résolution des énigmes (cf. p. 118-122) : tout apprendre par soi-même et par les seules ressources de sa propre raison. Or il est manifestement et performativement contradictoire de prétendre initier de jeunes esprits à quoi que ce soit sur la base d'un tel principe. Prenons donc acte de ce que si nous voulons continuer à pratiquer une discipline que nous aimons, il nous faut impérativement sortir du superbe mais bientôt pitoyable isolement dans lequel elle se tient en Terminale.

Loïc de Kerimel, 31 août 2001.

[1] Voir sur ce site la rubrique sur l'histoire critique de la guerre des programmes

[2] Cf . Note précédente (voir l'acte 2 pour les documents).

[3] Ces fameuses questions à ancrage contemporain constituaient une innovation intéressante ; malheureusement on sait ce qu'il advint : ceux-là même qui avaient pétitionné contre les propositions Derrida-Bouveresse ressuscitèrent 10 ans plus tard leur « collectif de professeurs » pour obtenir la suppression des dites questions avant d'obtenir la mort du projet Renaut. Voir sur le site la rubrique l'histoire critique de la guerre des programmes.

Pour un vrai débat, par Jacques Derrida

Acireph, Serge Cospérec — 1989-11-15T17:48:00Z

Premières réponses à quelques objections

Dès le mois d'octobre 89 - et alors que le texte du Rapport de la Commission ne devait être officiellement rendu publiable que vers la mi-novembre - le Bureau de la très conservatrice APPEP avait distribué, en 'supplément' (tiré à part et très largement diffusé...) au numéro de Septembre-Octobre de 'L'enseignement philosophique', un fascicule de 'documentation critique' explicitement destiné à 'alerter l'ensemble de nos collègues', et, naturellement non accompagné de la reproduction intégrale du texte critiqué.

En fait, c'était un véritable libelle de désinformation et d'intoxication, présentant, à coup d'amalgames de citations fallacieusement tronquées et abusivement isolées du contexte, une caricature absolument ahurissante des propositions de la Commission, visant manifestement ainsi à susciter a priori la prévention et le rejet, et à étouffer dans l'œuf tout débat...

La réponse de Jacques Derrida est parue dans le numéro de Novembre-Décembre de 'L'enseignement philosophique' - organe de l'APPEP - qui par ailleurs continuait à mener la charge contre les propositions de la Commission accusée d'être « un moyen de pression » pour imposer les dogmes d'une « pédagogie officielle » (Jean-Lefranc – président de l'APPEP, « Une consultation discréditée », dans ce même numéro).

A l'outrance de ces attaques qui ne pouvaient convaincre que ceux qui, nombreux, n'avaient pas lu le Rapport, Jacques Derrida, au nom de la Commission, eu l'élégance de répondre de manière non polémique, invitant les professeurs de philosophie à engager un débat digne de ce nom. On connaît la suite… un « Collectif » contre le projet Derrida-Bouveresse se constitua « spontanément » et sa propagande fut amplement relayée et soutenue par l'APPEP… ; il faut dire que parmi ses initiateurs figuraient d'éminents responsables de l'APPEP, les mêmes qui 13 ans plus tard monteront un nouveau 'Collectif' tout aussi spontané contre les programmes dits 'Renaut'

*****************************************************************

Jacques Derrida nous a demandé à exposer le point de vue de la commission qu'il préside avec Jacques Bouveresse. Nous lui donnons volontiers la parole. Nos lecteurs pourront comparer avec notre plaquette, supplément du précédent numéro.

Les travaux de notre commission n'ont pas donné lieu à des conclusions mais à propositions ouvertes, avancées comme telles, et destinées à nourrir une discussion large, patiente, scrupuleuse et informée. Si la brochure spéciale que vous y avez consacrée confirme la nécessité d'un tel débat, elle nous parait malheureusement le limiter trop vite : une présentation qui ignore la cohérence de notre démarche et passe quasiment sous silence notre exposé des motifs a toute chance de rendre nos propositions peu intelligibles et de susciter à notre égard tous les soupçons. D'autant plus que la diffusion actuellement très restreinte de notre rapport empêche la plupart de vos lecteurs d'en avoir une connaissance directe et complète. Aussi cette réponse, dont nous vous remercions d'avoir bien voulu accepter la publication, ne vise-t-elle ni à engager une polémique, ni à défendre à tout prix des idées qui, loin de constituer un système arrêté, forment donc plutôt un ensemble de perspectives et de suggestions à préciser, infléchir ou compliquer. En espérant que la lecture intégrale de notre rapport répondra à bien des inquiétudes ou des objections et permettra à la discussion de se développer parmi vos lecteurs, nous voudrions simplement, dans les limites du temps et de l'espace dont nous disposons, préciser ici la lettre et l'esprit de certaines de nos propositions. Nous poserons clairement quelques questions qui à nos yeux méritent la réflexion commune de tous ceux que préoccupent la situation et l'avenir de l'enseignement de la philosophie.

1 - Comment, dans le contexte d'une réforme des lycées, garantir à l'enseignement de la philosophie toute sa place et toute sa cohérence ?

Borné à la seule Terminale, l'enseignement de la philosophie occupe une position d'exception qui est en réalité une position de faiblesse : il est à la merci de toute modification des horaires ou de l'organisation du baccalauréat. Le meilleur moyen de le défendre n'est pas de s'accrocher au statu quo, mais d'exiger « une extension, un espace, un temps, et une cohérence qui sont depuis longtemps des droits reconnus à toutes es disciplines fondamentales. Aucune discipline fondamentale n'est confinée dans le temps d'une seule année académique » Les passages en italique sont des extraits de notre rapport.

(1).

« C'est pourquoi nous proposons de réorganiser la formation philosophique en l'articulant en trois temps :

1. Un temps d'initiation, dès la première, dans le cadre d'un enseignement interdisciplinaire.

2. Un temps de formation : la terminale doit rester le temps fort et la philosophie y conserver un volume horaire suffisant pour une formation efficace. Il ne devrait en aucun cas être inférieur à l'horaire actuel.

3. Un temps d'approfondissement au niveau du premier cycle des Universités, non seulement littéraires, mais aussi scientifiques, juridiques, médicales, etc. »

2 - Faut-il faire commencer la philosophie en Première ?

Trois raisons au moins militent en faveur de cette idée.

- la demande des élèves : « ils considèrent que la brièveté de l'enseignement philosophique est un handicap pour l'assimilation de cette discipline nouvelle. »

– l'exigence de progressivité : « l'enseignement de la philosophie a trop souvent été conçu sur le modèle de la conversion ; il doit plutôt être envisagé comme un apprentissage méthodique et progressif des connaissances et des compétences requises. »

- L'intérêt d'une initiation interdisciplinaire à la philosophie : c'est sans doute en liaison avec les problèmes rencontrés dans les autres disciplines que l'intérêt et la nécessité du questionnement philosophique peuvent être le mieux compris et justifiés. « La philosophie devrait considérer comme une de ses obligations et l'une de ses chances de favoriser la communication non seulement entre la culture littéraire et la culture scientifique, mais également entre les différents secteurs du savoir et de la culture dont l'éparpillement pose aujourd'hui tant de problèmes aux élèves ».

Cet enseignement serait animé en permanence par le professeur de philosophie, mais il en partagerait la responsabilité avec les professeurs des autres disciplines qui y interviendraient dans des proportions et selon des modalités à définir en commun (interventions alternées, cours à 2 ou 3 voix, demi-journées ou journées banalisées et organisées en commun). Le volume horaire serait fixé sur une base annuelle. Dans un premier temps au moins, il ne serait pas inférieur à 75 heures (soit l'équivalent de 2 heures hebdomadaires). Une répartition pourrait être proposée en trois modules trimestriels de 25 heures chacun, respectivement intitulés : 1. Philosophie/Sciences (logique, mathématiques, physique et biologie). 2. Philosophie/Sciences sociales (Histoire, géographie, sociologie, droit, économie, politique). 3. Philosophie/Langage (rhétorique, traduction, langues, arts et littératures). »

Que la mise en place d'une telle initiation soulève de multiples problèmes et bouscule les habitudes, c'est l'évidence. Ce serait pourtant une politique frileuse et à courte vue que de se réfugier derrière l'énumération de ces difficultés pour refuser une innovation capable d'élargir et d'enrichir les perspectives de l'enseignement philosophique.

3 - Les obstacles que rencontre l'enseignement philosophique tiennent-lis avant tout à l'insuffisance des horaires, ou à l'écart entre ce dont les élèves sont capables et les exigences impliquées par le programme et la définition de l'épreuve du baccalauréat ?

Il est évident que le développement des filières techniques a entraîné une dégradation des conditions de travail des professeurs, et non moins évident que le dédoublement d'une heure dans les sections techniques et scientifiques serait une amélioration considérable. Mais il ne nous paraît ni lucide ni raisonnable de faire de la question des horaires le nœud des problèmes. Peu raisonnable, car quand bien même on penserait qu'avec 4 ou 6 heures hebdomadaires on peut apprendre la dissertation philosophique aux élèves de G (ce qui est douteux), ni ceux-ci ni les enseignants des autres disciplines n'accepteraient, et à juste titre, un tel horaire dans des sections déjà surchargées. Il faut renoncer à enseigner la philosophie à ces élèves ou bâtir pour eux un enseignement compatible avec un faible volume horaire. Peu lucide car l'attention exclusive aux problèmes d'horaire masque les difficultés les plus graves. Ce n'est pas noircir le tableau ou monter en épingle une mauvaise humeur de correcteur que de constater que « la plupart des copies de baccalauréat ne répondent pas aux exigences minimales d'une dissertation de philosophie. » Pour être affrontées dans des conditions satisfaisantes, les épreuves actuelles supposent à la fois une capacité rhétorique ou une culture générale hors de portée de 90% des élèves, et une familiarité avec une telle diversité de problèmes, un usage maîtrisé d'un tel nombre de concept et d'idées qu'il est rigoureusement impossible à la plupart de les assimiler en un an, même dans les sections bénéficiant d'un fort volume d'heures.

C'est pourquoi la crédibilité de l'enseignement de la philosophie implique un contrat clair avec les élèves quant aux compétences exigées d'eux, une diversification des exercices qui relativise la place de la dissertation et une réorganisation des programmes qui permette de fixer clairement les savoirs et les savoir-faire exigibles.

4 - Comment, concilier l'indispensable liberté du professeur et la nécessité de spécifier bien plus rigoureusement ce qui est exigible des élèves ?

La liberté et la responsabilité individuelle du professeur sont garantes du caractère authentiquement philosophique de son enseignement. Et nul ne songe à remettre en cause un tel acquis. Reste que les élèves de doivent pas être livrés à l'indéterminé, qu'ils sont en droit d'avoir pu apprendre par l'école ce qu'on attend qu'ils sachent et sachent faire.

Pour concilier ces deux exigences, nous proposons un double programme : un programme général de notions fondamentales et d'outils conceptuels, cadre national et durable de l'enseignement, et un programme spécial de 2 à 4 à 4 problèmes, auxquels des textes seraient associés, fixé annuellement par académie. Les élèves pourraient ainsi acquérir une réelle compétence sur des questions déterminées tout en conservant un large horizon philosophique.

Dans le même esprit ; nous proposons d'associer à l'épreuve de dissertation (dont il faut diversifier les modalités) un exercice de questions « portant aussi bien sur le vocabulaire philosophique de base, ou des distinctions philosophiques élémentaires que sur des points de repère essentiels dans l'histoire de la philosophie. » On ne voit guère ce qu'il y aurait d'anti-philosophique à demander à des élèves de dire en 10 ou 20 lignes ce qu'ils comprennent sous les termes d'« empirisme », d'« essence » et d'« existence » ou de « philosophie des lumières ».

5 - A quelles conditions un enseignement de philosophie dans le technique est-il possible ?

« L'enseignement de la philosophie dans les sections techniques constitue un enjeu décisif. Pourtant les problèmes qu'il soulève ont été systématiquement minorés ou ignorés depuis vingt ans. Avec la multiplication des classes de section G, et l'extension de son enseignement aux sections F, la philosophie atteint désormais un public qu'elle n'a jamais eu. Il y a là pour elle une chance historique qui jusqu'à présent a été complètement perdue.

L'inadéquation du modèle en vigueur est manifeste : l'indigence des copies les rend inévaluables ; la plupart des élèves oscillent entre le découragement et le mépris, entre croire qu'ils ne sont pas capables de faire de la philosophie et juger qu'elle ne vaut pas une heure de peine ; les professeurs ont le sentiment qu'on leur assigne une mission impossible et de n'être pas en mesure tout simplement d'exercer leur métier.

On ne comprend guère en quoi il serait anti-démocratique « de prendre en compte ce que les élèves sont » : refuser de le faire trahirait plutôt une attitude élitiste et irréaliste qui prétendrait imposer à des élèves un moule qui n'a jamais été conçu pour eux.

Il faut « la volonté et les moyens d'élaborer pour ces élèves un autre modèle d'enseignement, qui d'une part s'appuie davantage sur leurs questions, préoccupations et motivations, et qui d'autre part fasse appel à une gamme diversifiée d'exercices et de travaux écrits et oraux mieux adaptés. »

Notre rapport présente un certain nombre de suggestions : dédoublement d'une heure, regroupement de cours sur un semestre, épreuve de bac orale sur dossier ou contrôle continu, etc. Mais ces problèmes exigent une confrontation des expériences de tous ceux qui actuellement enseignent dans ces sections. Des États Généraux de l'enseignement de la philosophie dans le technique sont urgents et indispensables. Pourquoi une Association comme la vôtre n'en prendrait-elle pas l'initiative ?

Les Membres de la Commission