ACIREPh

Manifeste pour l'enseignement de la philosophie

Acireph — 2020-08-29T01:00:00Z

"La philosophie n'est pas un temple, mais un chantier."
Georges Canguilhem

L'enseignement de la philosophie au lycée est en panne. Certes, il n'a jamais touché autant d'élèves qu'aujourd'hui et sa légitimité n'a jamais été mieux établie dans une société où la demande de philosophie, quelle que soit son ambiguïté, n'a jamais été aussi forte. Mais sa vitalité, sa capacité de renouvellement sont atteintes et les symptômes d'un dépérissement de la philosophie scolaire se multiplient.

Des symptômes de dépérissement

Un grand nombre d'élèves — et pas seulement dans les séries technologiques — ne parviennent pas à tirer un réel profit de l'enseignement de philosophie tel qu'il leur est actuellement dispensé. Cela fait dire que les élèves qui n'ont pas de philosophie en demandent, mais que ceux qui en font s'y ennuient. La formule est sans doute excessive, mais les constats que tout un chacun peut faire au moment du baccalauréat ne sont guère encourageants : nombre de copies ne portent aucune trace d'un an de philosophie, et malgré leur bonne volonté évidente la plupart n'en contiennent que des bribes confuses ; seule une fraction d'entre elles témoignent de l'acquisition des rudiments d'une culture et d'une démarche philosophique. Les difficultés d'évaluation, si fréquemment évoquées (et auxquelles la profession ne s'est jamais vraiment donné les moyens de faire face, sauf à relever la notation d'une façon volontariste qui élude le problème), ne sont qu'un symptôme : ce qu'enregistre en définitive l'épreuve du baccalauréat - et qu'on constate au-delà du bac dans toutes les formations supérieures - c'est l'incapacité de l'enseignement de philosophie à former actuellement d'une manière satisfaisante une grande partie des élèves qui lui sont confiés.

Face à l'expression de nouvelles demandes et de nouveaux besoins, on enregistre dans la profession des réactions de frilosité et de crispation.

Depuis trente ans, toutes les tentatives pour réformer les programmes ont échoué. Plus globalement, la profession se montre incapable d'assurer une évolution régulière de la discipline qui tienne compte aussi bien de l'état des débats philosophiques contemporains que des changements dans l'école.

Après quelques mois de philosophie en terminale, les élèves se plaignent presque unanimement d'avoir une seule année pour assimiler la démarche et la culture philosophique nécessaires et regrettent de n'avoir pas commencé dès la classe de première. Mais il faut bien reconnaître que l'idée d'enseigner la philosophie sur deux ans, voire trois (comme c'est le cas dans la plupart des pays d'Europe où existe un enseignement, obligatoire ou optionnel, de philosophie) suscite encore aujourd'hui dans la profession des divergences sensibles d'appréciation.

L'enseignement dans les séries technologiques reste un sujet tabou : le cadavre dans le placard. Les difficultés y sont criantes. Mais jamais on n'a pris la peine de réunir ceux qui y enseignent pour mesurer leurs succès comme leurs échecs, et en tirer les conséquences. Si nombre de professeurs se passionnent pour cet enseignement, et quelquefois y réussissent, beaucoup attendent impatiemment la mutation qui les délivrera de ce qu'ils vivent comme un fardeau ; et plus d'un dit désormais à mi-voix qu'après tout la philosophie n'a peut-être pas sa place dans ces séries.

Dans ce contexte, est-il surprenant que l'hypothèse d'un enseignement de la philosophie dans les lycées professionnels inquiète plus qu'elle n'enthousiasme ? Sa mise en place poserait assurément d'énormes problèmes. Mais on peut se demander si, par l'effet de ses craintes, la profession ne préfèrera pas plutôt renoncer devant l'obstacle que se demander si ce ne serait pas pour elle l'occasion d'innovations fécondes et de remises en cause salutaires.

La philosophie est-elle encore formatrice ?

Devant ces phénomènes de fragilisation, de sclérose et de désarroi, on peut se demander combien de temps encore la philosophie sera en mesure de justifier et de conserver sa place si particulière dans l'enseignement secondaire français. Et la question qui se pose est la suivante : A quelles conditions la philosophie au lycée peut-elle rester ou redevenir une discipline vivante et formatrice ? Cette question ne concerne pas seulement les enseignants de philosophie, mais tous ceux qui, à des titres divers, s'intéressent à elle parce qu'ils enseignent d'autres disciplines, parce qu'ils ont des responsabilités syndicales ou politiques, parce qu'ils sont élèves, parents d'élèves, ou tout simplement des citoyens à qui l'avenir de cet enseignement importe.

Pour leur part, les professeurs de philosophie du secondaire se retrouvent extraordinairement démunis : il n'existe parmi eux aucune structure institutionnelle d'échange didactique et pédagogique. Chacun est seul dans ses classes, aussi bien pour faire face à ses échecs et à ses besoins que pour soutenir et poursuivre dans la durée ses propres innovations. La formation initiale des professeurs de philosophie et leur formation continue restent presque exclusivement théoriques. Pire : les expériences et les recherches didactiques et pédagogiques sont parfois accueillies avec méfiance ou mépris. Celui qui en exprime le besoin est aussitôt soupçonné d'entretenir une conception techniciste ou formaliste de l'enseignement qui ferait perdre à la philosophie son âme : il passe simplement pour un piètre professeur parce qu'il serait un mauvais philosophe.

La “doctrine officieuse” et ses conséquences

Plus généralement, pèse depuis 50 ans sur l'enseignement de philosophie une doctrine officieuse qui imprègne et oriente de fait la profession. Elle est officieuse parce qu'elle ne figure comme telle dans aucune instruction officielle ni aucun texte de programme. Mais c'est une doctrine parce qu'elle est explicite et cohérente ; elle a été expressément formulée lors de colloques, de conférences et dans divers articles ; elle est en permanence rappelée en filigrane dans les rapports des jurys de concours ou certains rapports d'inspection.

Cette doctrine part d'un principe qui inspire l'enseignement de la philosophie en France depuis plus d'un siècle : l'enseignement de la philosophie est un enseignement philosophique. Sa finalité première n'est pas que l'élève sache ce qu'ont dit Platon ou Descartes, mais qu'il apprenne à mener par lui-même une réflexion philosophique et développe ainsi son esprit critique et l'autonomie de son jugement. C'est là un principe que personne ne conteste. Ce qui est contestable en revanche, c'est la déformation que la doctrine officieuse lui fait subir, et ce sont les normes et les représentations qu'elle prétend en tirer pour l'enseignement de la philosophie.

Du principe qu'un enseignement de la philosophie doit être philosophique, elle croit pouvoir en déduire deux autres :

l'enseignement de la philosophie n'aurait à répondre qu'à des exigences philosophiques, à l'exclusion de toute autre ; et
il lui suffirait de satisfaire à ces exigences pour être ce qu'il doit être.

Autrement dit, c'est à partir de la seule considération de l'essence de la philosophie que devrait se régler son enseignement. Le sophisme est manifeste : que l'enseignement de la philosophie doive répondre à des exigences philosophiques n'implique évidemment pas qu'il doive, et puisse même, en ignorer d'autres, celles qui découlent du fait qu'il est un enseignement et qu'il s'adresse, dans un cadre scolaire précis, à des élèves déterminés : des exigences pédagogiques et didactiques. Elaborer un programme qui soit formateur pour les élèves d'une série déterminée, s'entendre sur des critères d'évaluation, concevoir un enseignement dans les lycées professionnels, etc. : aucun de ces problèmes ne peut être résolu sans articuler ensemble exigences philosophiques, pédagogie et didactique.

Cette articulation, la doctrine officieuse la rend impossible : constituant la philosophie en puissance régulatrice qui n'a de compte à rendre qu'à elle-même, elle conduit à juger son enseignement en rapport avec des exigences abstraites et idéales, jamais en rapport avec ses effets de formation sur ceux à qui il s'adresse. L'enseignant de philosophie n'aurait à justifier ce qu'il dit et fait qu'au regard d'une idée de la philosophie comme pensée qui se fonde en permanence sur elle-même. Or cette idée relève d'une conception de la philosophie ; elle est récusée dans d'autres.

Surtout, une telle doctrine conduit à ignorer ou mépriser les exigences pédagogiques propres à la situation scolaire : ou bien on prétend qu'elles sont magiquement satisfaites pourvu que celles de la philosophie le soient ; ou bien on les renvoie à l'idiosyncrasie et à la “petite cuisine” de chaque enseignant. Cela revient à entretenir la cécité sur les processus par lesquels les élèves s'approprient peu à peu les compétences et les savoirs requis et sur les obstacles qu'ils peuvent rencontrer dans ces apprentissages. Cela revient à la négation pure et simple du métier d'enseignant et des pratiques diverses par lesquelles chacun dans ses classes, de manière intuitive ou méthodique, s'efforce de conduire le travail et la progression de ses élèves.

Mais le mythe d'une discipline “ ascolaire ” se paie cher. Au fil des années s'est développée une scolarisation rampante et non assumée de la philosophie, une mauvaise scolarisation : ce sont les sujets du bac et les manuels qui fixent le programme réel et ce sont les fascicules de méthode qui codifient la dissertation. Et tant qu'on se contentera de déclarer que les candidats au baccalauréat doivent “ prendre le risque de penser ” et qu'une bonne copie est celle qui “ étonne le correcteur ”, il ne faudra pas s'étonner de voir les élèves chercher à se rassurer, demander avec insistance ce qu'on attend d'eux et, faute de réponse, se débrouiller avec l'aide en ligne sur l'Internet. Sous l'effet de cette régulation par le mauvais bout, les contenus se normalisent et s'appauvrissent, les exigences méthodologiques tournent à la caricature. Tout se passe comme si la doctrine officieuse produisait exactement ce qu'elle prétend éviter.

Articuler philosophie et pédagogie

On ne sortira pas l'enseignement de la philosophie de l'impasse où il s'est mis lui-même sans un réexamen collectif de ces idées reçues et de ces représentations qui gouvernent la profession depuis des décennies, la replient sur elle-même et paralysent son évolution. Il ne s'agit pas de remplacer une doctrine par une autre, mais de lever les verrous et de libérer les initiatives et les échanges. Il s'agit d'ouvrir un espace de débat et de réflexion où l'expérience de chacun — qu'il enseigne en série technologique dans un lycée de zone sensible ou dans un grand lycée parisien, qu'il soit agrégé ou maître-auxiliaire — soit également reconnue et où la pluralité des démarches pédagogiques ne soit plus considérée comme une menace pour le caractère philosophique de l'enseignement, mais comme l'expression normale et stimulante d'un enseignement vivant et formateur de philosophie.

C'est la création d'un tel espace, dans des conditions de reconnaissance institutionnelle (les IREPH : Instituts de Recherche sur l'Enseignement de la Philosophie), qui est la raison d'être de notre association. En 20 ans d'existence, nous nous sommes efforcés, avec les moyens limités qui sont les nôtres, de le faire d'ores et déjà vivre : nous avons tenu des colloques et des journées d'étude, nous avons mis en place des groupes de travail régionaux et thématiques, nous avons participé aux débats sur les programmes et les épreuves du baccalauréat en tentant d'y apporter des suggestions et des arguments. A partir de ces 20 années d'expériences, de prises de conscience et de confrontations, ce manifeste propose d'ouvrir 10 chantiers pour l'enseignement de la philosophie.

Ces chantiers doivent contribuer à faire vivre et étendre la philosophie au lycée et à l'Université. Ils relèvent évidemment de la responsabilité des professeurs. Ce sont eux qui doivent opérer, dans le respect de leur tradition, le renouvellement nécessaire de leur enseignement : ils sont en effet les mieux placés et les mieux armés (pour autant qu'ils s'en donnent et qu'on leur en donne les moyens) pour réfléchir, expérimenter et échanger collectivement sur leurs pratiques. Ces chantiers font concourir philosophie, pédagogie et didactique au développement de l'esprit critique et de l'autonomie du jugement des élèves. Parce qu'ils développent les moyens de favoriser l'appropriation et l'exercice par le plus grand nombre du savoir et de la réflexion philosophique, ces chantiers apportent par là même leur pierre à la difficile et nécessaire démocratisation de la philosophie et de son enseignement.

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Dix chantiers pour l'enseignement de la philosophie

Premier chantier : Reconnaître que la philosophie au lycée est une discipline scolaire.

L'identification pure et simple de l'enseignement de la philosophie au lycée à la philosophie tout court empêche de penser la spécificité de la philosophie comme discipline scolaire.

La philosophie, en effet, existe préalablement à, et indépendamment de, son enseignement au lycée. Elle vit d'abord ailleurs : dans les recherches, les livres et les débats des philosophes et — plus ou moins — dans ce que tout un chacun peut dire ou écrire quand il philosophe. Ce qui fait sa spécificité comme discipline scolaire, c'est sa valeur formatrice, ce sont les finalités qui lui sont assignées en tant qu'elle participe, avec les autres disciplines, à la formation intellectuelle des élèves des lycées.

Dès lors, l'enseignement n'a pas à être conçu à partir d'une idée a priori de ce qu'est la philosophie — il y en a d'ailleurs de multiples — mais à partir de la question : qu'est-ce qui dans l'héritage de 2500 ans de philosophie et dans la vie philosophique contemporaine peut le mieux contribuer à permettre aux élèves de se forger un esprit critique, de développer leurs capacités de réflexion et l'autonomie de leur jugement, de se construire une culture qui soit un instrument d'intelligibilité du monde qui les entoure ?

De cette question découle une série d'autres sur lesquelles doit porter la réflexion collective des professeurs de philosophie. Quels sont les contenus de connaissances et les outils intellectuels que, comme dans toutes les autres disciplines, les élèves doivent apprendre à maîtriser ? Quelles compétences doivent-ils acquérir ? Que peut-on exiger d'un élève de terminale de telle ou telle série ? A l'aune de quels critères son travail sera-t-il évalué ?

Cela ne signifie nullement que l'on réduise la philosophie au bachotage ou la subordonne au baccalauréat, ni qu'on l'enferme dans une perspective étroitement utilitaire ou techniciste, ni qu'on lui enlève son caractère de recherche et de découverte intellectuelle. Cela signifie au contraire qu'on lui redonne, contre la “ mauvaise scolarisation par les manuels ”, son plein sens de discipline scolaire.
Etudier la philosophie au lycée, c'est se former à la philosophie et se former par la philosophie.

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Deuxième chantier : Reconnaître qu'apprendre à philosopher est un apprentissage et qu'enseigner la philosophie est un métier.

On ne saurait sans dommage identifier purement et simplement le professeur de philosophie à un philosophe. Celui qui fait le philosophe devant ses élèves ne les forme pas puisqu'il les traite comme des disciples qu'ils ne seront jamais. Et sa “philosophie” restera faible, répétitive, victime de cette confusion des genres. Cette identification, avec les images de soi qui l'accompagnent, reste pourtant fortement ancrée dans les esprits.

On la résume souvent dans la formule : “ le professeur de philosophie est l'auteur de son cours ”. Si on entend par là que chaque professeur organise comme il le veut et sous sa pleine responsabilité son année et son approche des notions et des textes avec telle ou telle classe, selon son propre style d'enseignement, alors c'est trivial, et il n'est pas besoin d'en faire un dogme. Mais si cela veut dire qu'un cours est un texte, faisant œuvre, que le professeur écrit et dit (ou qu'il improvise sans l'avoir écrit) devant ses élèves, ou même avec eux, alors cette formule est fausse et néfaste.

Elle est fausse, sur le plan intellectuel : lorsqu'un philosophe est l'auteur d'une œuvre, il la publie, ce qui signifie qu'il prend le risque de la soumettre à la critique de ses pairs. Or les élèves ne sont pas nos pairs, et leur critique, si elle a lieu, ne nous fait pas courir grand risque.

Elle est néfaste, sur le plan pédagogique : elle fait l'impasse sur l'activité des élèves, et empêche de se poser la question de ce que font les élèves lorsqu'ils écoutent un tel texte. Ou plus précisément, elle présuppose acquise la capacité d'une écoute active et critique de la parole de l'enseignant : la capacité de se l'approprier pour son propre compte, d'en saisir la dimension problématique et de s'en servir pour mettre en œuvre sa propre pensée, dans une dissertation par exemple. Elle présuppose donc acquis ce qui, en réalité, ne l'est que par un tout petit nombre à l'entrée en terminale, et doit au contraire être appris par la grande majorité des élèves aujourd'hui.

Une autre formule exprime la même occultation de la dimension d'apprentissage : “ la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie ”. Si on veut simplement signifier qu'en classe de philosophie on doit philosopher, personne ne saurait la contester sérieusement. Mais si on entend par là que, pour apprendre à philosopher, il suffirait d'entendre ou de lire de la philosophie et que le professeur peut se passer de toute réflexion sur les moyens à mettre en œuvre pour amener ses élèves à faire de la philosophie, alors elle est trompeuse et nocive.

Parler des conditions de l'apprentissage de la philosophie au lieu de parler philosophie est encore trop souvent perçu comme une faiblesse ou un signe d'insuffisance philosophique, ce qui a pour effet pervers d'instiller un sentiment de culpabilité ou d'échec chez l'enseignant qui, dans sa pratique, a besoin d'outils pédagogiques, et de l'isoler : comment résoudre des difficultés d'ordre pédagogique quand la seule discussion admise est la discussion philosophique ?

Concevoir l'enseignement de la philosophie comme un apprentissage, c'est justement s'atteler à cette difficulté : comment faire entrer des élèves dans l'ensemble des démarches intellectuelles qui constituent l'activité philosophique ? Cela suppose de réfléchir à la façon dont les connaissances et les compétences philosophiques acquises par l'enseignant au cours de ses études universitaires — qui sont, rappelons-le, essentiellement des connaissances d'histoire de la philosophie — vont pouvoir être mises au service de cette tâche de formation à l'activité philosophique ; de clarifier les buts que l'on vise et d'ajuster au mieux les moyens (quels concepts, quels textes, quelles démarches, quels exercices…) pour atteindre ces buts avec les élèves ; de réorganiser en permanence, à l'épreuve de l'expérience et au plus près de la réalité des classes, ce rapport entre compétences philosophiques et compétences pédagogiques.

Ce travail, chacun certes l'effectue plus ou moins, même si c'est souvent de manière intuitive ; mais il l'effectuera d'autant mieux qu'il en prendra une claire conscience à travers le partage des expériences et la réflexion commune. Cela suppose de reconnaître et d'assumer son métier de professeur.

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Troisième chantier : Assumer la diversification des formes d'enseignement de la philosophie qu'entraîne sa démocratisation.

Jusqu'ici le modèle philosophique français s'est étendu en généralisant l'enseignement de la classe de philosophie : les Instructions de 1925, texte de référence d'une aristocratie intellectuelle, sont devenues, à la virgule près, la bible d'un enseignement de masse. Mais en un siècle, la position d'exception de la philosophie, “ couronnement des humanités ”, est devenue par l'effet conjugué de l'extension de la philosophie et de la massification de l'enseignement une position de repli sur soi.

L'introduction de la philosophie dans les séries technologiques en est l'exemple flagrant : on a d'abord choisi de transplanter directement auprès de publics nouveaux, sans aucun souci de leur cursus et de leurs spécificités, le programme, la pédagogie et le mode d'évaluation de la “classe de philosophie”. Puis on a fait le silence non seulement sur les difficultés pédagogiques et les échecs caractérisés dans ces classes, souvent vécus dans la honte et la solitude, mais aussi sur le trésor d'inventions que les professeurs y déploient quotidiennement : on considère celles-ci comme de simples expédients, inévitables de la part d'un enseignement à la dérive ou d'un enseignant en péril ; elles appellent au mieux la sympathie, mais on leur refuse la reconnaissance et la possibilité de circuler parmi les enseignants.
Pourtant, les professeurs qui se sont investis auprès des élèves des séries technologiques sont nombreux à juger que le travail pour aller à ce qui est philosophiquement essentiel et l'effort d'imagination pédagogique que cet enseignement exige d'eux sont tout à fait salutaires. Ils sont une source de renouvellement particulièrement féconde dont les effets s'étendent, avec bénéfice, à leur enseignement dans toutes les autres séries. On peut enseigner dans ces séries sans avoir le sentiment ni de “brader” la philosophie ni de déchoir, mais bien au contraire d'y exercer pleinement son métier.

Cela suppose évidemment que la diversification des formes d'enseignement de la philosophie qu'entraîne nécessairement sa démocratisation soit reconnue de plein droit et soit collectivement assumée, au lieu d'être laissée au bricolage individuel. Dispenser un enseignement diversifié, ce n'est pas mépriser les élèves en leur dispensant une philosophie au rabais. C'est reconnaître que les capacités philosophiques qu'on rencontre chez tous les élèves ne s'expriment pas chez tous de la même manière et ne peuvent pas être cultivées chez tous selon les mêmes modalités. La manière dont des élèves peuvent se former à la philosophie ne saurait être indépendante ni de leur parcours scolaire antérieur, ni de leur bagage culturel, ni des rapports qu'ils entretiennent avec le langage, avec l'école ou avec les adultes, ni non plus de leur projet professionnel et de la façon dont plus généralement ils envisagent leur avenir.

Si l'enseignement de la philosophie veut vraiment s'adresser à tous, il doit s'interroger : qu'est-ce qui, dans ses formes d'enseignement, est inséparable et constitutif de la discipline ? qu'est-ce qui relève d'une histoire contingente, c'est-à-dire du rôle institutionnel, de la fonction sociale et du public que la discipline a pu avoir à telle ou telle époque ?

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Quatrième chantier : Reconnaître que faire de la philosophie ne sert pas seulement à philosopher.

La philosophie fait appel à un riche éventail de compétences : poser des problèmes ; analyser des concepts ; se décentrer de son propre point de vue et prendre de la distance à l'égard de ses opinions ; exercer son esprit critique à l'égard des idées reçues et des schèmes de pensée établis ; passer de l'expression immédiate et spontanée de son avis au développement argumenté et nuancé d'une position ; pratiquer un va-et-vient permanent entre l'abstrait et le concret, entre le particulier et l'universel ; tirer les leçons d'un exemple et envisager les conséquences d'un principe ; faire évoluer le contenu et la formulation de ses idées pour tenir compte d'objections dont on reconnaît la légitimité ; conduire une réflexion depuis l'exposition d'une question jusqu'à la formulation d'une réponse ; etc.

Dans le cours de philosophie, ces compétences sont des moyens au service d'un seul but : le libre exercice de la pensée, pratiqué pour lui-même. Mais ces compétences ont aussi une valeur en elles-mêmes. Elles constituent des éléments indispensables de la formation de l'élève, quel que soit son avenir scolaire et professionnel et quelles que soient les activités dans lesquelles il s'engagera au cours de son existence future.

On dit souvent que la philosophie a d'autant plus de valeur qu'elle échappe au souci de l'utile. Et c'est en un sens vrai : quand on se forme à la philosophie, comme quand on se forme à la musique ou aux mathématiques, on vise la philosophie pour elle-même. Mais dans le même temps, on se forme par la philosophie, comme on se forme par la musique ou par les mathématiques ; et en ce sens-là, la philosophie n'a pas à rougir d'être utile, et même de revendiquer son utilité.

L'enseignement de la philosophie ne saurait justifier la position qu'il occupe aujourd'hui — et encore moins le renforcement de sa présence dans les cursus scolaires et universitaires — s'il ne fait pas la preuve de son utilité dans la formation intellectuelle et culturelle de tous les élèves et s'il ne s'interroge pas sur son efficacité ainsi que sur les moyens de l'évaluer.

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Cinquième chantier : Redéfinir l'élémentaire.

On entend souvent dire : “ les élèves ont droit à toute la philosophie ”. Si on entend par là qu'il n'y a aucune raison de ne pas proposer aux élèves des séries littéraires de réfléchir sur les sciences, à ceux des séries scientifiques de s'interroger sur l'art et à ceux des séries technologiques de se poser des questions métaphysiques, tout le monde sera d'accord. Mais prétendre que le programme d'une année de philosophie, quelle que soit la série et quel que soit l'horaire, doit avoir une visée encyclopédique et être aussi illimité dans son principe qu'indéterminé dans son contenu puisque toute la philosophie en puissance doit y être incluse, c'est une idée contestable et désastreuse dans la pratique.

Elle est dans son principe solidaire d'une conception initiatique de l'enseignement : il faudrait faire opérer à l'élève une sorte de conversion intellectuelle par laquelle il accéderait en quelques mois à une nouvelle manière de considérer toute chose et d'aborder tous les problèmes. C'est là simplement une doctrine pédagogique et nul n'a le droit de l'ériger en norme unique. Mais surtout elle a, dans un cadre scolaire, des effets particulièrement néfastes : si toute la philosophie est au programme, rien n'est au programme et rien n'est exigible. Refuser ainsi d'indiquer à l'élève sur quoi il doit faire porter son effort, quels problèmes il doit comprendre, quelles connaissances maîtriser et quelles compétences acquérir, ne lui permet pas de s'engager dans un véritable travail de formation de soi. C'est l'entretenir dans l'idée qu'on est “doué pour la philo” ou pas et, à l'examen, favoriser l'habile ignorant au détriment de celui qui a travaillé et appris. En outre, à refuser ainsi de délimiter et d'expliciter l'élémentaire, la discipline perd sa consistance et la philosophie se transforme peu à peu en une “matière d'éveil”.

On dira que l'élémentaire, en philosophie, c'est ce qui est premier, ce dont tout découle. Mais c'est confondre deux sens du mot “élémentaire” : les éléments premiers d'un système (philosophique) et les premiers pas d'une progression (pédagogique). La responsabilité collective des enseignants de philosophie est, comme dans n'importe quelle autre discipline, de discerner et de prélever ce qui, dans les démarches, les problèmes, les concepts et les doctrines majeures de la tradition, peut être formateur pour des élèves débutants qui, dans leur immense majorité, ne feront plus de philosophie ensuite. Refuser d'opérer une telle sélection, mettre d'un coup les élèves devant “toute la philosophie”, c'est en réalité démissionner. Bien entendu, ce choix n'est pas simple. Il ne peut se faire qu'à partir de l'expérience et de la réflexion de toute la profession.

Fixer ainsi des exigences limitées et raisonnables, ce n'est ni renoncer ni baisser le niveau. Le pire est d'avoir des exigences déraisonnables qu'on est incapable de tenir et de faire respecter. Car on perd alors tout critère pour juger des progrès ou des échecs. C'est une des raisons des inextricables problèmes d'évaluation rencontrés au baccalauréat. Mieux vaut moins, mais mieux.

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Sixième chantier : Articuler l'apprentissage philosophique et les savoirs.

Se former à la philosophie, c'est apprendre à penser à travers l'appropriation de connaissances philosophiques et non-philosophiques. On a usé et abusé de la formule de Kant selon laquelle on ne peut apprendre la philosophie mais seulement à philosopher. Certes, on veut souligner par là que l'enseignement de la philosophie au lycée ne saurait consister à étudier pour elles-mêmes des doctrines philosophiques, l'histoire de la philosophie ou celle des idées. Mais, sur ce principe, l'accord des professeurs de philosophie est unanime. En revanche, à durcir souvent jusqu'à la caricature les distinctions légitimes entre penser et connaître, entre la philosophie et les savoirs positifs ou entre le mouvement d'une pensée vivante et les idées des philosophes, on finit par s'interdire toute réflexion sérieuse sur la manière de les articuler dans l'enseignement.

Par exemple : si le cours de philosophie s'organise autour de problèmes, ceux-ci ne peuvent être sérieusement abordés par les élèves qu'à travers la connaissance des principales options philosophiques qu'ils ont engendrées et par la maîtrise progressive des distinctions conceptuelles qui permettent de leur donner un sens. Ces options et ces distinctions n'ont rien de naturel ni de spontané. C'est dans l'histoire de la philosophie qu'elles ont été produites et c'est là seulement qu'on peut les rencontrer. On ne peut éluder la question : qu'est-ce que des élèves débutants doivent savoir de l'histoire de la philosophie ?

Par exemple : la philosophie s'est toujours nourrie de ce qui n'est pas elle et on ne saurait philosopher un tant soit peu sur les sciences, l'art ou la religion sans disposer d'éléments de connaissance solides et précis sur certains épisodes fondamentaux de l'histoire des sciences, sur certains courants artistiques et esthétiques, sur certains textes religieux. On ne peut éluder la question : puisque ces connaissances indispensables ne sont pas fournies actuellement par le lycée, quelle place l'enseignement de la philosophie doit-il leur donner s'il veut être pertinent ?

Par exemple : assimiler une idée de tel ou tel grand philosophe et l'exposer pour son propre compte, c'est une compétence philosophique fondamentale. L'élève qui a compris les arguments justifiant l'idée de “contrat social” ou celle d'“impératif catégorique” et qui est capable de l'exposer intelligemment pense tout autant que celui qui pose un problème ou analyse un concept. On a fini par faire de la question de cours un épouvantail, comme s'il n'y avait pas de différence entre réciter des formules et s'approprier des idées. On ne peut éluder la question : comment favoriser et valoriser ce travail par lequel l'élève apprend à intérioriser et à faire siennes des idées qu'il n'a pas inventées ?

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Septième chantier : Articuler l'apprentissage philosophique et l'apprentissage de nouveaux usages de la langue.

Se former à la philosophie, c'est apprendre à faire un usage philosophique de la langue orale et écrite. Chacun sait que la plupart des élèves ont d'énormes difficultés à écrire, ou à articuler oralement, un discours un tant soit peu construit, suivi et cohérent. On impute un peu trop facilement ces difficultés à un défaut de la pensée, ou à ce qu'on a coutume d'appeler la “ mauvaise maîtrise de la langue ”. Ce qui se passe est bien plutôt d'abord que les élèves sont confrontés pour la première fois à cet usage particulier de la langue qui consiste à réfléchir sur le sens des mots et des questions, sur le statut des propositions et la logique des discours, et à faire de cette réflexion l'objet même d'un discours.

Or c'est bien cet usage particulier de la langue qu'ils doivent apprendre. A cet égard, l'idée selon laquelle “ le modèle de la dissertation, c'est la leçon du professeur ” s'avère dramatiquement insuffisante, précisément parce qu'elle fait l'impasse sur cet apprentissage. Et pire encore est l'idée que “ pour faire une dissertation, il suffit de penser ”.

Faire de cet apprentissage un objet de réflexion, est-ce réduire la philosophie à une “ rhétorique argumentative ” ou au “ débat d'opinion ” ? Cette objection fait resurgir la traditionnelle prévention des philosophes à l'égard de la rhétorique, et cette prévention n'est pas infondée : aucun de nous ne veut transformer ses élèves en apprentis sophistes qui mettraient en œuvre de manière mécanique des artifices de langage. Mais nous n'en sommes pas là. Les élèves, dans leur grande majorité, sont très loin de courir le risque d'un excès de rhétorique. Le problème est bien plutôt qu'ils manquent généralement des outils de la rhétorique la plus élémentaire, la plus nécessaire et la plus légitime pour élaborer et développer leur pensée. Par exemple, ils ne savent pas comment s'y prendre pour articuler un raisonnement et sa réfutation, pour présenter une objection et y répondre, pour mener une analyse de notion ou de problème ; ils ne savent ni comment écrire cela, ni comment le lire dans un texte, ni non plus comment le parler et l'entendre dans une discussion orale. Tout cela, les professeurs ont à le leur apprendre, à leur en faire découvrir les normes, à leur en faire construire la compétence.

Là encore la question ne peut être éludée : comment conjuguer l'apprentissage de la pensée avec celui des outils langagiers et discursifs par lesquels cette pensée, non seulement s'exprime, mais plus encore s'élabore, se forme, s'affermit et s'affine ?

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Huitième chantier : Enseigner la philosophie vivante.

Apprendre à philosopher, c'est être confronté à la fois à une tradition et à la philosophie vivante.

L'absence d'un véritable programme et le poids des sujets de baccalauréat sur une discipline qui n'existe qu'en année d'examen ont produit peu à peu un rétrécissement des horizons de l'enseignement philosophique. Comme on ignore ce que traitent les collègues, on fait ce qu'on croit qu'ils font (ce qui figure dans les manuels) et on se replie non seulement sur les auteurs canoniques, mais sur un tout petit nombre de textes et de doctrines qui ont acquis le statut de pont aux ânes. Evidemment on a le droit d'être original, mais c'est aux risques et périls de l'élève : même si elle est médiocrement restituée, le correcteur reconnaîtra toujours l'Allégorie de la caverne ; une idée de Vico, de Carnap, ou même de Locke, risque de n'être ni connue ni comprise et de s'attirer un point d'interrogation, quand ce n'est pas une grande rature en rouge. En une trentaine d'années, le programme de 1973 a été peu à peu écrêté de toutes ses innovations : les questions au choix ont à peu près disparu ; on enseigne de moins en moins “la formation d'un concept scientifique” (peu utile au bac où les sujets de philosophie des sciences sont devenus de plus en plus généraux) et “la constitution d'une science de l'homme” (le mépris des sciences humaines instillé depuis 50 ans a fini par produire ses effets). L'enseignement de philosophie tend à s'enfermer dans une “philosophie philosophante” et à reprendre indéfiniment quelques épisodes de l'histoire de la philosophie.

Les programmes de la 1ère moitié du XXe siècle nous paraissent sans doute aujourd'hui poussiéreux ; mais on y trouvait un écho des débats philosophiques qui avaient alors cours en France ; les programmes des années 60-70 ont intégré la présence dans la pensée contemporaine de Marx, de Nietzsche, de Freud, de la tradition d'épistémologie et d'histoire des sciences française. Mais aujourd'hui, la plupart des débats contemporains particulièrement intenses en philosophie du langage, en philosophie de l'esprit ou en philosophie politique n'ont à peu près aucune résonance dans la philosophie telle qu'elle s'enseigne au lycée.

On dira que l'enseignement de la philosophie n'a pas à suivre les modes et doit se tenir à l'écart de l'actualité. Sans doute. Mais peut-on parler des rapports de l'âme et du corps dans les Méditations ou aborder le Contrat social sans jamais se demander ce que Descartes et Rousseau ont à nous dire aujourd'hui, par exemple au regard des questions soulevées par les penseurs cognitivistes ou contractualistes contemporains ? On ne peut entretenir une relation vivante avec les classiques que si on les lit en relation avec nos questions, qui sont pour une bonne part celles de la philosophie d'aujourd'hui. Les élèves lisent des journaux, des revues, regardent à la télévision des émissions scientifiques ou des débats d'idées ; et ils posent des questions. Le professeur de philosophie a sans doute à leur parler de Platon, mais Platon ne saurait suffire à leur curiosité ni leur donner tous les moyens de s'orienter dans la pensée d'aujourd'hui.

Discerner dans les travaux contemporains ce qui non seulement est important, mais ce qui peut être formateur et utile aux élèves, ce devrait être un souci collectif et permanent de notre profession.

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Neuvième chantier : Sortir l'enseignement de la philosophie de son enfermement en terminale.

L'enseignement de la philosophie étouffe en terminale ; l'avenir de l'enseignement de la philosophie passe par son extension en amont et en aval.

Pour des raisons purement historiques, l'enseignement de la philosophie occupe, dans l'institution scolaire française, une position d'exception : installé en classe terminale et dans cette seule année, assuré par un enseignant qui restera à jamais, dans la plupart des cas, l'unique professeur de philosophie rencontré par chacun dans sa vie, il est toujours conçu, même si on n'ose plus guère employer cette expression, comme le “ couronnement ” des études secondaires. Or cette position est loin d'avoir les effets bénéfiques qu'on lui suppose. Au lieu d'être une année marquante et réellement formatrice, elle est en réalité le plus souvent une parenthèse dans le cursus des élèves, parenthèse aussi vite refermée qu'elle a été ouverte : on se souvient d'un professeur charismatique et du sujet tombé au bac, mais il ne reste le plus souvent de la terminale ni culture ni savoir-faire philosophiques effectifs. Les professeurs de philosophie du supérieur le savent bien, et ils ne présupposent souvent aucun acquis déterminé chez leurs étudiants de classes préparatoires ou d'Université.

En réalité, l'enseignement de la philosophie souffre de son confinement dans la classe de terminale. Il ne peut y avoir de vraie formation à la philosophie si on ne reconnaît pas que, comme toutes les autres disciplines, son apprentissage demande du temps et doit être conduit selon une progression.

L'avenir de l'enseignement de la philosophie passe par son extension en dehors de la terminale. Extension en amont d'abord, c'est-à-dire au moins à partir de la classe de première : les élèves le demandent fréquemment, ce qui traduit l'inadéquation du modèle actuel d'une “ éclosion soudaine ” et le besoin qu'ils ressentent d'avoir du temps devant eux pour se former efficacement. Extension en aval, c'est-à-dire dans toutes les branches des études supérieures : l'enseignement en terminale prendrait ainsi un sens nouveau en devenant la base d'une formation qui se continuerait de manière diversifiée selon les études poursuivies. Concevoir et mettre en œuvre les modalités de cette extension est sans doute l'un des chantiers les plus ambitieux et les plus neufs pour l'enseignement de la philosophie.

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Dixième chantier : Remodeler la formation initiale et continue des professeurs de philosophie

Les conditions et les modalités de la formation des enseignants de philosophie n'apparaissent plus aujourd'hui satisfaisantes. On ne peut ici qu'indiquer quelques nœuds de difficultés.

Les cursus universitaires, de la 1ère année de Licence au Master, sont rarement cohérents. Les étudiants se voient proposer chaque année des contenus d'enseignement souvent disparates qu'ils ont beaucoup de mal à relier entre eux et à faire tenir ensemble. Au bout de 4 ans, il n'est pas rare qu'ils n'aient jamais eu de cours sur des auteurs, des thèmes ou des courants de pensée fondamentaux. C'est tout autant le cas pour les étudiants passés par les classes préparatoires.

La préparation aux concours est de fait surtout assurée par les khâgnes, seul lieu où les étudiants sont régulièrement entraînés à la dissertation et à la leçon qui sont actuellement la base des épreuves de concours. L'Université n'a pas autant de moyens de le faire. Il y a là une inégalité grave et un dysfonctionnement majeur (qui n'est certes pas propre à la philosophie).

Les concours, et tout particulièrement l'agrégation, sont conçus et vécus comme des “brevets d'excellence philosophique” et des moyens de continuer d'“être philosophe” plutôt que comme la voie d'entrée dans le métier de professeur de philosophie. Les épreuves privilégient simultanément la possession de connaissances très précises, voire pointues, d'histoire de la philosophie (auteurs de l'écrit à l'agrégation) et la capacité inévitablement rhétorique à traiter de toute question possible (oral d'agrégation). Passer une année entière à étudier des auteurs comme Fichte ou Plotin (qui ne figurent pas au programme de terminale) et se voir proposer à l'oral de l'agrégation des sujets comme “L'insouciance” ou “Qu'est-ce qu'un paysage ?”, est-ce vraiment la meilleure manière de se préparer à enseigner la philosophie ?
Les jeunes enseignants sont pour la plupart déçus de l'année qu'ils passent à la fois en stage et en INSPE. Manifestement, la confrontation de l'expérience qu'ils font dans leur classe avec l'indispensable réflexion pédagogique et didactique ne se fait pas, ou très mal, ou trop peu.

De même la formation continue des enseignants de philosophie est presque exclusivement érudite et ne fait pour ainsi dire aucune place à l'échange sur les pratiques, à la réflexion sur les obstacles pédagogiques et à la mise en circulation des innovations.

Sans une connaissance sérieuse et non mythologique de la tradition de l'enseignement philosophique, il est difficile de la faire vivre et évoluer, et de nourrir utilement le débat entre professeurs de philosophie. Il paraît nécessaire d'intégrer à la formation des nouveaux professeurs un enseignement de l'histoire de la discipline, en France et ailleurs.

Il y a là un ensemble de problèmes sérieux et délicats qu'on ne saurait traiter en quelques lignes ni résoudre par quelques mesures rapides. C'est un chantier de longue haleine qui suppose une analyse lucide, approfondie et non manichéenne de la situation et qui conduira sans doute à un certain nombre de remises en cause. Il est l'affaire de toute la profession : professeurs de terminale et de classes préparatoires, universitaires et formateurs d'INSPE, inspecteurs.

Communiqué sur les projets de programmes de philosophie

Acireph — 2019-05-08T09:52:41Z

Des programmes trop lourds et sans principes.

- Positions publiques / Programmes, Notions, Avenir de la philosophie, Série technologique

Quelles épreuves pour le bac en séries technologiques ? Osons imaginer !

Acireph, Guillaume Lequien, Joël, Sarah Margairaz — 2017-04-27T10:27:00Z

Lorsqu'un groupe de travail fut mis en place en 2012 par l'IGEN et la DEGESCO pour tenter d'avancer vers une réforme de ces épreuves, l'Acireph mit en avant les principes qui devraient l'orienter. Nous élaborâmes quelques sujets au fil des débats et des interrogations auxquels nous avions à faire face. Pour être force de proposition, il s'agissait de ne pas se laisser enfermer dans l'existant et d'oser imaginer de nouvelles modalités pour évaluer le travail et les acquis philosophiques des élèves de ces séries.

Après une première réunion en octobre 2012 en présence des différentes associations professionnelles, syndicats et corps d'inspection, l'activité du groupe de travail fut interrompue, faute d'un accord suffisant entre les différentes tendances au sein de l'Inspection elle-même.

Depuis, le problème demeure. L'enquête réalisée en 2015 le montre : 82 % des collègues ayant répondu jugent que les épreuves du bac philo en séries technologiques doivent être, soit « conservées mais aménagées », soit « enrichies par de nouvelles épreuves », soit « à remplacer totalement ». Les suffrages les plus nombreux reviennent même à la réponse la plus radicale : 37 % des professeurs souhaitent remplacer totalement les épreuves du bac de philosophie en ST.

Une chose est claire : le statu quo est intenable.

Nous présentons ici :

les principes qui devraient selon nous guider une transformation de ces épreuves,
quelques exemples de sujets imaginés suivant ces principes.

Au sein de l'Acireph le débat n'est pas clos : la réflexion se poursuit et se nourrit du pluralisme des points de vue de ceux qui s'efforcent d'y contribuer...

Quelques principes pour une réforme des épreuves de philosophie du baccalauréat technologique

**1) Proposer une épreuve qui comporte plusieurs phases, afin d'éviter l'effet de « tout ou rien » des épreuves actuelles.

Actuellement, un élève qui ne parvient pas à discerner le ou les problèmes évoqués par une question de dissertation, ou qui ne comprend pas tel passage important d'un texte, qui peut tenir en une demi-ligne, va nécessairement se situer sous la moyenne (sauf si cela est le cas de la grande majorité des copies, auquel cas les correcteurs doivent « bricoler », ce qui n'est pas souhaitable). Il faut donc une épreuve qui évite cet effet de « tout ou rien », qui peut créer un écart important entre ce que l'élève est capable de faire en moyenne dans l'année et ce qu'il fait au Bac.

**2) Proposer une épreuve qui valorise le travail de l'année des élèves.

Dans le cadre d'un programme de notions, qui permet de poser un nombre indéfini de problèmes au Bac, la possibilité d'utiliser les connaissances philosophiques acquises pendant l'année scolaire est aléatoire. Les élèves s'en rendent compte, ce qui ne les encourage pas à acquérir ces connaissances. A l'opposé, il faut donc une épreuve qui permette clairement de valoriser l'acquisition des connaissances.

Dans le cadre du programme actuel, les solutions sont limitées. Il peut s'agir d'interroger les élèves sur les repères, ou sur quelques textes d'auteur au programme chaque année (par ex trois textes, un sur chaque notion principale). Il peut encore s'agir de leur demander de poser librement un problème philosophique sur une des neuf notions du programme. Bien sûr, ces questions ne constitueraient qu'une partie minime de l'épreuve, sur 5 points par exemple. Mais elles permettraient de valoriser assurément l'acquisition de connaissances.

**3) Proposer un seul type d'épreuve, avec un choix de deux sujets.

Attendu que les séries technologiques ont un nombre d'heures limité, et que les élèves rencontrent des difficultés importantes à l'écrit, il est actuellement difficile de les préparer à deux types de sujet différents – que certains élèves continuent à confondre à la fin de l'année. Il est donc opportun de ne proposer qu'un seul type d'épreuve.

Il est cependant nécessaire de conserver un choix de sujets, dans le but de permettre à chaque élève de valoriser le mieux possible ses connaissances et sa réflexion. Un choix entre deux sujets semble raisonnable.

**4) Expliciter les attendus de l'épreuve.

A propos des épreuves actuelles, les éternelles discussions à propos de ce qui est demandé au Bac, formellement et non sur le contenu, lors des commissions d'entente notamment, semblent montrer qu'il y a un flou sur les attendus. Il faut donc une plus grande clarté à ce sujet, le mieux étant que les attendus de l'épreuve soient formulés pour les élèves avec les sujets donnés au Bac.

Actuellement, une certaine formulation de ces attendus existe dans le programme, en quelques lignes. Mais il faut quelque chose de plus explicite, pour les professeurs et pour les élèves.

Voici 3 exemples de sujets qui seraient en accord avec ces principes :

Épreuve zéro - 1ère version

Épreuve zéro - 2ème version

Épreuve zéro - 3ème version

Une proposition moins audacieuse, qui pourrait être mise en place dans le cadre actuel...

En étant plus réaliste, il est probable que les seuls aménagements acceptables de façon à peu près consensuelle, consisteraient à conserver un choix entre 3 sujets, mais avec :

un sujet de dissertation "nu" (pour satisfaire les traditionalistes...)
un sujet de dissertation guidée
un sujet d'explication de texte mieux guidée

Voici des exemples pour ces nouveaux types de sujets, fruits de notre réflexion collective :

Dissertation guidée

Explication de texte guidée

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Le sujet texte des séries technologiques : difficile pour les élèves, mais aussi pour les enseignants !

Joël — 2016-07-01T18:38:56Z

L'année dernière, à l'épreuve de philosophie du Bac, les candidats des séries technologiques ont eu à plancher sur un texte de Hume difficile, contenant de surcroît une erreur de traduction. Cette année, aucune erreur à déplorer dans le texte (en langue française d'origine), mais à nouveau un texte bien difficile, de Merleau-Ponty. Difficile pour les élèves, mais aussi pour les enseignants !

En résumé, dans le passage soumis aux candidats, Merleau-Ponty défend l'idée que le but des peintres n'est pas d'évoquer le monde réel, mais « de fabriquer sur la toile un spectacle qui se suffit ». Pour expliquer cette idée, il met en cause la distinction entre le « sujet du tableau » et la « manière du peintre », le « fond » et la « forme ». Et le texte se termine par l'idée qu'il est impossible d'imaginer une peinture sans jamais l'avoir vue, sur la base d'analyses de cette peinture.

Côté élèves, si j'en crois les copies que j'ai corrigées, la quasi-totalité ignoraient la distinction fond/forme, et ont été incapables d'expliquer ce point central (la question 2.b portait justement sur ce point). Surtout que, dans le texte, du fait d'un chiasme, le terme de « fond » semblait renvoyer à celui de « manière », et le terme de « forme » à « ce qu'on dit » ! De plus, la quasi-totalité ont été désorientés par le propos essentiellement critique du texte, qui rejette une certaine conception de la peinture (comme représentation ou évocation du monde réel), mais sans en présenter une autre (hormis l'expression de « spectacle qui se suffit », le texte ne précise pas du tout ce que recherche le peintre ou le spectateur). D'où, dans nombre de copies sérieuses en apparence, des interprétations très difficiles à évaluer : l'idée que le peintre cherche à exprimer des sentiments personnels, à délivrer un message, à épater les gens en faisant quelque chose de spectaculaire, etc.

Côté enseignants, reconnaissons aussi que le texte était difficile à comprendre, à nouveau du fait de sa portée essentiellement critique : en creux, l'auteur défend-il l'idée que le but de la peinture est essentiellement de représenter un monde imaginaire, quoique plus ou moins inspiré du réel ? Et dans quel intérêt alors ? Ou bien défend-il l'idée que la peinture présente simplement des formes qui peuvent faire naître un plaisir esthétique, que ces formes représentent quelque chose de réel ou non ? Ou bien encore autre chose ? Seule la connaissance des idées esthétiques de Merleau-Ponty pouvait permettre à l'enseignant de répondre à ces questions.

En résumé, les enseignants avaient à corriger des copies plaquant sur un texte énigmatique des interprétations plus ou moins arbitraires. La conséquence : une évaluation compliquée et incertaine, sauf à sanctionner la quasi-totalité des candidats ayant choisi le sujet texte.

Le choix du texte est évidemment en cause, encore une fois ! Mais, plus profondément, la situation décrite met en évidence un double problème récurrent, quoique sous une forme extrême.

Un programme totalement indéterminé permet la fabrication de sujets pour lesquels les élèves ne sont pas préparés : ignorance des distinctions conceptuelles pertinentes, comme ici la distinction fond/forme ; ignorance des idées philosophiques de base qui permettraient de pénétrer le sujet, surtout quand ces idées sont en creux dans un sujet, comme ici dans le texte de Merleau-Ponty.
Mais un tel programme tend aussi à placer les enseignants-correcteurs dans une situation d'incompétence, car un peu de modestie oblige à constater que l'enseignant lui-même ne peut pas tout connaître en philosophie, comme ici les idées esthétiques de Merleau-Ponty, alors que l'évaluation des copies sur un sujet quelconque exige une très bonne maîtrise du sujet (qui est bien plus que la capacité à faire une bonne copie). D'où, chaque année, les risques d'acceptation trop étroite ou trop large des diverses interprétations d'une question ou d'un texte, de la signification d'un terme, de la valeur d'un argument, etc.

Résultats de l'enquête ACIREPh-SNES sur l'enseignement de la philosophie

Acireph — 2016-01-22T18:10:00Z

Question 22 : quelles autres raisons que les horaires expliquent selon vous les difficultés des élèves au bac ?

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Cette enquête a été réalisée par Internet, du 21 juin à la mi-octobre 2015. Elle fut proposée conjointement par l'Acireph et le Snes et communiquée sur nos listes de diffusion respectives, ainsi que sur le groupe Facebook « Enseigner la philosophie ». Elle a également été transmise par le biais du dernier envoi réalisé par l'Acireph dans tous les lycées publics et privés de France. Le questionnaire comportait à la fois des questions fermées et des questions ouvertes.

Plus de 400 collègues (420) enseignant la philosophie ont répondu à cette enquête. 420 réponses, sur 4000 professeurs de philosophie, cela peut paraître peu représentatif. Pourtant ce pourcentage doit être rapporté à l'isolement traditionnel des professeurs de philosophie, à leur faible taux d'engagement syndical ou dans les associations professionnelles, ainsi qu'à l'inévitable suspicion de partialité politique ou pédagogique que pouvait susciter un questionnaire élaboré par un syndicat et une association professionnelle. Reste qu'il s'agit de la plus vaste consultation des professeurs de philosophie depuis l'entrée en vigueur des derniers programmes (2003 pour les séries générales, 2005 pour les technologiques). La dernière consultation avait été organisée en 2000 dans un contexte mouvementé, par l'Inspection générale. [1]

Chapitre I : le métier

Caractéristiques des participants

Sur la composition de l'échantillon des collègues ayant répondu, il faut souligner qu'une majorité d'entre eux est jeune : 55 % enseignent la philosophie depuis moins de 15 ans. C'est un biais en termes de représentativité, puisque la pyramide des âges des professeurs de philosophie montre toujours une nette majorité de collègues nés avant 1975 (voir le rapport « Poirier » [2]). Mais d'un autre côté, on peut voir ce biais positivement : il semble que les collègues les plus fraîchement arrivés dans le métier s'expriment en faveur de certaines transformations importantes de leur enseignement.

Toujours sur le profil des participants, une écrasante majorité d'entre eux enseigne dans le public (87 %). Les académies les mieux représentées sont, par ordre décroissant : Versailles, Créteil, Grenoble, Lille, Nantes, Amiens, Lyon, Paris, Toulouse.

Les effectifs en classe

63 % des enseignants ayant répondu ont plus de 100 élèves en charge pendant l'année scolaire, et 30 % plus de 130 élèves. On ne peut pas attendre une formation d'une qualité égale lorsqu'on a plus de 150 élèves (15 % des réponses) ou bien lorsqu'on en a moins de 80 (15 % également).

Nos collègues ont répondu que les effectifs trop lourds avaient pour conséquences :

– une énergie à faire cours et une qualité d'écoute des élèves en baisse (85 %)

– des travaux demandés aux élèves moins nombreux (75 %)

– une moindre qualité des corrections (45 %)

Concernant les dédoublements, la quasi-totalité des enseignants (93 %) estime que les heures à effectifs dédoublés sont nécessaires. Pourtant, les conséquences de la dernière réforme du lycée se font sentir : en séries technologiques, 69 % des collègues n'ont aucune heure dédoublée. En série S, 83 % n'ont aucune heure dédoublée.

Si l'on se demande sous quelle forme ont lieu les heures dédoublées : c'est l'EMC, ex-ECJS, et l'AP, qui permettent à une nette majorité de professeurs de philosophie (environ 70 %) de pouvoir enseigner en classe dédoublée.

L'Acireph s'est plusieurs fois exprimée dans le sens d'un maintien ou d'un rétablissement des dédoublements et continuera à le faire.

En revanche l'EMC ne semble pas spécialement pris en charge par les professeurs de philosophie. Ainsi seulement 22 % des collègues ayant répondu sont concernés par l'EMC à la rentrée 2015, contre 37 % qui ne le sont pas et 41 % qui ne le savaient pas encore.

Les causes des difficultés des élèves

La question 17 était la suivante : « Quelles sont selon vous les principales raisons des difficultés rencontrées par nos élèves ? » Chacune des raisons proposées devait être estimée avoir un rôle très important, important, moins important ou négligeable.

Pour les collègues ayant répondu, les principales raisons des difficultés des élèves en philosophie, classées par ordre d'importance (rôle jugé « important » ou « très important »), sont les suivantes :

1) La maîtrise de la langue (91 %)

2) Les effectifs (85 %)

3) Les acquis scolaires (culturels, méthodologiques) des élèves inadaptés (81 %)

4) L'absence de dédoublement (77 %)

5 ex aequo) Les épreuves du bac et l'absence de philo avant la terminale (60 %)

6) le programme (52 %).

Parmi ces raisons, certaines font partie de choses qui ne dépendent absolument pas de nous, professeurs de philosophie, ni individuellement, ni collectivement. Pour d'autres, on peut discuter de notre pouvoir, ou des conséquences qu'il nous faudrait en tirer pour ajuster notre enseignement à l'état réel dans lequel nous arrivent nos élèves, pour rendre la philosophie au lycée plus formatrice.

On pourrait considérer que la maîtrise de la langue d'une part, les acquis scolaires des élèves d'autre part, échappent assez largement au pouvoir des professeurs de philosophie. Bien sûr, nous pouvons le déplorer. Ce serait une manière de reconnaître qu'en effet notre enseignement ne tient pas ses promesses mais que ce n'est pas de sa faute et que nous n'y pouvons rien à notre niveau.

D'un autre côté, on pourrait aussi croiser ce résultat avec la question de la philosophie avant la terminale : son absence est jugée importante ou très importante pour expliquer les difficultés des élèves par 60 % des collègues ayant répondu. S'il faut améliorer la formation des élèves du double point de vue de leur maîtrise linguistique et de leurs acquis méthodologiques ou culturels, est-ce qu'il n'y aurait pas une solution à chercher dans un véritable cursus de philosophie au lycée, de la seconde à la terminale ?

On pourrait alors imaginer un vrai travail de la profession, de l'Inspection ou du Conseil Supérieur des Programmes visant à établir clairement :

– quels sont les savoir-faire linguistiques à maîtriser pour pouvoir mener un raisonnement philosophiquement solide ?

– quels sont les acquis culturels et méthodologiques fondamentaux qui devraient être enseignés avant la Terminale pour permettre à l'année du bac d'être philosophiquement formatrice pour les élèves ?

L'Acireph se bat depuis sa création pour 3 changements décisifs dans l'enseignement de la philosophie : une transformation des programmes, une transformation des épreuves du bac, et l'introduction de la philosophie avant (et après) la terminale. Or une très nette majorité des collègues (60 %) trouvent que l'absence de philosophie avant la terminale et les épreuves du bac ont un rôle important ou très important pour expliquer les difficultés des élèves.

La question 18 était une question ouverte, qui demandait si d'autres raisons expliquent les difficultés rencontrées par les élèves. Sur les 420 personnes qui ont répondu au questionnaire, 93 ont ajouté quelque chose.

Beaucoup de réponses reprennent finalement des éléments cités dans la question 17, ce qui témoigne sans doute de l'importance accordée à ces éléments : les lacunes des élèves (20 réponses), l'inadaptation des programmes par rapport aux volumes horaires (16 réponses), l'inadaptation des épreuves (15 réponses). Cependant, deux autres raisons citées méritent d'être mentionnées : la dévalorisation de l'école, de la culture, de la philosophie (13 réponses) ; les coefficients trop faibles de la philosophie dans certaines séries (5 réponses).

Chapitre II : les programmes

À la question 12 « Avez-vous une manière différente de faire cours en séries générales et en séries technologiques ? » (plusieurs réponses possibles), 72 % des collègues répondent « oui, dans les contenus des cours (supports, textes) » et 66 % « oui, dans la nature des travaux exigés ». Il y a probablement là quelque chose de sérieux à penser : car les programmes et les épreuves du bac sont, de leur côté, rigoureusement de même nature en séries technologiques qu'en séries générales (à la nuance près des 3 questions pour l'explication de texte). Nous trouvons bien, d'un côté comme de l'autre, une liste de notions, une liste de repères, une liste d'auteurs – et la dissertation.

Dans leur appréciation des programmes (Q.15), les participants au questionnaire se montrent très majoritairement, voire massivement insatisfaits du statu quo. En série ES, 75 % des réponses déclarent le programme « trop lourd » et/ou « trop indéterminé ». Cette proportion atteint 81 % pour la série S et 60 % pour les séries technologiques. Seule une courte majorité trouve les programmes « bien en l'état » en série L (54 %) ; pour les autres séries, ils sont seulement 25 % en ES, 19 % en S et presque 40 % en séries technologiques à exprimer cet avis. Par ailleurs, 77 % des collègues déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des programmes (Q.36).

Lorsqu'il s'agit de proposer des transformations des programmes actuels, l'interprétation est rendue difficile par la formulation des réponses possibles :

– Une première chose est claire : c'est le « moins de notions » qui l'emporte largement (oui à 77 %).

– Une seconde chose est claire : le « non » l'emporte largement contre des notions davantage reliées entre elles (par couplage), et contre remplacer des notions par des questions (non à 70 %).

– En revanche l'idée de remplacer des notions par des problèmes divise la profession : le pour et le contre obtiennent chacun la moitié des suffrages.

Que faut-il entendre par « problèmes » ? Quelle différence avec les « questions » ? Des exemples étaient donnés entre parenthèses. Pour les questions : « qu'est-ce qui fait qu'une action est bonne ou mauvaise ? » ou « pourquoi devrions-nous être gouvernés ? ». Pour les problèmes : « liberté et déterminisme » ou « art et imitation »

Il semble donc que nos collègues soient hostiles à ce que les notions soient remplacées par des problèmes formulés sous forme de questions explicites, mais qu'ils soient plutôt partagés lorsqu'il s'agit de problèmes formulés sous forme de couplage de notions, alors que par ailleurs ils rejettent des notions reliées entre elles… On pourrait proposer une hypothèse : relier les notions entre elles ne change pas grand-chose à l'indétermination des programmes, nous le savons dès maintenant car c'est déjà le cas (le travail et la technique, théorie et expérience, la justice et le droit, l'existence et le temps). Or cela n'empêche pas certains sujets du bac de porter sur une seule des notions prétendument couplées, si bien qu'en réalité tout se passe comme si ni les champs notionnels (la culture, le sujet, etc.), ni les couplages de notions ne réduisaient l'étendue des sujets possiblement traités par les élèves au bac.

Au contraire, si l'idée de remplacer les notions par des problèmes sous la forme « liberté et déterminisme » paraît intéressante pour la moitié des collègues qui ont répondu, c'est sans doute parce que des problèmes ainsi formulés réduisent clairement le champ des possibles. « Liberté et déterminisme » ne recouvre pas la liberté politique, par exemple. Et en même temps, des problèmes sous cette forme laissent encore une marge de manœuvre importante, probablement plus importante que des questions formulées directement.

Sur le chemin de la détermination des programmes, il semble donc que nos collègues restent encore opposés à une précision vraiment ciblée, et sont partagés pour ce qui est de préciser en partie ce qu'il faut étudier pendant l'année, ce à propos de quoi les élèves sont censés arriver armés au bac.

Dernier constat remarquable à propos des repères : seuls 27 % des professeurs ayant répondu traitent explicitement tous les repères pendant l'année ; 36 % ne les prennent pas explicitement en compte ; et 60 % en font quelques-uns mais sont embarrassés par d'autres… (plusieurs réponses étaient possibles, Q.19).

Chapitre III : les épreuves du baccalauréat

Nous avons demandé : « Dans les conditions actuelles de notre enseignement, pensez-vous que, à la fin de l'année scolaire, les élèves soient préparés à traiter l'ensemble des sujets possibles au bac ? »

En série L, où pourtant une majorité de collègues trouvent les programmes « bien en l'état », et où nous disposons de 8 heures par semaine, seules 43 % des réponses sont positives, tandis que 44 % répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ». Le pire constat concerne les séries ES et S, où une petite minorité (environ 20 %) des réponses sont positives, tandis qu'une très nette majorité (environ 60 %) des collègues répondent « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés ». Pour les séries technologiques, ils sont 47 % à répondre « non, il y a toujours un sujet pour lequel mes élèves n'ont pas été préparés » ; c'est pour ces séries que la réponse « non, je suis content quand il y a au moins un sujet sur les trois pour lequel le cours peut directement les aider » obtient le plus fort pourcentage : 25 %, contre environ 22 % en ES et S et 12 % en L.

Ainsi, les professeurs ont pleinement conscience que les conditions actuelles ne permettent pas de préparer sérieusement les élèves à l'épreuve de philosophie du baccalauréat.

La question suivante (Q.21) demandait : « en cas de réponse négative, y a-t-il une autre raison que les horaires ? » et 69 % des réponses sont positives. Ce n'est donc pas qu'un problème de temps. Mais alors, d'où provient cette impréparation des élèves au bac de philo ? Les collègues étaient alors invités à s'exprimer (question ouverte, Q.22) sur ces autres raisons. 212 personnes ont répondu. Voici les raisons données par ordre décroissant :

1) L'indétermination des programmes (80 réponses)

2) La lourdeur des programmes (50 réponses)

3) Le mauvais choix des sujets (40 réponses), dont : des sujets trop difficiles (14 réponses), des sujets qui croisent des notions non conformément au tableau (14 réponses), des sujets trop précis (7 réponses), trop originaux (3 réponses), mal formulés (2 réponses).

4) L'insuffisance des acquis scolaires (20 réponses)

5) Les classes surchargées (12 réponses)

5) Les horaires insuffisants, notamment en série S (10 réponses).

C'est sur les épreuves du bac que les résultats sont les plus intéressants, du point de vue d'une transformation de l'enseignement de la philosophie. En effet, seule une faible minorité (18 %) des collègues ayant répondu estime que les épreuves de philosophie au baccalauréat sont « à conserver en l'état » en séries technologiques ; ils sont 49 % pour les séries générales, à peine la moitié des collègues.

Au contraire, 51 % des collègues pour les séries générales et 82 % pour les séries technologiques jugent que les épreuves du bac philo doivent être, soit « conservées mais aménagées », soit « enrichies par de nouvelles épreuves », soit « à remplacer totalement ».

En séries technologiques, les suffrages les plus nombreux reviennent même à la réponse la plus radicale : 37 % des professeurs souhaitent remplacer totalement les épreuves du bac de philosophie en ST.

Ces réponses sont à mettre en rapport avec la question précédente (Q.23), qui demandait : « préparez-vous équitablement aux deux types d'épreuve, ou bien en privilégiez-vous une ? » En tendance les 2 types d'épreuves sont préparés de façon équitable y compris en séries technologiques (57 % contre 76 % en séries générales). En revanche lorsque les professeurs mettent davantage l'accent sur l'une des épreuves, c'est l'explication de texte qui est privilégiée pour les séries technologiques (26 %). On s'aperçoit donc ici que la cible des critiques des épreuves de philo au bac technologique est sans doute à rechercher dans la dissertation.

Par ailleurs, 75 % des collègues ayant répondu déclarent souhaiter un « dialogue collectif de la profession » sur la question des épreuves du bac.

Dans les questions ouvertes, de nombreux collègues proposent un oral pour évaluer la philo au bac, notamment pour les élèves de séries technologiques. La proposition d'une dissertation guidée revient aussi très souvent. En séries technologiques, la dissertation est très critiquée, souvent qualifiée d'impossible à réussir. L'épreuve texte-questions est aussi critiquée pour sa forme.

Chapitre IV : les perspectives

La philosophie avant la Terminale

Les professeurs ayant répondu à notre enquête estiment très majoritairement (65 %) que la possibilité d'intervenir en Seconde et en Première est une bonne chose mais doit être renforcée (Q.26).

Concernant un enseignement de philosophie dès la classe de Première (Q.27), une franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que la philosophie soit enseignée dès la Première, suivant une approche soit disciplinaire, soit interdisciplinaire, en séries générales : 89 % en L, et environ 80 % en ES et en S ; une nette majorité le souhaite également, de façon remarquable, pour les séries technologiques (66 %). En série L, une « approche disciplinaire » de cet enseignement est plébiscitée (68 %) mais pas dans les autres séries.

Les principales raisons mentionnées (Q.28, question ouverte, 139 personnes ont répondu) sont les suivantes :

Pour le oui : cela permettrait que les élèves se familiarisent avec la discipline, son esprit, ses méthodes (89 réponses), notamment grâce à un travail interdisciplinaire (23/89 réponses).

Pour le non : du fait de l'immaturité intellectuelle et/ou culturelle des élèves (10 réponses), du fait que le travail interdisciplinaire constituerait une dilution de la discipline (6 réponses).

Enseigner la philosophie de la Première à la Terminale, pour toutes les séries, cela obligerait nécessairement l'institution à introduire une progressivité, ce que demande l'Acireph depuis sa création. Il s'agirait là clairement d'une première étape vers un véritable cursus de philosophie au lycée.

La philosophie en lycée professionnel

La philosophie n'est actuellement enseignée qu'à la moitié d'une classe d'âge. La Q.29 demandait aux collègues si l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel leur semblait envisageable : sur le modèle de l'existant ; OU sous une autre forme. Sur le modèle de l'existant, c'est le « non » qui l'emporte très largement à 87 %. En revanche, sous une autre forme, le « oui » obtient 72 % de réponses positives.

Ces réponses contiennent implicitement une affirmation intéressante : les professeurs de philosophie reconnaissent que la manière dont la philosophie est enseignée n'est pas si universelle qu'elle le prétend ; qu'il serait donc possible de faire autrement, et que ce serait même indispensable pour pouvoir démocratiser la philosophie. La démocratisation de l'enseignement de la philosophie semble donc avoir de beaux jours devant elle, mais à condition de repenser sérieusement notre pédagogie…

Cependant, à la question « seriez-vous volontaires ? », les professeurs de philosophie sont hésitants et plutôt réservés : 53/47 entre le non et le oui…

La formation professionnelle

Une très franche majorité des collègues ayant répondu souhaitent que les formations proposées aux professeurs de philosophie intègrent davantage une réflexion sur les pratiques d'enseignement : 75 % souhaiteraient ainsi pouvoir travailler sur les manières de faire cours, 70 % sur les manières de préparer aux épreuves du bac ; ce dont l'Acireph ne peut que se réjouir, puisque tel serait le sens même des Instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie dont nous demandons la création : donner des moyens institutionnels de partager des pratiques pédagogiques, d'en débattre entre collègues et d'en évaluer collectivement les effets sur la formation philosophique des élèves.

L'analyse du SNES des résultats de cette enquête est consultable ici :
http://www.snes.edu/-Pour-un-etat-des-lieux-de-l-enseignement-de-la-philosophie-dans-le-secondaire-.html

[1] On trouvera un récit édifiant de cet épisode dans notre histoire critique de la « guerre des programmes », consultable sur ce site.

[2] « État de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008 », rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale, septembre 2008.

Un peu de sérieux !

Hervé Boillot — 2015-08-24T07:23:29Z

A été proposé aux élèves des séries technologiques à l'épreuve de philosophie du baccalauréat, en troisième sujet, un texte de Hume dont la traduction française comportait un contresens. Ce n'est pas la première fois qu'un sujet d'examen pose problème, et il n'y a pas qu'en philosophie que cela arrive. En revanche, cela fait longtemps que, régulièrement, des professeurs de philosophie dénoncent la formulation des sujets de baccalauréat et la nature même des épreuves, au motif qu'il est impossible d'y préparer sérieusement leurs élèves. Difficile, cette année, quand on a lu le texte de Hume en question, quand on a peiné soi-même à comprendre son raisonnement, quand enfin, on a appris que ce raisonnement était d'autant plus pénible à comprendre que la traduction comportait un grave contresens, difficile, donc, pour le professeur de philosophie de résister au sentiment que tout cela n'est pas très sérieux.

Il faut ensuite résister à une deuxième réaction, quasi réflexe : surtout, n'alerter ni les pouvoirs ni l'opinion publique qui, on le sait, ne pensent qu'à une seule chose : liquider l'enseignement philosophique [1].
Au contraire, c'est précisément cette attitude de protection et de défense, adoptée maintenant depuis fort longtemps, qui explique que ce genre d'accident soit possible, et qui est contre-productive. Oui, le texte de Hume donné cette année aux candidats au baccalauréat technologique pose de graves problèmes et les vrais amis de l'enseignement de philosophie dans le secondaire ne doivent pas les cacher, mais au contraire, les dénoncer et les analyser, ce que nous nous proposons de faire ici. S'il n'y a pas à gloser sur le fait lui-même, simplement navrant, en revanche, il est plus intéressant de s'intéresser à ce qui l'a rendu possible. L'on verra alors que cela touche à beaucoup de choses : -# la définition même de l'enseignement de philosophie en classe de terminale dans les différentes séries et la conception de ses programmes ; -# le sujet-texte du baccalauréat, et plus généralement, le statut des textes et des œuvres dans l'enseignement de la philosophie ; 3-# enfin, un certain état de la relation entre l'enseignement secondaire et la recherche en philosophie.

1 Le problème du dogme de l'enseignement philosophique un et indivisible

Tout d'abord, et indépendamment de l'erreur de traduction, le texte de Hume propose un raisonnement très complexe, de l'avis de beaucoup [2], trop complexe pour qu'un élève moyen de série technologique le comprenne (on peut le regretter, mais c'est ainsi) : le problème est ici que l'enseignement de philosophie n'a jamais pris la mesure de la démocratisation du secondaire qui est passée par la création de nouvelles sections, adoptant au contraire le dogme que c'est le même enseignement, les mêmes exercices, les mêmes textes qui étaient valables pour toutes les sections : toute la philosophie, rien que la philosophie, la philosophie même, la même philosophie, pour tous, indifféremment. On a vu toute tentative d'adaptation comme un renoncement à l'exigence et au principe d'égalité.

Il faut en effet se méfier d'une adaptation 'sauvage' (même si c'est ce que nous sommes dans la nécessité de pratiquer dans nos classes) ; mais entre l'adaptation perçue comme une débâcle démocratique, et le rappel de l'exigence dite républicaine, qui n'est pas davantage démocratique, il y aurait tout un travail à faire, qui n'a jamais été fait, de réflexion sur la détermination d'une difficulté graduée de notre enseignement : reconnaître que certains problèmes, que certains auteurs, que certains textes sont plus difficiles que d'autres, et se prêtent mieux à des débutants ou à des experts, conviennent mieux à des élèves de séries technologiques ou à des élèves plus à l'aise avec le raisonnement abstrait, censés (on dit bien « censés ») être dans les séries générales ; déterminer ces auteurs, ces problèmes, ces textes.

Faute d'un tel travail, qui aurait dû être celui de l'institution de l'enseignement de philosophie, l'inspection a beau jeu de nous reprocher collectivement d'étudier toujours les mêmes œuvres, telle cette inspectrice qui déplore que nous soyons trop nombreux à étudier la Lettre à Ménécée et qui déconseille l'étude de cette œuvre aux jeunes collègues. Mais pourquoi étudie-t-on cette oeuvre ? Ce travail que nous n'avons jamais fait, collectivement, chacun le fait pour son propre compte sur la base de son expérience : quel mal à expliquer une œuvre courte, facile à lire, qui traite de manière simple de quelques problèmes fondamentaux ? Beaucoup d'œuvres philosophiques répondent-elles à ces critères ? Pour des élèves faibles, ou débutants, on comprend que ce texte soit plébiscité. L'on touche ici à un point essentiel : le nécessaire travail d'une didactisation réfléchie de notre discipline, s'appuyant sur une expérience professionnelle commune, a toujours été rejeté – autour de l'idée que la philosophie n'était pas une discipline scolaire comme les autres— du fait que le rapport des professeurs de philosophie à leur pratique (en tout cas celui du groupe dominant des professeurs de philosophie, qui détient notamment le pouvoir de leur représentation et de leur contrôle) semble entièrement déterminé et médiatisé par l'inspection qui dit la norme pédagogique et évalue la performance des professeurs à partir de cette norme. Le jugement individualisant organisateur des carrières, et intégré au point que la norme institutionnelle est considérée comme naturelle par tous ceux qui jouent le jeu, légitimement soucieux du déroulement de leur carrière, n'a pas favorisé, c'est le moins qu'on puisse dire, la construction d'une professionnalité partagée sur une base empirique.

Rappelons les normes qui règlent l'usage des textes dans l'enseignement secondaire : contrairement à ce qui se passe dans l'enseignement supérieur, ils ne sont pas les supports d'un exercice d'histoire de la philosophie, mais matière à réflexion (l'explication du texte étant finalisée par la compréhension du problème). Du coup, sont proposés aux élèves des extraits en dehors de tout contexte, et qui n'ont fait l'objet d'aucune préparation. C'est un exemple typique de mauvaise abstraction, didactiquement ruineux : c'est séparer la compréhension d'un problème de ses conditions de possibilité. Une « pédagogie rationnelle », pour reprendre le terme de Bourdieu [3], consisterait à élaborer le corpus des œuvres philosophiques afin de les mettre au service des élèves et des effets intellectuels qu'on attend de notre enseignement (ce qui, soit dit en passant, ne s'oppose en rien à une ambition culturelle). Pour cela, on ne peut se contenter de fabriquer une liste de 57 philosophes (!) dans un programme -pas plus qu'on ne peut se contenter de faire une 'liste' de notions : pas plus ici que là, une liste n'est un programme. Je pense aussi que l'on s'est trop focalisé, dans les débats passés, sur le programme de notions : on ne s'est pas intéressé suffisamment au programme-liste des auteurs (un non-programme, en réalité, qui fonctionne surtout implicitement comme marqueur de la valeur des professeurs selon les choix qu'ils opèrent dans ce programme), alors que c'est lui qui commande la troisième épreuve du baccalauréat, et, aussi indirectement que clandestinement, l'ensemble de notre enseignement. Il faudrait s'engager dans un travail de fond et ne pas accepter comme tel l'éclectisme philosophique qui s'impose aujourd'hui à travers cette liste d'auteurs, avec ses effets pédagogiques délétères. Peut-être faudrait-il en revenir à un programme d'œuvres, comme c'était le cas avant les programmes de 1973, mais non pas en suivant les critères d'alors (les chefs d'œuvre des 'grands' philosophes, imposés comme des évidences par une certaine idée de la culture philosophique légitime et nationale), mais d'œuvres déterminées pour leur intérêt didactique pour tels ou tels problèmes, et classées selon un indice de difficulté, qui rendrait impossible de donner à des élèves faibles ou débutants des textes trop compliqués. Il faut ajouter que, contrairement aux listes restreintes d'œuvres des programmes antérieurs à 1973, c'est l'ensemble des œuvres philosophiques qui devrait être l'objet de ce travail (y compris les œuvres contemporaines -où l'on voit qu'il y aurait aussi un effet de déverouillage par rapport à une certaine idée normative de la culture légitime). Au lieu d'arrêter une liste dans un programme, l'urgence est d'entreprendre un travail utile de didactisation rationnelle de notre discipline qui repose sur d'autres normes que celles du jugement de valeur (portées par le groupe dominant) -travail que toutes les 'listes' de tous nos 'programmes' ont toujours eu précisément pour fonction, ou en tout cas pour effet, d'empêcher, le bon professeur pouvant se targuer de « faire » le programme sans difficulté, et l'excellent mettant même son point d'honneur à le mépriser pour n'avoir à faire qu'à la chose même : la philosophie. Dans le même ordre d'idées, Epicure est bien dans la liste des auteurs, mais c'est un signe de médiocrité professionnelle que d'étudier ses œuvres. Un tel système du jugement est désastreux en pratique, surtout pour les élèves les moins familiers avec la culture philosophique, et qui ont le plus de difficulté avec les raisonnements abstraits. Il est désastreux aussi dans les épreuves de baccalauréat et dans le choix des sujets : à la hantise de la « question de cours » en dissertation, répond celle du texte préparé, qui seraient comme une prime aux médiocres.

Le travail institutionnel de détermination de notre discipline comme discipline de l'enseignement secondaire a été fait à une époque où la sociologie de l'enseignement secondaire n'avait rien de commun avec celle d'aujourd'hui. L'extension de l'enseignement de philosophie à l'ensemble des sections générales et technologiques a été conçue par l'inspection et le groupe professionnel dominant, dès 1965, comme l'extension, à toutes les sections, de l'enseignement total de la philosophie qui avait cours dans la classe de Philosophie –totalité qui demeurait quand bien même le programme était tronqué d'un nombre plus ou moins important de notions dans la liste, et l'horaire, tronqué d'un certain nombre d'heures-. Dans toutes les sections, c'est le même esprit, les mêmes exercices (ou à peu près), les mêmes normes d'évaluation qui devaient s'appliquer. Il faut remonter à ce niveau d'explication pour comprendre que soit donné à l'épreuve de philosophie des séries technologiques, un texte de Hume aujourd'hui, un texte de Bachelard, hier, que n'importe quel praticien empirique jugera hors de portée des élèves des séries technologiques –et même générales. [4]

2 Le problème du statut du texte dans l'enseignement secondaire de philosophie.

L'introduction de l'étude d'extraits de textes de première main dans le cours de philosophie -favorisée par l'inspection à partir de l'après-guerre, pour éviter le cours de 'vulgarisation' des connaissances philosophiques ; l'introduction à la fin des années 60 d'un sujet texte au baccalauréat (même si, au début, il était conçu comme matière à disserter), tout cela est très problématique : problème pour le professeur (comment insérer l'explication d'extraits d'œuvres dans son cours) ; pour le professeur-concepteur de sujet ou auteur de manuel (problème de l'évaluation de la difficulté d'un texte, de son découpage...) ; problème, surtout, pour l'élève (comment comprendre un texte tombé du ciel, la consigne indiquant que 'la connaissance de la doctrine de l'auteur n'est pas requise' ne lui étant guère d'un grand secours s'il commet effectivement un contresens tenant à son ignorance de l'œuvre). Au nécessaire travail de didactisation du corpus des œuvres philosophiques, dans le cadre de ce qui devrait être la détermination enfin sérieuse d'un enseignement de philosophie démocratique dans l'enseignement secondaire, il faut ajouter une réflexion, là aussi enfin sérieuse, sur l'usage de l'extrait de texte philosophique dans notre enseignement -et a fortiori comme épreuve de baccalauréat ; mais aussi, plus généralement, sur l'usage des œuvres dans notre enseignement, et son articulation au cours. Si nous sommes nombreux à étudier avec nos élèves la Lettre à Ménécée, c'est aussi, sinon surtout, parce qu'il s'agit d'une œuvre courte, synthétique. Par ailleurs, nous savons tous que nos élèves ont du mal à lire –et certains mêmes à déchiffrer. Le moyen d'étudier une œuvre de 3OO pages, et même, d'en étudier de 'larges extraits', à raison de 3 ou 4 heures de cours par semaine ? En une heure de cours, peut-on espérer expliquer plus d'une page, au maximum deux, un tant soit peu compliquées avec nos élèves ? Faisons nos calculs : combien d'heures pour expliquer de 'larges extraits' d'une œuvre philosophique ? La 'liste' des notions se rappelle alors à son bon souvenir !

L'introduction de la demande du 'retour au texte original' à partir des années 1950 s'est ajoutée à l'enseignement traditionnel de la philosophie (le cours magistral) sans que personne n'ait jamais pris en considération les difficultés didactiques que cela posait (problèmes de temps, d'articulation, de compatibilité entre des pédagogies hétérogènes). Le retour au texte est né en réaction à un enseignement de philosophie qui s'en tenait trop à des données de seconde main –à ce qu'on appelait avec mépris, alors, une vulgarisation. Mais on a sans doute sous-estimé la difficulté théorique de la grande majorité des textes philosophiques, et, partant, la difficulté pédagogique que pose leur étude dans l'enseignement secondaire.

Quant à l'idée de confronter les élèves à un texte philosophique en l'absence de toute préparation, elle ajoute encore à la difficulté. Sa justification n'est pas, quoi qu'on en dise, que l'étude du texte isolé serait consubstantielle à la pratique de la philosophie, comme le clame une rhétorique professionnelle prompte à naturaliser comme intrinsèquement philosophique les exercices choisis par l'institution pour recruter ses membres en France (voir point 3). Elle procède bien plutôt de l'ancien système de valeurs de l'enseignement secondaire, quant il était dominé par les humanités : juger de l'intelligence du candidat, elle-même mesurable à sa capacité à comprendre 'le problème dont il est question' –ledit problème ne pouvant en réalité être compris, à la différence d'un problème de mathématiques, que par la possession d'une solide culture philosophique. A ce compte, nous sommes nombreux à nous dire, en lisant les copies, que bien peu de nos élèves sont intelligents : c'est à peu près le seul effet induit par l'exercice et le système de valeurs qui le sous-tend. Là encore, cela fait bien longtemps que certains font remarquer qu'il faudrait changer ce système de valeurs résiduel, et s'engager dans une logique de formation, la seule qui soit véritablement démocratique. Aux termes de cette logique, il conviendrait de travailler une œuvre (et pas n'importe laquelle, cf. point 1) avec les élèves dans l'année, et de les interroger sur un extrait de cette œuvre au baccalauréat. Supposons que l'on ait mis au programme obligatoire, au cours de l'année, l'étude de l'œuvre de Hume, ou du chapitre dont un extrait a été proposé aux élèves au baccalauréat, parce qu'on estime nécessaire de faire réfléchir les élèves au sujet de la croyance : les élèves auraient eu les moyens de comprendre et le texte, et le problème. Supposons même que, coquille ou faute d'inattention du professeur copiste ou du typographe, un état du texte comportant un contresens soit donné aux élèves : l'étude préalable de la pensée de l'auteur aurait peut-être permis la compréhension globale du texte, alors que celle-ci est absolument impossible quand les élèves ne disposent que d'un extrait isolé et ne peuvent compter que sur les phrases qui le composent pour reconstituer le sens : aucune possibilité, alors, de distinguer le sens et le contresens et de corriger le sens de la phrase erronée par la connaissance de la thèse que développe l'auteur dans son livre ou dans un de ses chapitres.

3 Problèmes posés par le fait de donner un texte erroné au baccalauréat.

Voici la phrase du texte incriminée : « La passion de surprise et d'émerveillement qui produit des miracles, étant une agréable émotion, produit une tendance sensible à croire aux événements d'où elle dérive ». La phrase anglaise est : « The passion of surprise and wonder, arising from miracles, being an agreeable emotion, gives a sensible tendency towards the belief of those events, from which it is derived » (David Hume, An Inquiry concerning human understanding, section X, partie 2, version électronique scannée à partir de l'édition Harvard Classics, volume 37, 1910, http//www.18th.eserver.org/hume-enquiry.html). La traduction correcte, que l'on trouve par Didier Deleule dans l'édition Intégrale Philo chez Nathan, est : « La passion de surprise et d'émerveillement qui provient des miracles, étant une agréable émotion, produit une tendance sensible à croire aux événements dont elle dérive ». Dans l'édition Garnier-Flammarion de 1983 la traduction de Michelle Beyssade est légèrement différente quant à la forme, mais identique à celle de Deleule quant au sens.

La première réflexion qu'inspire ce raté est qu'on peut retrouver au baccalauréat un texte comportant un grossier contresens sans que personne n'ait apparemment pris la peine de le vérifier, que ce soit avant l'impression ou après ; sans qu'apparemment personne n'ait, relisant le texte, noté un problème dans le raisonnement, ce qui, pour des philosophes, est encore plus gênant ! On n'a même pas l'excuse d'un sujet long, où il est plus probable de faire une erreur de copie sur un signe ou un chiffre. Ce n'est pas vouloir la mort de la philosophie que d'avouer que ça fait tout de même désordre !

Allons plus loin. Au-delà de ce ratage particulier, on peut interroger la pratique de l'explication d'un extrait de texte isolé, quand on sait que circulent, à travers les manuels, et aujourd'hui, les sites internet et autres banques de données, des textes mal traduits ou mal découpés– et internet ne fait que multiplier la circulation de textes hors de tout contrôle savant et appareil critique. Le risque que des états fautifs de textes circulent est multiplié. Cela devrait suffire à dissuader définitivement de la pratique de l'extrait séparé de l'œuvre. Là aussi, on ne peut pas se contenter de souhaiter « qu'à l'avenir, les sujets soient confectionnés avec plus de soin ». Le conseil est bon, certes, et nous l'approuvons tous ; mais le souhait ne coûte pas cher. Surtout, il n'empêchera jamais l'erreur, pas davantage que le test des sujets n'offrira la garantie qu'un sujet mal formulé ou trop difficile ne tombera pas au bac. Et qu'on n'objecte pas ici que les erreurs sont rares. Toute proportion gardée, bien sûr, ce n'est pas un argument davantage recevable que celui qui consisterait à justifier la peine de mort en arguant que les erreurs judiciaires sont rares. En revanche, qu'un seul innocent soit exécuté est un argument suffisant pour demander l'abolition de cette peine. Dans les deux cas, le fait de l'erreur, fût-il unique, est un scandale dans la mesure où il est irréparable –et d'autant plus irréparable que le texte est court et que les conditions contextuelles d'établissement du sens manquent, qui pourraient éventuellement redresser l'erreur ponctuelle. Cet argument, s'il est valable, devrait donc suffire pour demander l'abolition de cette épreuve du Baccalauréat.

Allons encore plus loin. Les oeuvres ne circulent pas comme les textes, et étudier une œuvre exige au préalable de se poser la question des sources : auteur, éditeur, date d'édition, traducteur, etc. On rentre d'emblée dans une démarche critique qui est la norme dans l'enseignement supérieur et la recherche et de la pratique intellectuelle en général. Qu'est-il arrivé à l'enseignement secondaire de philosophie pour qu'il soit possible de n'y retrouver aucune trace de l'exigence critique à l'égard de l'établissement d'un texte, de la part de professionnels de l'explication de textes ? On peut proposer maintenant une autre lecture de la consigne adressée aux élèves : 'La connaissance de la doctrine de l'auteur n'est pas requise'. En la renversant de manière plaisamment polémique, on pourrait presque entendre : 'L'exigence de rigueur scientifique, requise dans l'enseignement supérieur et la recherche, n'est pas requise des professeurs de philosophie de l'enseignement secondaire'. La philosophie en terminale serait en somme une histoire racontée par des charlots à des idiots ; à moins que les professeurs de philosophie du secondaire ne soient plus eux-mêmes que les idiots utiles de l'enseignement supérieur et de la recherche en philosophie.

Bien sûr, on force le trait. Mais, finalement, ce contresens énorme dans un sujet de bac exprime assez bien l'état des relations entre les deux enseignements : autrefois central, l'enseignement secondaire est aujourd'hui un sous-enseignement universitaire, qui ne répond plus aux normes en vigueur dans la recherche parce qu'il a fait le choix de s'en couper à la fin des années 1950. Disant cela, il ne s'agit pas de reprocher aux professeurs de philosophie, individuellement, de ne pas faire de thèse, mais plutôt de critiquer une institution qui a délibérément maintenu, sous le nom de programme de philosophie, l'objet traditionnel de l'enseignement secondaire de la philosophie depuis son institution par Victor Cousin (une philosophie générale, éternelle, éclectique) et l'a coupé des objets et des méthodes critiques de la recherche vivante en philosophie et en sciences humaines ; qui a pérennisé des pratiques, notamment dans le rapport aux textes, qui tournent le dos à l'esprit et aux valeurs de la recherche. Une critique complète en viendra à interroger la formation que reçoivent les étudiants/futurs professeurs de philosophie à l'Université (une formation qui peut ne comporter aucun enseignement scientifique) ainsi que les épreuves mêmes de recrutement (les mêmes que les épreuves de baccalauréat), qui ne valorisent pas les compétences qui font le chercheur.

On ne va pas ici instruire de nouveau la critique de l'Agrégation au nom même des exigences de la science : de grands esprits, aussi divers que Durkheim ou Aron, l'ont fait en vain. En revanche, on peut dénoncer une dérive formaliste qui fait que, moins notre enseignement secondaire de la philosophie a d'objet, plus il est en réalité, pour n'être pas tout à fait vide, un enseignement généraliste de l'histoire de la philosophie par des professeurs qui sont censés ne pas enseigner l'histoire de la philosophie ! Il ne faut pas chercher ailleurs cette sorte de surenchère par laquelle on investit les pratiques d'enseignement, dans ce qu'elles ont de formel, de ce qu'il y aurait de spécifiquement et de substantiellement philosophique dans l'enseignement secondaire de la philosophie. On en vient ainsi à considérer qu'on ne peut pas philosopher autrement qu'en faisant des leçons, à l'oral, et des dissertations et des explications d'extraits de textes, à l'écrit ; que les épreuves de l'Agrégation et du Capes sont les formes « naturelles » du philosopher. La forme occupe la dignité du fond, qui manque. Laissant ici de côté la leçon et la dissertation, on peut dire que s'est développé un véritable fétichisme du texte, dans notre profession, au sens où notre objet d'étude, ce sont des textes, et non plus les réalités auxquelles les textes font référence. Censés à l'origine revitaliser l'enseignement de philosophie, les textes de première main, sous la forme d'extraits pléthoriques et compilés, sont aujourd'hui la matière éclatée de notre enseignement, qui s'apparente à une histoire éclectique de la philosophie par les textes qui ne dit pas son nom. Pas étonnant si les textes donnés au bac, ni si notre enseignement tout entier où les « extraits » occupent une place aussi importante, n'a aucun sens ni aucune espèce d'intérêt pour de nombreux élèves (la capacité de voir l'intérêt philosophique d'un texte étant acquise précisément, au cours de nos études supérieures, par la pratique de l'histoire de la philosophie, laquelle est interdite dans l'enseignement secondaire !). Dans ces conditions, sommes-nous sûrs de ne pas rendre nos élèves idiots, alors que, désireux de réfléchir sur, et de parler de la réalité (aussi problématique soit ce concept), ils voient diriger leur curiosité vers les textes –écrits- qui indiquent cette réalité, comme si nous les détournions de regarder la lune pour leur faire voir notre doigt qui la leur montre ? La question est très sérieuse. C'est que l'explication d'un texte philosophique n'a pas d'intérêt philosophique, et pas davantage pédagogique, en dehors du travail rigoureux et méthodique qui règle la pratique de l'histoire de la philosophie et en assure toute la portée formatrice. Si on enseigne l'histoire de la philosophie dans le secondaire, alors disons-le et faisons-le bien –plutôt que le nier et le faire mal. Sinon, on rentre dans un régime du sens et du signe un peu fou : s'il est vrai qu'il n'y a d'enseignement que par signes, la manière dont nous enseignons la philosophie par les textes obéit à un régime d'abstraction qui fait obstacle à sa signification.

Que si l'on a raison de ne pas vouloir enseigner l'histoire de la philosophie dans le secondaire, mais seulement dans le supérieur (outre que cela pose au moins la question de l'articulation entre la formation reçue par les étudiants de philosophie et l'enseignement qu'ils donneront quand ils seront professeurs du secondaire !) ; que si l'on prend au mot le discours kantien de l'institution : « On n'enseigne pas la philosophie, on apprend à philosopher » ; alors, il me semble que l'on s'y est très mal pris en adoptant cette solution de compromis qui consiste à utiliser les textes philosophiques décontextualisés dans une démarche réflexive totalement abstraite. Revitaliser aujourd'hui l'enseignement secondaire de la philosophie demande de dénoncer et de lutter contre ce fétichisme et cet éclectisme textuels. Soit un élève de terminale qui arrive en cours de philosophie avec beaucoup de demandes, de questions, d'appétit. Que lui faisons-nous ? Nous lui faisons « manger » des textes, et encore des textes, à longueur d'année, nous qui sommes les premiers à dire à nos élèves qu'ils doivent penser par eux-mêmes ! Le cours en est truffé, et quand on ne fait pas cours, on lit des textes, jusqu'à saturation. Où est la cohérence ? C'est oublier que la recherche porte sur les choses mêmes. Il faudrait plaider aujourd'hui pour un « retour aux choses mêmes » dans l'enseignement secondaire et déterminer, autour des textes, les problèmes que la société juge importants d'élucider et sur lesquels la philosophie a quelque chose à apporter.

Enfin, si le texte ne fait plus toujours signe vers des problèmes qui font sens pour nos élèves, c'est aussi parce que le principe de la détermination de la liste des auteurs fonctionne comme un principe de dénombrement et de définition des philosophes : en disant qui en est, elle dit implicitement qui n'en est pas. Cela revient à déterminer de manière étroite un problème philosophique, et induit notamment l'oubli d'un principe fondamental auquel tenait un Canguilhem, à savoir que la philosophie entretient un rapport constitutif au non-philosophique. Pour cela, il faut désenclaver le philosophique des seuls textes des philosophes où l'on croit exclusivement le trouver, et considérer que le philosophe ne devrait pas dédaigner l'étude de documents constitués en dehors de sa discipline [5] - arts, sciences naturelles, sciences humaines.

Pour conclure, repenser un enseignement de philosophie dramatiquement monolithique ; concevoir de nouveaux programmes par rapport aux actuels programmes de notions et d'auteurs et de nouvelles épreuves d'examen ; enfin, rapprocher l'enseignement et la recherche en philosophie et déjouer la clôture scolastique de l'enseignement secondaire de la philosophie en réapprenant à travailler sur des documents et non sur des seuls textes est une triple nécessité. C'est nécessaire pour redonner à l'enseignement de philosophie dans le secondaire un contenu, un intérêt, et le faire correspondre à des enjeux contemporains que puissent saisir les élèves des classes terminales ; mais c'est nécessaire d'abord pour lui redonner tout simplement un peu de sérieux.

[1] Typique de cette réaction, le communiqué de l'Appep du 22 juin 2015 : « L'Appep espère qu'à l'avenir, les sujets de philosophie seront produits avec soin et que les erreurs de confection de ce sujet ne serviront pas de prétexte à une remise en cause de l'épreuve de philosophie du Baccalauréat ». Et pourquoi pas ?

[2] « Le texte proposé est en effet d'une difficulté excessive, manifestement inadaptée au niveau des élèves de terminale et de nature à décourager les plus sérieux d'entre eux », Communiqué de l'Appep, 22 juin 2015

[3] Je me permets de renvoyer à mon article « Critique sociale de l'école et réforme pédagogique selon Pierre Bourdieu », publié dans le n° 16 de Côté-Philo, Le journal de l'enseignement de la philosophie, juin 2012

[4] Il ne sert à rien d'objecter ici qu'il existe des procédures de tests des sujets, puisque ces procédures n'ont jamais empêché des choix de sujets aberrants. Ce qui ce comprend facilement : le système du jugement professionnel ne cesse pas de s'exercer sur le professeur-testeur, et ce serait reconnaître sa médiocrité que de recaler des textes trop difficiles ; au contraire, c'est sa propre valeur professionnelle que l'on affirme en considérant qu'un texte n'est pas difficile en soi parce qu'il ne l'est pas pour soi, ou en pensant que, parce que l'on s'estime un « bon professeur », nos élèves pourraient l'expliquer facilement.

[5] Nous faisons référence à l'entreprise éditoriale marquante de Georges Canguilhem qui créa chez Hachette la collection Textes et documents philosophiques, dont le premier volume parut en 1952 (« Besoins et tendances »). Cette entreprise reposait sur l'idée que la philosophie s'exerçait sur une matière étrangère à la philosophie. Les ouvrages de cette collection étaient mixtes, réunissant, ou confrontant, des textes philosophiques et des documents scientifiques, les uns relevant de l'autorité, les autres, de la raison, comme s'en explique Canguilhem lui-même dans la présentation du premier volume. Le programme d'auteurs en vigueur depuis 1973, même si la liste des auteurs a été augmentée depuis, semble avoir fait basculer notre enseignement tout entier du côté du seul principe d'autorité sans que l'on s'en rende bien compte.

La question de l'argumentation : apprendre à raisonner

Acireph — 2015-07-11T13:03:18Z

Faire de cet apprentissage un objet de réflexion, est-ce réduire la philosophie à une « rhétorique argumentative » ou au « débat d'opinion » ? Cette objection fait resurgir la traditionnelle prévention des philosophes à l'égard de la rhétorique, et cette prévention n'est pas infondée : aucun de nous ne veut transformer ses élèves en apprentis sophistes qui mettraient en œuvre de manière mécanique des artifices de langage. Mais nous n'en sommes pas là. Les élèves, dans leur grande majorité, sont très loin de courir le risque d'un excès de rhétorique. Le problème est bien plutôt qu'ils manquent généralement des outils de la rhétorique la plus élémentaire, la plus nécessaire et la plus légitime pour élaborer et développer leur pensée. Par exemple, ils ne savent pas comment s'y prendre pour articuler un raisonnement et sa réfutation, pour présenter une objection et y répondre, pour mener une analyse de notion ou de problème ; ils ne savent ni comment écrire cela, ni comment le lire dans un texte, ni non plus comment le parler et l'entendre dans une discussion orale. Tout cela, les professeurs ont à le leur apprendre, à leur en faire découvrir les normes, à leur en faire construire la compétence.

ACIREPh,
Manifeste pour l'enseignement de la philosophie,
Septième chantier

Références :

Quelle place aujourd'hui pour l'apprentissage du raisonnement ?

Aider les élèves à acquérir et à développer une aptitude à bien raisonner est une finalité essentielle de l'enseignement de la philosophie. Cette aptitude est la condition minimale de toute activité intellectuelle et personne ne doute qu'apprendre aux élèves à considérer toute idée comme devant être discutée, justifiée, argumentée, soit une tâche éminemment démocratique. Or curieusement la réflexion sur cet apprentissage n'a pas fait jusqu'ici l'objet d'une réflexion collective des professeurs de philosophie. La logique possède un statut ambigu dans notre enseignement. D'un côté, elle est présente dans les programmes (« logique et mathématiques » dans l'ancien programme et « la démonstration » dans le nouveau), comme discipline spéciale faisant l'objet d'une réflexion épistémologique, au même titre qu'à propos des mathématiques, de la biologie ou de l'histoire. Mais à la différence de ces dernières disciplines que les élèves ont pratiquées, de la logique, ils n'en ont jamais fait et n'en feront probablement jamais. Ils sont donc conviés à réfléchir à l'épistémologie d'une discipline qui leur est inconnue.

On comprend que cette tâche grandiose laisse peu de temps à l'apprentissage des notions élémentaires du raisonnement qui sont pourtant nécessaires à n'importe quelle activité intellectuelle. D'ailleurs, nombre de sujets du baccalauréat supposent acquis les concepts de base de la logique comme implication, inclusion, extension, disjonction. Par exemple pour bien comprendre les sujets - déjà donnés au baccalauréat - « l'État a-t-il pour but de maintenir l'ordre ou d'établir la justice ? » ; et « le pouvoir repose-t-il sur la contrainte ou sur le consentement ? » ; il faut avoir appris à distinguer le « ou » inclusif qui donne sens au premier sujet, et le « ou » exclusif du second. Mais ces connaissances, comme tant d'autres, sont supposées déjà acquises. La maîtrise du raisonnement n'est évoquée dans le programme qu'au chapitre des recommandations générales. Et toute idée de spécifier, en matière de raisonnement, des savoirs et des savoir-faire, est formellement écartée :

Il n'y a pas lieu de fournir une liste exhaustive des démarches propres au travail philosophique, ni par conséquent une définition limitative des conditions méthodologiques de leur assimilation.

Programme de philosophie des Classes Terminales,
2003

Et l'on ne trouvera pas non plus sur la liste des « repères » du programme, les outils conceptuels essentiels au raisonnement comme « prémisses / conclusion », « déduction/induction », « compréhension/extension », « sophisme » ou « argumentation ». Mais nous ne perdrons pas davantage de temps à nous étonner de cette obstination à entretenir le flou sur des connaissances qui seront cependant exigées des élèves. Nous nous proposons plutôt de travailler à pallier ces lacunes

Le raisonnement et l'argumentation en philosophie.

La logique formelle, nécessaire mais non suffisante.
De quelle logique les élèves ont-ils besoin ? Quand on parle de raisonnement, on pense d'abord aux règles de la logique formelle, le syllogisme, l'inférence immédiate, l'implication, etc. Certes, certaines de ces notions doivent être enseignées, mais il est douteux qu'elles donnent aux élèves les instruments suffisants. D'abord, la logique s'applique aux discours formalisables, dans lesquels les concepts sont rigoureusement délimités, ce qui est rarement le cas des concepts dans lesquels se formule un problème philosophique. Ensuite parce que la logique ne définit que les conditions de validité des inférences, sans se soucier de leur vérité matérielle. Or quand on défend une thèse philosophique, on expose les bonnes raisons qu'on a de l'adopter. Et ces bonnes raisons comprennent aussi, le fait que les prémisses de départ soient jugées acceptables. Enfin, alors que les règles de la logique déductive sont contraignantes, et déterminent de façon nécessaire la vérité de la conclusion à partir de celle des prémisses, le raisonnement philosophique en faveur d'une thèse ne réduit pas à rien les raisons qu'on peut invoquer contre elle.

La logique de l'argumentation
Pour toutes ces raisons, c'est la notion d'argumentation qui traduit le mieux la démarche philosophique, comme celle qui a cours dans les domaines juridiques, politiques, esthétiques. Or on n'ignore pas l'allergie de bon nombre de nos collègues à l'égard du terme même d'argumentation. Cette hostilité découle de l'attachement à un modèle binaire de la pensée, parfaitement exprimé par le couple « convaincre/persuader » selon lequel on n'a le choix qu'entre le souci de la vérité et la séduction sophistique. Il est vrai que pour établir une vérité par voie démonstrative, il n'est pas nécessaire de réfuter un raisonnement fallacieux. Le déploiement du raisonnement correct suffit. C'est ce modèle démonstratif que Descartes érige en norme absolue, en affirmant que lorsque deux personnes ont un avis contraire, l'une d'elles a forcément tort. Et surtout en ajoutant, qu'à rigoureusement parler, aucune n'est dans le vrai puisque alors le simple exposé de ses raisons aurait nécessairement convaincu le second. Ne peut-on pas attribuer à la prégnance de ce modèle dans notre tradition philosophique nationale, le mépris de tout souci pédagogique, puisque la vraie philosophie est — air connu — sa propre didactique ? On doit à Chaïm Perelman, auteur pratiquement inconnu sous nos latitudes, la critique de ce modèle manichéen et la défense d'une logique argumentative qui accorde une place au vraisemblable et à l'évaluation du poids relatif des arguments favorables ou hostiles à une thèse.

Si la réflexion et l'exercice du jugement exigent de la méthode, encore faut-il proposer aux élèves des démarches leur permettant d'apprendre à raisonner d'une manière rigoureuse et critique.

(texte issu de la présentation de nos Journées d'études 2004 : Apprendre à raisonner)

Qui sommes-nous ?

Acireph — 2015-07-07T10:59:05Z

L'ACIREPh est une association de professeurs de philosophie ouverte à tous les collègues qui enseignent cette matière, dans les établissements publics ou privés. Créée en 1998, son but est de réfléchir à l'enseignement de la philosophie dans les lycées, et de proposer des pistes pour une amélioration.

Notre constat est en effet que, depuis de nombreuses années, l'enseignement de la philosophie tel qu'il est institué est difficilement praticable, ce qui contribue à sa détérioration. L'ACIREPh ouvre des débats, diffuse des idées, des expérimentations, et organise périodiquement des rencontres où les professeurs de philosophie peuvent analyser en commun leurs difficultés, découvrir ou confronter leurs pratiques, dans un esprit pluraliste, sans tabou, sans autoritarisme et sans prétention à détenir ce qui serait LA vérité sur l'enseignement de la philosophie. En particulier, chaque année, nous organisons des Journées d'étude sur un ou plusieurs thèmes. Nous publions aussi une revue : Côté-Philo.

L'ACIREPh a le double souci de défendre les exigences propres à notre discipline, essentielle à la formation de l'esprit critique, et de considérer les élèves comme ils sont, pour une réelle efficacité pédagogique. Ce double souci anime les idées dont nous débattons :

Remplacer les programmes actuels de notions, infaisables car contenant en puissance un nombre indéfini de problèmes qu'aucun élève ne peut maîtriser, par des programmes plus déterminés : par exemple des programmes de problèmes.
Repenser les épreuves du Baccalauréat, notamment pour les séries technologiques. Préciser les attentes pour les différents types d'épreuve, et sortir ainsi des éternelles discussions (notamment en commission d'entente du Bac) sur ce qui est formellement exigé des élèves. Instituer des rapports de jurys diffusés à tous.
Assurer de meilleures conditions pour les apprentissages : dédoublement (notamment pour les séries technologiques), travaux dirigés, diversification des pratiques et des exercices, etc. Limiter la place du cours magistral dans notre enseignement, en faveur d'un travail plus actif en classe de la part des élèves.
Réformer l'enseignement de la philosophie dans les séries technologiques, en repensant ses contenus, ses pratiques et ses exercices.
Commencer la philosophie dès la 1ère, notamment pour la série Littéraire, et mettre ainsi en place un véritable cursus permettant une progressivité ce qui « donnerait de l'air » à un enseignement qui étouffe dans l'étroite année de Terminale sur laquelle pèse l'examen final.
Dans le cadre d'une progressivité sur plusieurs années, introduire un véritable apprentissage de l'argumentation philosophique.

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L'ACIREPh sur Wikipédia
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L' ACIREPh en six priorités

Acireph — 2015-07-06T08:06:00Z

revenir aux programmes de problèmes, les seuls permettant de former sérieusement les élèves et de sortir de l'impasse du baccalauréat
diversifier les épreuves, notamment pour les séries technologiques
instituer une heure dédoublée d'enseignement dans toutes les séries
enseigner la philosophie avant la Terminale
enseigner la philosophie dans les lycées professionnels
mettre en place des IREPh, pour une vraie formation pédagogique et didactique des professeurs.

Le choix de l'œuvre en lecture suivie : quelques enjeux de la canonisation en philosophie

Acireph — 2011-09-01T09:04:00Z

Dans l'histoire de l'enseignement français de la philosophie, le choix de confronter les élèves directement aux textes philosophiques est un tournant pédagogique impulsé par Georges Canguilhem dans les années 1960. Ce geste généreux est devenu un « cela va de soi » pour la profession. À côté de l'usage massif des extraits de texte pour construire son cours (comme en témoigne la conception des manuels), il existe aussi le fameux « commentaire suivi » d'une œuvre philosophique d'un « auteur majeur ».

Signe de l'ouverture continuée du programme au fil de ses remaniements, les professeurs ont aujourd'hui le choix entre cinquante-sept auteurs différents : cela marque-t-il un signe de maturité, de tolérance, d'aboutissement du programme, loin de toute tentative dogmatique ? On sait par exemple que Spinoza fut exclu à la fin du XIXe siècle (certes, il reviendra vite), que le programme de 1973 s'était fendu d'une distinction assez étrange entre grands philosophes (ornés d'un astérisque) et philosophes mineurs… Mais les travaux sur la canonisation nous apprennent que les effets d'imposition d'un panthéon ne viennent pas toujours de dictées explicites et de programmes trop explicites. Les largesses et le flou consommé des programmes de philosophie n'ont pas empêché, loin de là (bien au contraire, aurait-on même envie de clamer !), la constitution d'un cercle finalement restreint d'incontournables.

Essayons de comprendre le raisonnement implicite qui peut amener à penser en termes de priorité, donc à être porté par un sentiment d'urgence : « quitte à ne faire qu'un an de philosophie, au moins les élèves auront-ils côtoyé untel ou untel, ceci ou cela ». Certes, l'idéal d'une culture commune semble aller de soi dans la perspective d'une instruction socialisante et émancipatrice : quel meilleur moyen pour penser ensemble que l'acquisition de repères communs depuis lesquels la construction d'idées neuves et la vigilance citoyenne pourront s'exercer au maximum ? Mais loin de fonctionner comme « réservoir » d'idées rationnelles susceptibles d'être réappropriées par les élèves en vue d'un exercice de la pensée critique, la canonisation des auteurs philosophiques fonctionne, en bien des points, à rebours des objectifs prêtés à l'enseignement de la philosophie.

Le paradoxe pourrait s'exprimer ainsi : la mise en forme des armes de la pensée critique (établissement plus ou moins tacite d'un corpus à enseigner) constitue en même temps un obstacle à la mise en pratique de ces outils critiques. Autrement dit, il semblerait que la volonté d'établir une liste de « monuments libérateurs » pour les jeunes individus formés par l'école sert moins ces derniers que les monuments eux-mêmes – et encore ! La canonisation, en tant qu'elle décide de ce qu'est la culture émancipatrice – au sens de la Bildung – vient entraver l'efficace même de la culture en prétendant la défendre et la valoriser. Essayons de comprendre cet effet réversif afin de mieux dégager les conditions de possibilité d'un certain usage des œuvres philosophiques qui distribue réellement des puissances encapacitantes pour les individus plus qu'elle ne les rend impuissants.

I – Les best-sellers du programme

Prenons donc comme objet la lecture suivie d'une œuvre, et revenons au programme de 1973 : premier programme à n'être qu'une liste d'auteurs – alors que les précédents programmes prescrivaient des œuvres ! Une liste d'auteurs est établie : un canon est donc explicitement ancré/encré. Ce canon fonctionne par cercle concentrique selon la logique de la participation : certains philosophes se voient attribuer un astérisque. Il y a donc les « grands philosophes », plus proches du cœur de la philosophie, et les autres, plus en périphérie. [1] De plus, la fonctionnalité de ce « commentaire suivi » d'une œuvre est drastiquement encadrée par une finalité évaluative : l'étude en classe d'une œuvre philosophique sert de support à l'épreuve de rattrapage de l'oral du baccalauréat. Le choix de l'œuvre à étudier est donc incliné par des paramètres scolaires : le professeur peut être tenté de privilégier les textes « faciles » puisque l'œuvre servira de support d'évaluation aux élèves scolairement « faibles » en philosophie.

Le cadre scolaire de la canonisation des textes philosophiques obéit donc avant tout à quelques critères négatifs qu'on peut facilement lister en discutant avec les professeurs de philosophie. Il faut exclure : la « densité » philosophique (exemple : Éthique, les trois Critiques) ; la « technicité » du vocabulaire (exemple : Husserl, Heidegger) ; la longueur du texte (pas plus d'une centaine de pages, si possible autour de la cinquantaine) ; la « distance » culturelle (les textes « antiques » et « médiévaux » requièrent des médiations et un temps lourd d'appropriation – ou alors on choisit de les ignorer) ; la non-rentabilité par rapport au programme (exemple : Esquisse d'une théorie des émotions de Sartre). Au final, on obtient une liste réduite d'œuvres et d'auteurs et surtout la topique du « passage archi-classique » : la Caverne de Platon, les quatre causes chez Aristote, le morceau de cire dans la Seconde Méditation, la séparation des pouvoirs chez Montesquieu, le projet critique de Kant dans la préface à la seconde édition de la première Critique, etc.

Pour rester dans le vocabulaire religieux du canon, demandons-nous d'où viennent les deux trinités qui se dégagent implicitement dans la culture philosophique scolaire ? D'abord de ce que la liste des auteurs est découpée en trois périodes – antique, classique et moderne. [2] Deux grands éditeurs scolaires consacrent chacun une collection spécifique aux auteurs de philosophie au programme ; leurs livres sont donc destinés à l'épreuve de l'oral. L'uniformisation de la canonisation y est flagrante, comme on peut le voir en analysant la concentration de leur effort éditorial sur les deux trinités :

Années 1988-2008	« Sainte Trinité » Platon – Descartes – Kant	« Trinité dauphine » Aristote – Rousseau – Hegel** (cumul)**
Part quantitative des auteurs jugés canoniques par le programme de philosophie	5 %	10 %
Part de l'effort éditorial de HATIER	52 %	78 %
Part de l'effort éditorial de NATHAN	40 %	58 %

(source : d'après le catalogue des éditeurs et le catalogue de la BNF)

D'où vient une telle concentration ? La primauté causale est toujours le mystère qu'on voudrait percer : sont-ce les professeurs qui, choisissant toujours ces auteurs, entraînent les éditeurs à suivre la demande ? Ou bien sont-ce les éditeurs qui créent la demande en proposant des œuvres que les professeurs trouvent intéressantes à utiliser dans ces éditions scolaires ?

Quoi qu'il en soit, on pourrait justement objecter que cette statistique souffre de se cantonner aux éditions scolaires. Les professeurs de philosophie ne s'en servent peut-être pas tellement !... Soit. Prenons alors tous les éditeurs et regardons le « Top 5 » sur la même période : René Descartes, Discours de la méthode : 23 (ré)éditions ; Jean-Jacques Rousseau, Discours sur l'origine... parmi les hommes : 18 (ré)éditions ; Platon, Apologie de Socrate, ex æquo avec République [livreVII] : 16 (ré)éditions ; Emmanuel Kant, Qu'est-ce que les Lumières ? : 12 (ré)éditions. Une mention spéciale doit être attribuée au petit opuscule de Jean-Paul Sartre, L'Existentialisme est un humanisme. Sous copyright Gallimard, l'ouvrage n'existe que dans la collection de poche « Folio » ; néanmoins, le nombre d'exemplaires vendus est le plus important dans la catégorie « philosophie » pour les années 2007-2008 – selon les chiffres du nombre des ventes des libraires. Bref, il y a bien un hiatus significatif entre la diversité des œuvres, permise en droit par le programme, et la diversité pratiquée en fait par les enseignants français. Quels problèmes cette canonisation de quelques auteurs pose-t-elle ?

II – Trois propriétés du canon philosophique

Pour comprendre les effets et propriétés de la canonisation, on peut se reporter au travail pionnier du romaniste allemand Ernst Robert Curtius. À la fin des années trente, il entreprend une vaste enquête qui devait s'intituler à l'origine Culture européenne. [3] Curtius dégage les origines païennes du canon – liées au classicisme, ses vertus d'excellence, sa figure d'élite sociale [4] – et surtout ses origines chrétiennes – problématique du canon biblique. L'équation est simple : en canonisant, on réifie, dès lors le canon devient un problème d'héritage. Le mot-clé est lâché : le canon induit des processus de transmission d'héritage dont l'école deviendra le moteur essentiel. Dès lors, dans quelle mesure le canon va-t-il demeurer compatible avec la perspective de libération de l'enseignement de la philosophie ?

Voyons quelles sont les propriétés du canon dégagées par Curtius. Tout d'abord, la tradition est considérée comme le matériau vital de la vie spirituelle dont le canon constitue la substance précieuse, la quintessence. L'intérêt de Curtius est de révéler la vérité de tout canon, l'essentialisme : il existe de « grandes » figures culturelles qu'on peut objectiver en un panthéon bon et beau en soi. En effet, dans le contexte historique qui était le sien, Curtius voulait sauver la culture de l'opération d'amnésie mise en place par le nazisme. D'après Christine de Gemeaux, son projet de recherche est né en réaction aux attaques virulentes du IIIe Reich contre la culture : face aux tourments des années 1930, il « ressent l'impérieux besoin de réaffirmer les aspects positifs de la tradition … Quand tout s'effondre, le canon offre une dernière possibilité d'orientation. » [5] Le canon est pensé comme une arme contre les « barbares » : il doit permettre de « conserver, de restaurer et de consolider le plus précieux : la conscience de l'Europe ». Il faut impérativement à Curtius préserver les origines culturelles de l'Europe : sa tradition topique issue de la rhétorique antique et médiévale. Il n'est pas anodin que l'enseignement de la philosophie se soit replié sur son panthéon au fur et à mesure de sa démocratisation, quand florissaient en parallèle les diagnostics sur la « barbarie ». [6] Curtius est instructif pour nous : il a été un « Kulturkritiker conservateur » conséquent puisqu'il a « sciemment ‘‘instrumentalisé'' le canon » face à la « pédagogie moderne à laquelle il reprochait de négliger les éléments vitaux de la tradition discursive. » [7]

Mais le canon est-il si efficace contre la barbarie ? Curtius a-t-il eu raison de voir dans l'immortalisation des « grands » un remède ? Car loin de libérer les individus, le canon procède sur le même mode opératoire que son adversaire la propagande : l'inculcation… Il y a un effet paradoxal du canon : Curtius voulait sauver les « plus grands » de la barbarie nazie, mais les effets à long terme de ce « sauvetage dans l'immédiat » se retournent contre les intentions du sauveur. Le sauvetage induit héritage et crée des dispositions rétives au développement de l'esprit critique : si la canonisation sauve les textes de la barbarie, elles ne sauvent pas les individus d'un devenir-barbare à l'encontre des textes.

Pour éclaircir ce paradoxe, on peut dégager trois propriétés essentielles du canon – qui concernent éminemment la philosophie comme discipline scolaire.

1) Premièrement, la canonisation est une entreprise de sanctification. Elle a pour effets objectifs de déshistoriciser et d'éterniser le canon ; elle a un effet subjectif de dévotion sur les « apprentis-philosophes ». Dire que la canonisation est une sanctification est quasiment une tautologie, mais cela a le mérite de souligner l'origine religieuse de la métaphore et fait directement rentrer dans la dimension initiatique du canon. La sanctification suppose des personnes habilitées : ce sont les historiens de la philosophie. Ils sont les gardiens qui assurent l'unité du corps philosophique : par-delà les amours de chacun, le rapport à la doxographie devient constitutif de la définition de l'acte de philosopher. Les rapports de jury du CAPES ou de l'agrégation constituent un véritable devoir de mémoire de la profession : la fréquentation personnelle des textes est jugée nécessaire, on se lamente sur les signes d'une connaissance de seconde main, etc. Ce fait identitaire devient prépondérant à partir de la seconde moitié du XXe siècle : il est corrélatif de l'accroissement de la liste des auteurs au programme et surtout du choix pédagogique de revenir à la fréquentation directe des textes. L'histoire de la philosophie devient le dénominateur commun d'un savoir savant dit « philosophique ». [8]

2) Deuxièmement, la canonisation est une entreprise d'objectivation, de réification. Elle a pour effet objectif de rigidifier le canon ; elle a un effet subjectif d'identification des « professeurs-philosophes » au canon. Cette deuxième dimension évite de se demander : qu'est-ce que la philosophie ? À cette question, la canonisation apporte une réponse immédiate : la philosophie c'est Platon, Descartes, Kant ; et est dit corrélativement « philosophe » celui qui possède ce bagage culturel. Au début des années 1990, une Inspectrice Générale peut fixer les objectifs de l'année de Terminale pour l'élève en ces termes : « qu'il connaisse l'essentiel des ‘‘grandes'' philosophies (Platon, Descartes, Spinoza, Kant, Hegel). » [9] Ce rapport totémique à la culture induit par la canonisation devient le principe de l'identité philosophique. C'est ce que Bourdieu appelait la « philosophie objectivée », dont il expliquait qu'elle « s'impose comme une sorte de monde autonome à ceux qui prétendent entrer en philosophie et qui doivent non seulement la connaître, en tant qu'élément de culture, mais la reconnaître, en tant qu'objet de croyance (pré-réflexive), sous peine de s'exclure du champ philosophique. Tous ceux qui font profession de philosopher ont un intérêt de vie ou de mort en tant que philosophes à l'existence de ce dépôt de textes consacrés dont la maîtrise plus ou moins complète constitue l'essentiel de leur capital spécifique. » [10] L'enjeu n'est rien moins que l'identité du corps philosophique.

3) Troisièmement, la canonisation est une entreprise de totalisation. Elle a pour effets objectifs de déréaliser le canon et de mutiler la culture ; elle a un effet subjectif de routinisation et de précipitation pour les professeurs. Le refus d'abandonner l'ambition totalisante du canon explique en grande partie le côté démentiel des programmes de philosophie. La totalisation est la dernière étape chronologique de la canonisation : elle correspond à un effort consensuel pour établir ce qu'il faut transmettre, décision lourde que seuls des sages peuvent prendre. Après l'intronisation des novices et l'adhésion des membres, c'est la mission de perpétuation des experts. Or, Pierre Aubenque signale le dangereux biais de cette attitude : « La tradition transmet et prolonge et, par-là, achève ; la tradition est ce qui prend la suite d'un commencement et par là supprime ce qu'il y avait de commençant en lui ; la tradition ne ‘‘s'étonne'' plus ; la tradition résout l'aporie, alors que l'aporie est toujours vécue comme naissante... » [11] C'est pourquoi le canon entraîne une lecture révérencieuse, exégétique, bref liturgique, dont les présupposés répondent à une logique propre : « assurer aux textes canoniques la fausse éternisation d'un embaumement rituel. » [12] Initiation, participation, embaumement rituel : de bout en bout le canon respecte son sens religieux littéral. Les effets sont immédiats : comme le canon est nécessairement clos et limité – sinon ce n'est plus un canon –, on répète souvent les mêmes choses, c'est la routinisation ; comme le canon est tout de même ambitieux – sinon il serait partial –, on doit se précipiter pour parcourir tous les trésors de l'humanité pensante, c'est la précipitation. [13] Les deux sont évidemment liés : c'est parce qu'il faut se précipiter à tout faire qu'on ne peut pas tant expérimenter différemment.

Ces trois propriétés dessinent le parcours d'une initiation : la sanctification permet l'intronisation des novices ; la réification est le socle de l'adhésion des participants ; la totalisation forclôt la mission de perpétuation des experts. Cette initiation s'oppose à la perspective émancipatrice d'une formation. Ces trois propriétés induisent les trois ennemis de la formation : information comme dogme en lequel croire, formatage comme posture inculquée, formalisme comme règles et repères à adopter.

III – Un exemple d'effet pervers : la dommageable densité des textes philosophiques scolairement « utiles »

Je crois qu'on peut affirmer sans risque que le principe à l'œuvre dans le choix des extraits et œuvres proposés aux élèves est celui-ci : « comme ils ne liront que peu de textes, autant bien les choisir. » Or, il me semble que ce bon sens pédagogique est aspiré dans une spirale qui renverse toutes ses intentions. Les qualités exigées des textes retenus sont autant d'indices objectivement rédhibitoires pour la création d'un désir de philosopher. (a) Unité problématique du texte : comme si un texte philosophique ne pouvait pas serpenter, digresser, filer une idée jusqu'à s'égarer. Dans les extraits récurrents, au sein des manuels scolaires, de Sénèque, Montaigne, Rousseau ou Marx on perd le meilleur de leur production, le sel de leur prose – qui les rend si charmants. Ainsi, faire croire aux élèves que Rousseau est à l'image du Contrat social (I, 6) est un biais culturel qui les éloigne des bonheurs de lecture hautement philosophiques de l'Émile ou la Nouvelle Héloïse. Qui pourrait avoir le désir de lire six cents pages de Rousseau après s'être cassé les dents sur les trente lignes où s'expose l'idée pure du « problème fondamental » du contrat social ? (b) Densité du texte : il doit se passer quelque chose à chaque ligne, comme si on ne pouvait pas lire de la philosophie avec le même plaisir qu'on avale un roman. Comment leur faire comprendre que Marc-Aurèle, Pascal ou Nietzsche peuvent aussi se lire négligemment le soir avant de s'endormir, ou qu'un cours de Foucault s'avale avec gourmandise quitte à rater les détails – et y revenir plus tard ? (c) Articulation logique du texte : comme si toutes les lignes écrites par des philosophes pouvaient supporter un niveau d'analyse parfaitement rationnel. Les élèves en viennent à croire que chaque ligne de philosophie cache une inférence soignée. La lecture scolaire de la philosophie est ici imprégnée de la finalité de l'examen : chaque texte est lu comme si on allait pouvoir en dégager une explication de texte. On leur fait alors subir un type de lecture qui convient peut-être à l'Éthique de Spinoza ou à un raisonnement d'Aristote ; mais rend-on justice à la richesse des écritures philosophiques en les passant au scanner de l'explication de texte ? (d) Représentativité du texte : comme si tout texte était nécessairement situé dans des discussions rationnelles et pertinentes – « voyez comme Aristote s'en prend à Platon, comme Rousseau critique Hobbes ou comme Kant répond à Hume ». Mais que faire du comique de la mauvaise foi, des délires proprement personnels, des invectives irrespectueuses et des problématiques proprement inédites ? Qu'on ne s'étonne pas de l'impression d'invincibilité des philosophes tels qu'ils sont présentés aux élèves…

Ce portrait du matériau philosophique en minéral précieux induit une impression d'illisibilité de la philosophie à long terme chez les élèves. Le raisonnement est on ne peut plus logique de leur part : étant donné la pénibilité de la lecture des textes que le professeur me donne, jamais il ne me viendrait à l'idée de lire un livre de philosophie tout seul et par moi-même. Ainsi, en voulant leur montrer le meilleur, le plus beau, le plus pur de la philosophie, on ne fait que les décourager.

L'objectif pédagogique de confrontation directe aux textes provoque un effet pervers en raison des principes de sélection des textes proposés à la lecture : l'impression de complexité décourageante qui en résulte ne paraît servir rien d'autre que la logique névrosante du canon intellectuel. La sélection des textes philosophiques contribue aussi fortement à créer l'impression de difficulté ; or, loin d'être intrinsèque à la philosophie, une telle difficulté est l'effet de la collusion entre dérives du canon et manque de temps. Faut-il faire croire aux élèves que la philosophie se lit comme ça ? Quel amoureux de la philosophie lit les textes de philosophie de cette manière, sinon pour se préparer à des examens ? La joie que j'éprouve à lire de la philosophie ne réside-t-elle que dans cette dimension parfaitement rationnelle ?

Le faux problème du souci de transmission de la culture par l'École réside dans cet échec inhérent à tout savoir imposé : par « amour » de la culture, on veut l'inculquer à des esprits. Mais quelle priorité se dégage d'une telle intention : veut-on émanciper les individus – la culture comme outil privilégié de libération – ou sauver la culture – prise comme fin en soi ? Dans ce dernier cas, les individus, supports vivants de la mémoire collective, sont considérés comme des moyens et non plus comme des fins. Mais quel intérêt peut-il y avoir à sauver Lucrèce, Rabelais ou Leibniz si c'est pour perdre la vitalité agissante qui était l'essence même de leur création ? Qu'a-t-on sauvé d'eux si on en a perdu l'esprit ?

Sébastien Charbonnier

[1] Pour ne prendre qu'un exemple des éternels débats sur les « vrais » philosophes, on retiendra ce propos d'un inspecteur général de philosophie de la fin du XXe siècle : « Pascal ne représente pas pour nous un philosophe au sens où Descartes ou Kant sont des philosophes. On a laissé Machiavel parce que si on l'avait ôté, on aurait cherché des raisons, mais Machiavel n'est pas un philosophe. » – Jacques Muglioni ; cité par Bruno Poucet, Enseigner la philosophie, 1860-1990, Paris, CNRS Editions, 1999, p.353, note 70.

[2] Bel effet de l'égalitarisme au sein du génial : pour ne pas heurter la sensibilité des dévots, on doit une révérence identique à chaque période de la pensée.

[3] Ernst Robert Curtius, La Littérature européenne et le Moyen Age latin, Paris, PUF, 1986 1948.

[4] Dans la constitution civile de Servius Tullius, classici désignait les citoyens de premières classes, suffisamment fortunés pour payer l'impôt. Les classiques formaient l'élite sociale. Curtius développera dans une autre enquête, Besitz und Bildung, ce lien ténu entre la culture et la propriété.

[5] Cf. la mise en contexte historique du travail pionnier sur la canonisation par Christine de Gemeaux, « Canon, archétypes et mémoire culturelle. E.-R. Curtius à la recherche de sens au milieu du XXe siècle », Études Germaniques, 62e année/n°3, juillet-septembre 2007, p.539-542.

[6] Cf. par exemple Michel Henry, La Barbarie, Paris, Paris, Grasset, 1987 ; Jean-François Mattéi, La Barbarie intérieure : essai sur l'immonde moderne, Paris, PUF, 2004.

[7] Cf. Christine de Gemeaux, art. cit., p.541. Le livre de Curtius contre une certaine « pédagogie moderne » est Deutscher Geist in Gefahr, Stuttgart/Berlin, Deutsche Verlagsanstalt, 1932.

[8] Un indice parmi d'autres de ce repli : les auteurs « non philosophes » représentaient 26,5% des textes donnés au baccalauréat dans la troisième épreuve en 1972 jusqu'à ne représenter plus que 11,9% en 1995-1996. Cf. Louis Pinto, La Vocation et le métier de philosophe, Paris, Éd. du Seuil, 2007, p.65-67 et p.74-76.

[9] Francine Best, « Témoignage », L'École des philosophes, n°1 : « La philosophie et sa pédagogie », p.13.

[10] Bourdieu, « Élements pour une critique ‘‘vulgaire'' des critiques ‘‘pures'' », post-scriptum de La Distinction, Paris, Éd. de Minuit, 1979, p.580-581.

[11] Pierre Aubenque, Le Problème de l'être chez Aristote, Paris, PUF, 1962, p.506.

[12] Pierre Bourdieu, Méditations pascaliennes, Paris, Éd. du Seuil, 1997, p.59.

[13] Il est tentant de faire un jeu de mots entre le sens chimique de la précipitation, image suggestive de ce qu'est un canon – œuvres « solides » créées par la réaction entre des génies et leurs thuriféraires avertis –, et la conséquence scolaire de précipitation dans le parcours de ce précipité.