ACIREPh

Le Ministère a consulté les organisations syndicales le 11 septembre 2019 sur les projets de futures épreuves de philosophie du baccalauréat. L'ACIREPh avait eu l'occasion d'exposer à la DGESCO ses propositions en juin 2019 : on les retrouvera ici. Cependant, ni les associations de professeurs, ni les professeurs eux-mêmes ne sont consultés sur les projets en cours.

L'ACIREPh demande depuis près de vingt ans que soient transformés les programmes et les épreuves de philosophie du baccalauréat, notamment et prioritairement dans les séries technologiques. L'enquête menée par l'ACIREPh en 2015 en collaboration avec le SNES auprès de plus de quatre-cent professeurs de philosophie témoignait d'un large consensus des collègues (plus de 80%) en faveur d'une transformation des épreuves du baccalauréat dans les séries technologiques (aménagement, enrichissement, voire remplacement).

Pour autant, ces projets de nouvelles épreuves du baccalauréat permettront-ils d'évaluer plus justement le travail des élèves ? Seront-ils de nature à relever le défi de la démocratisation de la philosophie au lycée ? Permettront-ils de mieux former les élèves à l'analyse critique et à l'argumentation rationnelle ?

-Pour le baccalauréat général

Le projet prévoit :

- de conserver à l'identique les sujets n°1 et n°3 (dissertation et explication de texte) ;

- de remplacer le sujet n°2 par une dissertation accompagnée d'un petit nombre de textes de longueur raisonnable.

-Pour le baccalauréat technologique

Le projet prévoit :

- de réduire le nombre de sujets au choix à 2 (au lieu de 3 actuellement) ;

- un premier sujet de dissertation accompagnée de questions correspondant aux étapes suivantes :
_ A - « Analyse du sujet » ;
_ B - « Position du problème » ;
_ C - « Développement argumenté ».

Ce premier sujet pourra être traité en répondant aux questions, ou bien comme une dissertation classique, au choix du candidat.

- un second sujet d'explication de texte accompagné d'une série de questions correspondant aux étapes suivantes :
_ A - Éléments d'analyse ;
_ B - Éléments de synthèse ;
_ C - Commentaire.

Aucun barème ni aucune longueur attendue ne sont indiqués pour les trois groupements de questions.

Positions et demandes de l'ACIREPh

Si elle salue la volonté du ministère de renouveler des épreuves qui ne permettent actuellement pas d'évaluer correctement le travail et la formation philosophique des élèves, l'ACIREPh demande préalablement qu'une consultation de l'ensemble de la profession soit organisée. L'échéance de la session 2021 du baccalauréat n'imposait pas une telle précipitation dans la définition des épreuves. Or, il n'est pas concevable que les futures épreuves d'un examen national soient renouvelées sans y associer celles et ceux qui auront réellement en charge la préparation des futurs candidats. L'ACIREPh demande à être reçue par la DGESCO en tant qu'association représentative des professeurs de philosophie, conformément à l'engagement qui avait été pris en juin 2019.

Après avoir recueilli l'avis de ses adhérents, l'ACIREPh exprime les positions et demandes suivantes :

-Pour le baccalauréat général

Comme elle l'avait déjà indiqué à la DGESCO, l'ACIREPh exprime ses plus vives réserves quant à l'introduction d'une dissertation accompagnée d'un corpus de textes en second sujet. Bien que les textes accompagnant cette dissertation puissent remédier partiellement à l'effet « loterie » d'un sujet potentiellement éloigné du cours suivi par le candidat, cette nouvelle épreuve présente en effet un certain nombre de défauts d'ores et déjà identifiables :

– elle multipliera les difficultés pour les candidats, qui devront, non seulement élaborer une réflexion structurée, mais en outre comprendre et mobiliser à bon escient des textes pour les intégrer à cette réflexion ; au risque classique du « hors-sujet » viendra donc s'ajouter celui des contre-sens ;

– elle alourdira la charge, déjà conséquente, de l'enseignement de la méthode dans les classes, en ajoutant un nouveau format d'épreuve à la dissertation et à l'explication de texte ;

– elle consacrera l'image de la dissertation comme dialogue au sommet entre paraphrases d'auteurs couronnés, au détriment d'autres opérations intellectuelles plus rationnelles reposant sur la formulation d'arguments et d'objections pertinentes.

Si le projet d'introduction de cette dissertation accompagnée d'un corpus de textes est maintenu, malgré les critiques dont il fait l'objet, l'ACIREPh demande a minima qu'une phase d'expérimentation soit menée, et qu'un bilan public en soit dressé, associant les associations représentatives et les professeurs eux-mêmes.

Considérant l'extrême disparité entre les candidats de la voie générale, l'ACIREPh demande que soit maintenu un choix entre trois types de sujets à l'épreuve de philosophie, en conservant une dissertation et en remplaçant le second sujet par une dissertation guidée, aux conditions indiquées ci-dessous, et le troisième sujet par une explication de texte guidée par des questions. La possibilité peut être laissée aux candidats de traiter le second sujet de dissertation et le sujet d'explication de texte sans répondre séparément aux questions, afin d'assurer une continuité dans l'enseignement de la méthode et de laisser aux enseignants le temps de se familiariser avec les nouveaux formats.

-Pour le baccalauréat technologique

L'ACIREPh approuve l'extension de la dissertation guidée et de l'explication de texte guidée à l'ensemble de la voie technologique, aux conditions suivantes :

– une simplification des questions des groupements [A] et [B], s'appuyant plus clairement sur des éléments du programme, notamment des distinctions conceptuelles (repères). La dernière partie [C], qu'il s'agisse de la dissertation ou de l'explication de texte, doit clarifier les exigences et demander explicitement un nombre restreint d'arguments, d'objections et de réponses, car tels sont les savoirs-faire attendus d'une réflexion critique ;

– que soit indiquée la longueur attendue (entre 200 et 300 mots, par exemple) pour chaque groupement de questions ;

– pour l'explication de texte, des textes abordables et des notes de vocabulaire plus nombreuses, qui tiennent compte de l'actuelle maîtrise de la langue d'un bon nombre de candidats ; ainsi que l'adjonction d'une numérotation des lignes du texte (à côté du texte, et dans les questions qui s'y réfèrent).

Voir, en document annexe, une illustration de formats de sujets conformes à ces conditions.

L'ACIREPh s'oppose à la réduction du nombre de sujets (de 3 à 2), car elle aura nécessairement pour effet d'accentuer l'effet « loterie » de l'examen par rapport au cours dispensé durant l'année. En outre, cette réduction ne semble pas justifiée par le souci affiché de ne pas alourdir la charge de l'enseignement de la méthode en proposant trois formats différents, puisque la possibilité est toujours donnée aux candidats de traiter la dissertation guidée sans répondre séparément aux questions, c'est-à-dire comme une dissertation classique. L'ACIREPh demande donc que soit maintenu un choix entre trois sujets, avec deux sujets de dissertation guidée.

185 sujets de dissertation du bac

Admin — 2018-05-12T09:01:00Z

Cette liste n'est pas classée par notions, car de nombreux sujets en interrogent plusieurs, sans qu'il soit possible de déterminer laquelle est la plus importante. Cependant, il n'est pas difficile de distinguer quelques notions qui se signalent par leur fréquence particulièrement élevée, comme l'Art ou la Vérité

Le désir est-il la marque de notre imperfection ?
Éprouver l'injustice, est-ce nécessaire pour savoir ce qui est juste ?
Défendre ses droits, est-ce défendre ses intérêts ?
Peut-on se libérer de sa culture ?
La raison peut-elle rendre raison de tout ?
Une œuvre d'art est-elle nécessairement belle ?
Suffit-il d'observer pour connaître ?
Tout ce que j'ai le droit de faire est-il juste ?
Une société peut-elle se passer d'art ?
La loi suffit-elle à définir le juste ?
Suis-je le sujet de mon désir ?
Vit-on en société pour satisfaire ses désirs ?
Une société peut-elle se passer d'art ?
La loi suffit-elle à définir le juste ?
Y a-t-il des techniques pour être heureux ?
L'expérience se réduit-elle au vécu ?
La connaissance des êtres vivants implique-t-elle de les hiérarchiser ?
Toute vérité est-elle bonne à dire ?
Peut-on agir moralement sans s'interesser à la politique ?
Le travail permet-il de prendre conscience de soi ?
Sommes-nous d'autant plus heureux que nous sommes plus libres ?
La technique doit-elle permettre de dépasser les limites de l'humain ?
Que devons-nous à l'Etat ?
Interprète-t-on à défaut de connaître ?
Faut-il ne désirer que ce qui est accessible ?
La liberté peut-elle être un fardeau ?
La culture dénature-t-elle l'homme ?
Peut-on avoir raison contre les faits ?
La liberté est-elle menacée par l'égalité ?
L'art est-il moins nécessaire que la science ?
Peut-on prouver une hypothèse scientifique ?
L'homme est-il condamné à se faire des illusions sur lui-même ?
Avons-nous le devoir de chercher la vérité ?
Serions-nous plus libre sans l'Etat ?
Que gagne-t-on en travaillant ?
Toute croyance est-elle contraire à la raison ?
Peut-il exister des désirs naturels ?
Travailler, est-ce seulement être utile ?
La recherche de la vérité peut-elle se passer du doute ?
Faut-il être cultivé pour apprécier une œuvre d'art ?
Une vérité scientifique peut-elle être dangereuse ?
Le rôle de l'historien est-il de juger ?
La recherche de la vérité peut-elle être désintéressée ?
Faut-il oublier le passé pour se donner un avenir ?
L'art peut-il se passer de règles ?
Dépend-il de nous d'être heureux ?
L'art peut-il se passer d'une maîtrise technique ?
Une vie heureuse est-elle une vie de plaisirs ?
Que gagne-t-on à échanger ?
Le développement technique transforme-t-il les hommes ?
L'objectivité de l'histoire suppose-t-elle l'impartialité de l'historien ?
Le langage trahit-il la pensée ?
Est-il absurde de désirer l'impossible ?
Y a-t-il des questions auxquelles aucune science ne répond ?
Peut-on être sûr d'avoir raison ?
La technique s'oppose-t-elle à la nature ?
Peut-on désirer sans souffrir ?
Est-il plus facile de connaître autrui que de se connaître soi-même ?
Une connaissance scientifique du vivant est-elle possible ?
La perception peut-elle s'éduquer ?
Y a-t-il d'autres moyens que la démonstration pour établir une vérité ?
L'art transforme-t-il notre conscience du réel ?
Est-ce à la loi de décider de mon bonheur ?
Peut-on aimer une œuvre d'art sans la comprendre ?
Peut-on en finir avec les préjugés ?
Que gagnons-nous à travailler ?
Toute prise de conscience est-elle libératrice ?
Les œuvres d'art sont-elles des réalités comme les autres ?
Le désir peut-il se satisfaire de la réalité ?
Que vaut l'opposition du travail manuel et du travail intellectuel ?
Les échanges favorisent-ils la paix ?
L'art nous éloigne-t-il de la réalité ?
Faut-il préférer le bonheur à la vérité ?
Une culture peut-elle être porteuse de valeurs universelles ?
Cela a-t-il un sens de vouloir échapper au temps ?
N'avons-nous de devoirs qu'envers autrui ?
L'expérience peut-elle démontrer quelque chose ?
Peut-on juger objectivement la valeur d'une culture ?
Quel besoin avons-nous de chercher la vérité ?
L'intérêt de l'histoire est-ce d'abord de lutter contre l'oubli ?
Qu'attendons-nous de la technique ?
L'action politique doit-elle être guidée par la connaissance de l'histoire ?
Le juste et l'injuste ne sont-ils que des conventions ?
Le langage ne sert-il qu'à communiquer ?
Etre libre est-ce ne rencontrer aucun obstacle ?
La sensibilité aux œuvres d'art demande-t-elle à être éduquée ?
Raisonne-t-on bien quand on veut avoir raison à tout prix ?
Pourquoi voulons-nous être libres ?
Toute vérité est-elle démontrable ?
Qu'est-ce que comprendre autrui ?
Doit-on tout attendre de l'Etat ?
La notion d'inconscient psychique est-elle contradictoire ?
Faut-il vouloir tout démontrer ?
Les hommes ont-ils besoin d'être gouvernés ?
Peut-on être esclave d'un objet technique ?
L'artiste ne cherche-t-il qu'à divertir ?
Le dialogue est-il le chemin de la vérité ?
Pourquoi sommes-nous sensibles à la beauté ?
Le bonheur est-il une affaire privée ?
L'idée d'une liberté totale a-t-elle un sens ?
Prendre conscience de soi est-ce devenir étranger à soi ?
La vérité dépend-elle de nous ?
Respecter la nature est-ce renoncer à la transformer ?
L'homme cherche-t-il toujours à connaître la vérité ?
Ne désirons-nous que les choses que nous estimons bonnes ?
Défendre ses droits est-ce la même chose que défendre ses intérêts ?
Sans l'art parlerait-on de beauté ?
Connaissons-nous mieux le présent que le passé ?
La politique est-elle une science ou un art ?
La diversité des langues est-elle un obstacle à l'entente entre les peuples ?
Notre liberté de pensée a-t-elle des limites ?
Que peut la raison pour exclure la violence ?
De quelle vérité l'opinion est-elle capable ?
Donner pour recevoir est-ce le principe de tout échange ?
La question "qui suis-je ?" admet-elle une réponse exacte ?
Tout pouvoir s'accompagne-t-il de violence ?
Notre connaissance du réel se limite-t-elle au savoir scientifique ?
La liberté se définit-elle comme un pouvoir de refuser ?
Le projet de maîtriser la nature est-il raisonnable ?
Une œuvre d'art peut-elle ne pas être belle ?
L'art modifie-t-il notre rapport à la réalité ?
Les sciences humaines pensent-elles l'homme comme un être prévisible ?
La mémoire suffit-elle à l'historien ?
L'exigence de Justice et loi et l'exigence de liberté sont-elles séparables ?
A quoi servent les sciences ?
Les passions nous empêchent-elles de faire notre devoir ?
Le développement technique transforme-t-il réellement l'homme ?
Pourquoi s'intéresser à l'histoire ?
Si la technique est libératrice de quoi nous libère-t-elle ?
Peut-on se mentir à soi-même ?
A quelles conditions une activité est-elle un travail ?
La philosophie peut-elle se passer d'une réflexion sur les sciences ?
Peut-on convaincre autrui qu'une œuvre d'art est belle ?
A quoi reconnaît-on qu'un événement est historique ?
La liberté humaine est-elle limitée par la nécessité de travailler ?
Juge-t-on du beau ou le perçoit-on ?
Le droit nous dit-il ce qu'il est juste de faire ?
La culture fait-elle l'homme ?
Peut-on être heureux sans être libre ?
Doit-on tout faire pour être heureux ?
Les œuvres d'art éduquent-elles notre perception ?
Les échanges sont-ils toujours intéressés ?
Une vérité peut-elle être définitive ?
Suffit-il d'avoir le choix pour être libre ?
Pourquoi chercher à se connaître soi-même ?
Vivons-nous pour être heureux ?
L'artiste est-il maître de son œuvre ?
Respecter tout être vivant, est-ce un devoir moral ?
Suis-je ce que mon passé a fait de moi ?
Une œuvre d'art a-t-elle toujours un sens ?
La politique échappe-t-elle à une exigence de vérité ?
La conscience de l'individu n'est-elle que le reflet de la société à laquelle il appartient ?
L'artiste donne-t-il quelque chose à comprendre ?
Travailler, est-ce seulement mettre en oeuvre des techniques ?
Peut-on ne pas admettre la vérité ?
L'artiste peut-il être indifférent au beau ?
Les hommes vivent-ils en société par intérêt ?
Une vérité scientifique peut-elle être approximative ?
Peut-on être soi-même devant les autres ?
Sait-on ce qu'on désire ?
L'esprit dépend-il de la matière ?
Suis-je l'esclave de mes désirs ?
Une société juste peut-elle accepter des inégalités ?
Est-on prisonnier de la langue dans laquelle on parle ?
L'esprit doit-il quelque chose au corps ?
Travailler moins, est-ce vivre mieux ?
Faut-il démontrer pour savoir ?
Nos convictions morales sont-elles fondées sur l'expérience ?
Le désir est-il par nature illimité ?
Savons-nous toujours ce que nous désirons ?
Pourquoi avons-nous intérêt à étudier l'histoire ?
Pour être juste, suffit-il d'obéir aux lois ?
Pouvons-nous toujours justifier nos croyances ?
Choisit-on d'être artiste ?
Faut-il des connaissances pour apprécier une œuvre d'art ?
L'autorité de l'État s'oppose-t-elle à la liberté des individus ?
Le bonheur est-il le but de l'existence ?
Y a -t-il des vérités indiscutables ?
La religion n'est-elle qu'un fait de culture ?
Tous les échanges sont-ils profitables ?
Est-on d'autant plus heureux que l'on est plus cultivé ?
Peut-on vivre sans morale ? (Pondichery 2018 ES)
Doit-on attendre de la technique qu'elle mette fin au travail ? (Pondichery 2018 ES)
Toute démonstration est-elle scientifique ? (Pondichery 2018 S)
Une loi injuste vaut-elle mieux que l'absence de loi ? (Pondichery 2018 S)
Douter, est-ce renoncer à la vérité ? (Pondichery 2018 BTN)
La culture sert-elle à changer le monde ? (Pondichery 2018 BTN)

L'art, le travail et la technique : les sujets les plus fréquents au bac.

Joël — 2018-03-27T19:56:00Z

Sujets sur le travail et la technique classés par champs de problèmes

Les sujets qui impliquent une autre notion que le travail et la technique sont classés selon la 2è notion.

Le sujet

Le travail permet-il de prendre conscience de soi ? (TS, 2013)

L'innovation technique répond-elle à un besoin ? (TS, Polynésie, 2008)

La culture (la nature, le progrès, l'histoire)

Le travail éduque-t-il ? (TES, Afrique, 2016)

La technique résout-elle tous les problèmes qui se posent au travail ? (TES, La Réunion, 2012)

Le développement technique transforme-t-il les hommes ? (TES, 2009)

Le travail est-il nécessairement source de progrès ? (TES, Liban, 2008)

Travailler, est-ce seulement mettre en œuvre des techniques ? (TS, Amérique du Nord, 2016)

La technique ne sert-elle qu'à nous rendre maîtres de la nature ? (TS, Antilles-Guyanne, 2016)

Les objets techniques font-ils partie de notre culture ? (TS, Polynésie, 2014)

Peut-on être cultivé en ignorant tout des sciences et des techniques ? (TS, Asie, 2013)

Peut-on renoncer au progrès technique ? (TS, Asie, 2010)

L'artiste travaille-t-il ? (TS, Pondichéry, 2009)

Que vaut l'opposition du travail manuel et du travail intellectuel ? (TS, 2007)

Le travail n'est-il qu'une lutte avec la nature ? (TS, Polynésie, 2006)

La raison et le réel

La technique n'est-elle qu'une application de la science ? (TS, Afrique, 2013)

La raison se reconnaît-elle dans la technique ? (TS, Pondichéry, 2004)

La morale

La technique peut-elle mettre en péril la morale ? (TES, Amérique du Nord, 2014)

Travailler, est-ce s'affranchir de toute dépendance ? (TES, La Réunion, 2011)

Le progrès techniques génère-t-il de nouveaux devoirs moraux ? (TS, Afrique, 2017)

Doit-on faire du travail une valeur ? (TS, Liban, 2017)

Le bonheur de l'humanité pourrait-il venir du progrès technique ? (TS, Afrique, 2015)

Le travail peut-il cesser d'être une contrainte ? (TS, Antille-Guyane, 2012)

Sujets inclassables ou portant sur les finalités :

La technique nous déshumanise-t-elle ? (TES, Antilles-Guyanne, 2017)

Peut-on travailler pour rien ? (TES, Polynésie, 2017)

Le travail se justifie-t-il seulement par son utilité ? (TES, Liban, 2013)

Travailler, est-ce seulement être utile ? (TES, 2012)

La technique ne pose-t-elle que des problèmes techniques ? (TES, Asie 2010)

Le travail nous rend-il plus humain ? (TES, Pondichéry, 2010)

Doit-on avoir peur de la technique ? (TES, Amérique du Nord, 2007)

Tout travail a-t-il un sens ? (TES, Afrique, 2007)

Que gagnons-nous à travailler ? (TE, 2007)

Qu'attendons-nous de la technique ? (TES, 2005)

Tout travail est-il pénible ? (TS, Polynésie, 2015)

La technique doit-elle permettre de dépasser les limites de l'humain ? (TS, Pondichéry, 2013)

Le travail peut-il être autre chose qu'un moyen de satisfaire des besoins ? (TS, La Réunion, 2012)

Faut-il considérer le travail comme un mal nécessaire ? (TS, Afrique, 2011)

Une technique est-elle bonne parce qu'elle est efficace ? (TS, Polynésie, 2011)

Sujets sur l'art classés par champs de problèmes

Le sujet (la conscience, la perception)

Les œuvres d'art éduquent-elles notre perception ? (TL, 2014)

L'art transforme-t-il notre conscience du réel ? (TS, 2008)

La culture (le langage)

Y a-t-il un progrès dans l'art ? (TL, Réunion, 2010)

L'art sait-il montrer ce que le langage ne peut pas dire ? (TL, Polynésie, 2008)

Pourquoi conserver les œuvres d'art ? (TL, Pondichéry, 2005)

L'art est-il un langage ? (TES, Liban, 2005)

L'artiste travaille-t-il ? (TS, Pondichéry, 2009)

La sensibilité aux œuvres d'art demande-t-elle à être éduquée ? (TS, 2005)

Peut-on aimer une œuvre d'art sans la comprendre ? (ST, 2008)

Faut-il être cultivé pour apprécier une œuvre d'art ? (ST, 2012)

L'artiste est-il un artisan ? (ST, Polynésie, remplacement, 2008)

L'art peut-il se passer d'une maîtrise technique ? (ST, 2010)

La raison et le réel

L'art nous fait-il connaître le réel ? (TL, Polynésie, 2012)

L'art peut-il manifester la vérité ? (TL, Liban, 2008)

Une œuvre d'art nous fait-elle rencontrer le réel ? (TL, Amérique du Nord, 2006)

L'art est-il moins nécessaire que la science ? (TES, 2011)

L'art a-t-il pour fonction d'exprimer ce qui échappe à la science ? (TES, Asie, 2007)

Peut-on démontrer qu'une œuvre d'art est belle ? (TS, Amérique du Nord, 2006)

L'art est-il un moyen d'accéder à la vérité ? (ST, 2011)

L'art nous détourne-t-il de la réalité ? (ST, Polynésie, 2008)

La politique

L'art est-il l'expression d'une révolte ? (TS, Polynésie, 2013)

La morale (la liberté, le bonheur)

La liberté de l'artiste rend-elle impossible toute définition de l'art ? (TES, Polynésie, 2009)

Peut-on reprocher à une œuvre d'art d'être immorale ? (TES, Pondichéry, 2006)

Une œuvre d'art peut-elle être immorale ? (TS, Pondichéry, 2014)

Y a-t-il un art d'être heureux ? (TS, Amérique du Nord, 2007)

Sujets inclassables ou portant sur les finalités de l'art

La valeur de l'art réside-t-elle dans son inutilité ? (TL, Asie, 2013)

L'art n'est-il qu'un divertissement ? (TL, Liban, 2012)

L'œuvre est-elle nécessairement la fin de l'art ? (TL, Antilles, 2010)

Est-ce une fonction de l'art que d'embellir la vie ? (TL, Métropole, remplacement, 2009)

Les œuvres d'art sont-elles des réalités comme les autres ? (TL, 2007)

Une œuvre d'art n'est-elle qu'un objet ? (TL, Asie, 2006)

L'art est-il un divertissement ? (TES, Afrique, 2013)

Notre intérêt pour l'art s'explique-t-il par un besoin d'évasion ? (TES, Asie, 2012)

Une œuvre d'art doit-elle nécessairement donner du plaisir ? (TES, Métropole, remplacement, 2012)

La laideur peut-elle intéresser l'artiste ? (TES, Liban, 2012)

L'artiste a-t-il besoin de modèles ? (TES, Réunion, 2010)

L'art n'est-il qu'un jeu ? (TES, Polynésie, 2010)

L'artiste est-il un créateur ? (TES, Pondichéry, 2009)

Puis-je apprécier une œuvre d'art sans comprendre sa signification ? (TES, Amérique du Nord, 2008)

Toute œuvre d'art veut-elle dire quelque chose ? (TES, Polynésie, 2007)

L'artiste est-il maître de son œuvre ? (TS, 2014)

L'originalité fait-elle la valeur de l'œuvre d'art ? (TS, Liban, 2012)

L'œuvre d'art ne s'adresse-t-elle qu'à nos sens ? (TS, Métropole, remplacement, 2011)

L'art peut-il se passer de règles ? (TS, 2010)

L'art peut-il se passer de la référence au beau ? (TS, Afrique, 2010)

L'humanité peut-elle se passer de l'art ? (TS, Antilles, 2010)

L'artiste doit-il chercher à plaire ? (TS, 2009, Amérique du Nord)

Peut-on reprocher à l'art d'être inutile ? (TS, 2008, Afrique)

Qu'admire-t-on dans une œuvre d'art ? (TS, Pondichéry, 2007)

L'art est-il utile ? (ST, Polynésie, 2013. Sujet déjà donné par ailleurs)

L'œuvre d'art doit-elle d'abord plaire ? (ST, Antilles, 2013)

L'art est-il inutile ? (ST, Antilles, 2011. Sujet déjà donné par ailleurs)

L'art répond-il à un besoin ? (ST, Polynésie, 2009)

Que deviendra la philosophie dans le nouveau lycée ?

Acireph, Admin, Joël, Serge Cospérec — 2017-12-02T10:33:59Z

Nous avons rencontré la commission dirigée par M. P. Mathiot, chargée de la réforme du baccalauréat et du lycée général et technologique, le 22 novembre 2017.

La commission était composée ainsi :

P. Mathiot, président de la commission, professeur de Sciences Politiques
S. Ayada, (IGEN, groupe Philosophie)
N. Ginsburger (DGESCO)
S. Kesler (IGAEN)
C. Szymankiewicz (IGAEN)
Y. YEBBOU (IGEN, groupe Mathématiques)

Sommaire

Prise de contact

Les premiers propos de M. Mathiot visent à nous rassurer, en tant qu'association défendant l'enseignement de la philosophie au lycée : il n'est pas envisagé que la philosophie disparaisse de l'examen final.

Il nous met en garde contre les rumeurs qui circulent sur Internet au sujet des projets de réforme car rien n'est arrêté. La commission doit rendre un rapport début 2018 et n'en est qu'au milieu de son programme d'auditions.

Nous présentons l'histoire de notre association : ancrée dans des mouvements comme le GREPH ainsi que le GFEN, née au moment de la « guerre des programmes », l'ACIREPh est une association de professeurs de philosophie qui se veut force de proposition pour améliorer l'enseignement philosophique en France.

Nos propositions

Nous exposons les propositions qui nous paraissent pertinentes pour que la réforme du baccalauréat et du lycée soit aussi l'occasion d'instaurer un cursus progressif et cohérent pour un enseignement plus formateur et plus utile de la philosophie, ce qui passe par :

Un enseignement progressif s'étalant de la Seconde à la Terminale.
Réduit à une seule année, l'enseignement de la philosophie est peu formateur. Il constitue une parenthèse vite refermée dans la formation des élèves. Comme n'importe quelle discipline, la philosophie implique une progressivité pour contribuer efficacement à la formation intellectuelle et critique des citoyens. Il s'agit de sortir la philosophie de son enfermement dans l'année de Terminale, pour instaurer une progressivité nécessaire à l'apprentissage de la pensée philosophique, de sortir de cette situation où la philosophie est à la fois un enseignement d'initiation et une discipline d'examen.
Un horaire commun aux différentes séries, et un horaire substantiel.
La philosophie dans le secondaire ne prépare pas à certaines filières, mais relève de la culture commune ou de ce qu'on appelle aussi la formation générale de l'homme et du citoyen : à savoir, le développement de la réflexion, de l'ouverture d'esprit, du jugement critique, appuyé sur des éléments choisis de la culture philosophique adaptés aux classes du secondaire et empruntés au meilleur de cette tradition intellectuelle. Or, la distribution horaire actuelle n'est pas justifiée : la philosophie n'est pas spécialement une discipline « littéraire » : il n'y a pas de raison que les plus gros volumes horaires soient réservés à la série L. La situation pour les séries technologiques est injuste et pédagogiquement insensée : là où les élèves sont moins équipés du point de vue de la formation générale, en raison de leur parcours, là où ils auraient besoin d'une formation plus solide, ils ont le moins d'heures (et des épreuves quasiment identiques !).
Des programmes moins lourds et plus déterminés.
Actuellement, le programme qui sert de référence, notamment pour définir les sujets d'examen, consiste, pour l'essentiel, en une liste de notions, dont chacune est susceptible de poser un nombre presque indéfini de problèmes. Nous avons à cette occasion une discussion sur l'aléa supposé dans la notation en philosophie. Nos interlocuteurs évoquent le fait que cet aléa est partagé par toutes les disciplines. Nous soulignons qu'il s'explique non pas par la variété des correcteurs, mais par la distance qui peut exister entre le travail fourni pendant l'année et le sujet proposé à l'épreuve finale. Ainsi la situation actuelle est injuste à l'examen : des candidats interrogés sur des problèmes qu'ils n'ont jamais étudiés en classe ; des professeurs conduits à surévaluer des copies creuses ou hors-sujets ; une image désastreuse de la philosophie comme l'art de parler de tout, et surtout de ce qu'on ne connaît pas.
Un changement des épreuves du baccalauréat, particulièrement urgent en séries technologiques.
L'enquête ACIREPh-SNES réalisée en 2015 auprès de plus de 400 collègues le montre : une majorité des professeurs de philosophie souhaite transformer les épreuves du baccalauréat en séries générales, et la quasi-totalité le souhaite pour les séries technologiques. Il serait nécessaire d'envisager des formats d'épreuve plus clairs dans leurs consignes, guidant davantage les candidats, qui permettront aux correcteurs d'être plus exigeants quant aux attendus.

Les réformes envisagées par la commission Mathiot

M. Mathiot nous répond qu'il entend nos propositions mais que sa compétence ne s'étend pas aux programmes des disciplines. Il nous expose ensuite les grandes lignes de sa réflexion, pour autant qu'elle concerne notre discipline.

La réforme va dans le sens d'un enseignement plus modulaire, organisé autour d'un tronc commun obligatoire, et de dominantes choisies par l'élèves. Ces dominantes associeraient deux disciplines (pour ne pas ouvrir indéfiniment le champ des possibles). Elles auraient vocation à être enseignées dès la classe de Première, dans l'optique d'une spécialisation progressive.

La philosophie ferait partie du tronc commun. Elle serait aussi une dominante possible. La commission envisage par exemple de l'associer à l'histoire, mais ne nous expose pas les raisons de ce choix (hormis le fait qu'elle ne souhaite pas ouvrir indéfiniment les choix offerts aux élèves). En tant que dominante, elle serait enseignée dès la Première. A ce sujet, nous faisons remarquer que l'introduction de la philosophie en Seconde, dans le cadre de l'enseignement d'exploration notamment, permettrait de faire connaître la discipline aux élèves, pour un choix réellement informé des dominantes en Première. M. Mathiot répond que, dans le projet actuel, il n'est pas certain que les enseignement d'exploration soient maintenus.

L'examen final, conformément aux déclarations de MM. Macron et Blanquer dans la presse, sera resserré autour de 4 épreuves terminales, en plus de l'Épreuve Anticipée de Français, dont deux seraient plutôt des épreuves de dominantes, et deux autres passées par tous les candidats à titre d'« épreuve universelle ». Ces deux « épreuves universelles » seraient d'une part la philosophie, d'autre part une épreuve orale inspirée du colloquio italien [1]. Les deux épreuves universelles seraient repoussées à la fin du mois de juin, de manière à gagner quelques semaines de cours. À cet égard M. Mathiot souligne que ces semaines de classe seraient autant de semaines gagnées aussi pour enseigner la philosophie, et que le temps nécessaire pour la correction des copies ne lui semble pas si important qu'il est actuellement revendiqué par les professeurs.

L'épreuve de philosophie proposerait des sujets identiques pour tous les candidats quelle que soit leur dominante. M. Mathiot nous propose de réfléchir sur cette possibilité. Il précise aussi qu'un élève ne devrait pas pouvoir passer trois épreuves de philosophie : l'épreuve universelle, l'épreuve de philosophie choisie comme dominante, et l'épreuve orale pluridisciplinaire. Les choses devraient donc être organisées pour éviter cela (probablement au niveau du choix des enseignements par l'élève).

Nous nous inquiétons du fait que la philosophie, si elle devait garder sa formule actuelle, risquerait de ne pas attirer beaucoup d'élèves en tant que spécialité au choix. M. Mathiot nous répond que le programme de la dominante, qui commencerait donc en 1ère, aurait à être repensé pour proposer une formule attrayante. Il nous propose de réfléchir dès à présent sur ce que pourrait être cet enseignement.

Nous soulignons l'intérêt d'y introduire des questions incitant à philosopher sur les problèmes contemporains (ce qui est aussi vrai, à notre sens, pour l'enseignement de tronc commun).

La discussion porte aussi sur le rapprochement voire la fusion entre la filière générale et la filière technologique, envisagée par la commission. Une fusion irait dans le sens de la démocratisation souhaitée par l'ACIREPh. Cependant, nous soulignons qu'elle amènerait dans le même enseignement des élèves aux compétences très hétérogènes, ce qui pourrait créer des difficultés. M. Mathiot nous répond que la commission n'est pas fixée sur cette question et que nous ne sommes pas les seuls à avoir soulevé cette difficulté.

Nous remercions M. Mathiot et l'ensemble des membres de la commission de nous avoir reçus et nous déclarons prêts à fournir des propositions par écrit pour nourrir sa réflexion.

Que peut-on en penser ?

À notre sens, cette réforme offre une opportunité pour la philosophie de remettre en chantier son enseignement, en raison du défi que représente son éventuelle extension sur deux années dans une spécialité qui reste à définir, et à articuler avec le tronc commun. L'épreuve inspirée du colloquio italien présente aussi des perspectives intéressantes pour travailler avec d'autres disciplines.

L'ACIREPh fournira rapidement à la commission Mathiot des propositions de programmes et d'épreuves rénovés, allant dans le sens d'une formation plus exigeante et plus démocratique. Nous sommes déterminés à saisir l'occasion de cette réforme du lycée et du baccalauréat pour proposer des transformations audacieuses qui nous paraissent nécessaires, après tant d'années d'immobilisme.

Cependant, il ne faut pas se cacher qu'en devenant partiellement optionnelle, la philosophie risque de perdre une part de ses élèves actuels : ceux de l'actuelle Terminale L, certes bien sinistrée. L'arrivée de la philosophie en Première est à saluer, mais elle ne concernera que les élèves ayant choisi la spécialité.

Nous affirmerons la nécessité que l'enseignement de philosophie de tronc commun comprenne des heures en classe dédoublée pour tous les élèves, et que son horaire soit substantiel. 4 heures dont une heure dédoublée pour tous nous sembleraient pleinement légitimes.

Nous restons néanmoins vigilants quant au cadre général de ce projet de réforme, notamment en ce qui concerne les moyens alloués. A cet égard, M. Mathiot a indiqué que le lycée français a un coût 30% supérieur à la moyenne des pays de l'OCDE, sans que la formation qu'il dispense soit supérieure aux autres. La perspective du Ministère semble donc être celle d'une réforme à moyens constants, dans le meilleur des cas, et dans le pire, à moyens décroissants. Il serait regrettable que la réforme soit l'occasion d'une réduction de la dotation horaire de la philosophie, entraînant une augmentation du nombre de classes pour les collègues. Espérons que la présence au sein de la commission Mathiot d'une inspectrice générale de philosophie nous en préservera.

L'avenir nous dira si la place que la philosophie trouvera dans cette réforme sera meilleure que le statu quo. L'ACIREPh restera attentive aux évolutions, force de propositions, indépendante et critique.

[1] Le colloquio est une des épreuves de la maturità, l'équivalent italien du bac. Elle « a pour objet de vérifier les capacités d'expression orale du candidat et sa connaissance du programme de la dernière année d'études, dans toutes les disciplines. Elle se déroule devant une commission composée de sept examinateurs de disciplines distinctes, dont trois professeurs de l'établissement du candidat. Elle est structurée
en trois temps :

dans un premier temps (15/20 minutes) le candidat est invité à présenter un travail personnel à caractère interdisciplinaire : la tesina (« petit mémoire »). Le sujet est choisi par le candidat et doit être traité sous un angle multidisciplinaire, c'est‐à‐dire en faisant appel à des savoirs et à des compétences acquis dans plusieurs disciplines. Ce travail peut être présenté sous forme de rapport écrit ou bien sous une autre modalité choisie par le candidat (diaporama, production artistique, etc.) ;
dans un deuxième temps (30/45 minutes ) le candidat est interrogé par les membres de la commission sur le programme ;
dans un troisième temps, la commission commente avec le candidat les épreuves écrites de l'examen (10/15 minutes). »
(Source : Propositions pour une évolution du baccalauréat, rapport de 2011 disponible à l'adresse : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/124000132.pdf)

Communiqué sur le sujet du bac 2017

Acireph — 2017-06-17T12:43:11Z

Communiqué

La stupéfaction, l'accablement ou la colère. C'est ce que de nombreux professeurs ont éprouvé en découvrant le texte de Michel Foucault proposé comme troisième sujet au baccalauréat de philosophie 2017 en série scientifique (métropole). Qui peut sérieusement croire qu'un élève de série S, après quelques mois de philosophie, est en mesure de comprendre et d'expliquer un texte si allusif, connoté et obscur ? Ce sujet sape tous les efforts qui auraient été fournis, tant par les élèves que par leurs professeurs, pour apprendre à expliquer philosophiquement un texte. Beaucoup d'élèves se demanderont : pourquoi faire des efforts en philosophie ? Aggravant le préjugé qu'en « philo, c'est la loterie ».

Pour ne pas pénaliser les candidats, les correcteurs sont par avance condamnés à mettre la moyenne à de laborieuses paraphrases n'ayant rien ou pratiquement rien saisi du sens et des enjeux du texte. On voudrait tourner en ridicule l'épreuve de philosophie du baccalauréat ou achever de la déconsidérer qu'on ne s'y prendrait pas autrement, et cela, au moment même où s'annonce une réforme des épreuves du baccalauréat.

Mais il y a plus. Le décalage ahurissant et manifeste entre la réalité des classes et la représentation qu'en ont, semble-t-il, ceux qui ont testé, choisi et validé le choix d'un tel sujet, témoigne de graves et persistantes défaillances dans la procédure de choix des sujets. Certes, il y a eu des améliorations, mais de tels égarements se répètent d'année en année. Ils sont d'autant plus graves qu'avec des sujets nationaux la moindre erreur d'appréciation affecte aussitôt des centaines de milliers de candidats.

L'ACIREPh s'adresse à l'Inspection générale de philosophie et lui demande d'œuvrer, dans l'intérêt de tous, à la réforme des procédures d'élaboration et de choix des sujets. Les conditions des test qui permettent d'évaluer la faisabilité des sujets doivent être révisées. L'ACIREPh a aussi proposé que les commissions de choix de sujet procèdent à une justification écrite de leurs choix et qu'un rapport de correction du baccalauréat, nourri des observations et réflexions des commissions d'entente et d'harmonisation, soit publié chaque année. Ces deux éléments permettraient l'élaboration progressive d'une jurisprudence très utile à la communauté des professeurs de philosophie correcteurs au baccalauréat.

Remarques complémentaires

L'extrait donné s'inscrit dans un texte de présentation de la pensée du directeur de thèse de Foucault : le philosophe Georges Canguilhem. Il s'agit d'un texte qui présente des thèses centrales de la pensée d'un autre auteur que le signataire du texte : première information secrète, dont le candidat n'avait pas connaissance. L'introduction rédigée par Foucault, dont est extrait le passage, est destinée à la traduction anglaise du Normal et du pathologique, ouvrage majeur de Canguilhem. En lisant ce texte, on voit clairement que les destinataires sont, au vu de l'ambition et de la densité du texte, des personnes disposant d'une très solide culture en histoire et philosophie des sciences (sont cités Althusser, Bourdieu, Castel, Passeron, la psychanalyse, Bachelard, Cavaillès, Mendelssohn, Kant, Descartes, Luther, Leibniz, Fontenelle, Koyré et Kuhn). Cette longue liste signale à quel niveau de connivence de culture philosophique Foucault suppose son lecteur. Pour parler de manière concrète de science, et ne pas rendre son discours trop désincarné, Foucault sollicite les exemples suivants : la physiologie des enzymes, les travaux de Willis et Prochaska sur le « réflexe », une remarque de Lwoff sur les mutations génétiques, etc. Bienvenue aux candidats du bac dans le monde merveilleux de la philosophie des sciences universitaire !

Voilà dans quel contexte débarque l'extrait que le malheureux candidat doit expliquer. C'est pourquoi, extraire quelques lignes d'un tel texte est déjà en soi un pari absurde. Mais pire encore : il faut au moins deux pages antérieures au passage sélectionné pour arriver « dans » le texte choisi pour le bac en sachant de quoi on parle. Sans aucun exemple (en même temps, il n'est pas sûr que la simple allusion à telle théorie scientifique, régime d'écriture dans lequel se situe Foucault dans cette introduction, aurait beaucoup parlé au candidat), le candidat doit affronter un texte qui déploie la fin d'un raisonnement débuté depuis deux pages en amont – d'où le côté très affirmatif du texte, et peu argumentatif : le gros de l'argumentation est ailleurs, il est avant l'extrait.

À titre d'exemple, la signification du rapport entre le concept et la vie, donnée deux pages plus tôt, est indispensable pour comprendre la très mystérieuse formule au cœur du texte. Cette formule, qui plus est, comprend l'expression « cet aléa » : or, l'adjectif démonstratif « cet » renvoie à un aléa décrit plusieurs lignes avant le début de l'extrait : le candidat ne peut donc absolument pas savoir de quoi parle Foucault quand il évoque « cet aléa ». Mais il se trouve cependant sommer de proposer une interprétation, qui ne pourra être que fautive s'il cherche au sein du texte (car il ne peut faire autrement) à quoi renvoie l'expression.

Voilà la situation ubuesque où de tels choix irresponsables nous mènent : ce texte, de nombreux enseignants de philosophie ne le comprennent pas. Ce texte, les correcteurs qui vont devoir lui attribuer une note sur 20 transpirent et s'accrochent pour être sûr de l'avoir vraiment compris.

Le dilemme est le suivant : soit on prend au sérieux la (très hypocrite) consigne « la connaissance de la doctrine de l'auteur n'est pas requise », et on se risque, en tant que correcteur, à devoir attribuer une note à une explication d'un texte dont on ne comprend pas soi-même le sens ; soit on veut pouvoir se donner les moyens d'évaluer l'explication du candidat à l'aune de ce que veut dire le texte, et on devra pour cela lire les pages en amont de l'extrait, en se mettant dès lors dans une posture de sévérité abusive sur les contresens possibles du candidat (contresens qu'on pourra relever justement parce qu'on a soi-même été lire les pages précédant le passage à expliquer).

Le texte donné en sujet 3, série S

À la limite, la vie, c'est ce qui est capable d'erreur. Et c'est peut-être à cette donnée ou plutôt à cette éventualité fondamentale qu'il faut demander compte du fait que la question de I'anomalie traverse de part en part toute la biologie. À elle aussi qu'il faut demander compte des mutations et des processus évolutifs qu'elle induit. À elle qu'il faut demander compte de cette mutation singulière, de cette « erreur héréditaire », qui fait que la vie a abouti avec I'homme à un vivant qui ne se trouve jamais tout à fait à sa place, à un vivant voué à « errer » et destiné finalement a I'« erreur ». Et si on admet que le concept, c'est la réponse que la vie elle-même donne à cet aléa, il faut convenir que I'erreur est à la racine de ce qui fait la pensée humaine et son histoire. L'opposition du vrai et du faux, les valeurs qu'on prête à l'un et à I'autre, les effets de pouvoir que les différentes sociétés et les différentes institutions lient à ce partage, tout cela même n'est peut-être que la réponse la plus tardive à cette possibilité d'erreur intrinsèque[1] à la vie. Si I'histoire des sciences est discontinue, c'est-à-dire si on ne peut l'analyser que comme une série de « corrections », comme une distribution nouvelle du vrai et du faux qui ne libère jamais enfin et pour toujours la vérité, c'est que, Ià encore, l'« erreur » constitue non pas I'oubli ou le retard d'une vérité, mais la dimension propre à la vie des hommes et au temps de l'espèce.

FOUCAULT, Dits et Écrits (1978)

Quelles épreuves pour le bac en séries technologiques ? Osons imaginer !

Acireph, Guillaume Lequien, Joël, Sarah Margairaz — 2017-04-27T10:27:00Z

Lorsqu'un groupe de travail fut mis en place en 2012 par l'IGEN et la DEGESCO pour tenter d'avancer vers une réforme de ces épreuves, l'Acireph mit en avant les principes qui devraient l'orienter. Nous élaborâmes quelques sujets au fil des débats et des interrogations auxquels nous avions à faire face. Pour être force de proposition, il s'agissait de ne pas se laisser enfermer dans l'existant et d'oser imaginer de nouvelles modalités pour évaluer le travail et les acquis philosophiques des élèves de ces séries.

Après une première réunion en octobre 2012 en présence des différentes associations professionnelles, syndicats et corps d'inspection, l'activité du groupe de travail fut interrompue, faute d'un accord suffisant entre les différentes tendances au sein de l'Inspection elle-même.

Depuis, le problème demeure. L'enquête réalisée en 2015 le montre : 82 % des collègues ayant répondu jugent que les épreuves du bac philo en séries technologiques doivent être, soit « conservées mais aménagées », soit « enrichies par de nouvelles épreuves », soit « à remplacer totalement ». Les suffrages les plus nombreux reviennent même à la réponse la plus radicale : 37 % des professeurs souhaitent remplacer totalement les épreuves du bac de philosophie en ST.

Une chose est claire : le statu quo est intenable.

Nous présentons ici :

les principes qui devraient selon nous guider une transformation de ces épreuves,
quelques exemples de sujets imaginés suivant ces principes.

Au sein de l'Acireph le débat n'est pas clos : la réflexion se poursuit et se nourrit du pluralisme des points de vue de ceux qui s'efforcent d'y contribuer...

Quelques principes pour une réforme des épreuves de philosophie du baccalauréat technologique

**1) Proposer une épreuve qui comporte plusieurs phases, afin d'éviter l'effet de « tout ou rien » des épreuves actuelles.

Actuellement, un élève qui ne parvient pas à discerner le ou les problèmes évoqués par une question de dissertation, ou qui ne comprend pas tel passage important d'un texte, qui peut tenir en une demi-ligne, va nécessairement se situer sous la moyenne (sauf si cela est le cas de la grande majorité des copies, auquel cas les correcteurs doivent « bricoler », ce qui n'est pas souhaitable). Il faut donc une épreuve qui évite cet effet de « tout ou rien », qui peut créer un écart important entre ce que l'élève est capable de faire en moyenne dans l'année et ce qu'il fait au Bac.

**2) Proposer une épreuve qui valorise le travail de l'année des élèves.

Dans le cadre d'un programme de notions, qui permet de poser un nombre indéfini de problèmes au Bac, la possibilité d'utiliser les connaissances philosophiques acquises pendant l'année scolaire est aléatoire. Les élèves s'en rendent compte, ce qui ne les encourage pas à acquérir ces connaissances. A l'opposé, il faut donc une épreuve qui permette clairement de valoriser l'acquisition des connaissances.

Dans le cadre du programme actuel, les solutions sont limitées. Il peut s'agir d'interroger les élèves sur les repères, ou sur quelques textes d'auteur au programme chaque année (par ex trois textes, un sur chaque notion principale). Il peut encore s'agir de leur demander de poser librement un problème philosophique sur une des neuf notions du programme. Bien sûr, ces questions ne constitueraient qu'une partie minime de l'épreuve, sur 5 points par exemple. Mais elles permettraient de valoriser assurément l'acquisition de connaissances.

**3) Proposer un seul type d'épreuve, avec un choix de deux sujets.

Attendu que les séries technologiques ont un nombre d'heures limité, et que les élèves rencontrent des difficultés importantes à l'écrit, il est actuellement difficile de les préparer à deux types de sujet différents – que certains élèves continuent à confondre à la fin de l'année. Il est donc opportun de ne proposer qu'un seul type d'épreuve.

Il est cependant nécessaire de conserver un choix de sujets, dans le but de permettre à chaque élève de valoriser le mieux possible ses connaissances et sa réflexion. Un choix entre deux sujets semble raisonnable.

**4) Expliciter les attendus de l'épreuve.

A propos des épreuves actuelles, les éternelles discussions à propos de ce qui est demandé au Bac, formellement et non sur le contenu, lors des commissions d'entente notamment, semblent montrer qu'il y a un flou sur les attendus. Il faut donc une plus grande clarté à ce sujet, le mieux étant que les attendus de l'épreuve soient formulés pour les élèves avec les sujets donnés au Bac.

Actuellement, une certaine formulation de ces attendus existe dans le programme, en quelques lignes. Mais il faut quelque chose de plus explicite, pour les professeurs et pour les élèves.

Voici 3 exemples de sujets qui seraient en accord avec ces principes :

Épreuve zéro - 1ère version

Épreuve zéro - 2ème version

Épreuve zéro - 3ème version

Une proposition moins audacieuse, qui pourrait être mise en place dans le cadre actuel...

En étant plus réaliste, il est probable que les seuls aménagements acceptables de façon à peu près consensuelle, consisteraient à conserver un choix entre 3 sujets, mais avec :

un sujet de dissertation "nu" (pour satisfaire les traditionalistes...)
un sujet de dissertation guidée
un sujet d'explication de texte mieux guidée

Voici des exemples pour ces nouveaux types de sujets, fruits de notre réflexion collective :

Dissertation guidée

Explication de texte guidée

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Le sujet texte des séries technologiques : difficile pour les élèves, mais aussi pour les enseignants !

Joël — 2016-07-01T18:38:56Z

L'année dernière, à l'épreuve de philosophie du Bac, les candidats des séries technologiques ont eu à plancher sur un texte de Hume difficile, contenant de surcroît une erreur de traduction. Cette année, aucune erreur à déplorer dans le texte (en langue française d'origine), mais à nouveau un texte bien difficile, de Merleau-Ponty. Difficile pour les élèves, mais aussi pour les enseignants !

En résumé, dans le passage soumis aux candidats, Merleau-Ponty défend l'idée que le but des peintres n'est pas d'évoquer le monde réel, mais « de fabriquer sur la toile un spectacle qui se suffit ». Pour expliquer cette idée, il met en cause la distinction entre le « sujet du tableau » et la « manière du peintre », le « fond » et la « forme ». Et le texte se termine par l'idée qu'il est impossible d'imaginer une peinture sans jamais l'avoir vue, sur la base d'analyses de cette peinture.

Côté élèves, si j'en crois les copies que j'ai corrigées, la quasi-totalité ignoraient la distinction fond/forme, et ont été incapables d'expliquer ce point central (la question 2.b portait justement sur ce point). Surtout que, dans le texte, du fait d'un chiasme, le terme de « fond » semblait renvoyer à celui de « manière », et le terme de « forme » à « ce qu'on dit » ! De plus, la quasi-totalité ont été désorientés par le propos essentiellement critique du texte, qui rejette une certaine conception de la peinture (comme représentation ou évocation du monde réel), mais sans en présenter une autre (hormis l'expression de « spectacle qui se suffit », le texte ne précise pas du tout ce que recherche le peintre ou le spectateur). D'où, dans nombre de copies sérieuses en apparence, des interprétations très difficiles à évaluer : l'idée que le peintre cherche à exprimer des sentiments personnels, à délivrer un message, à épater les gens en faisant quelque chose de spectaculaire, etc.

Côté enseignants, reconnaissons aussi que le texte était difficile à comprendre, à nouveau du fait de sa portée essentiellement critique : en creux, l'auteur défend-il l'idée que le but de la peinture est essentiellement de représenter un monde imaginaire, quoique plus ou moins inspiré du réel ? Et dans quel intérêt alors ? Ou bien défend-il l'idée que la peinture présente simplement des formes qui peuvent faire naître un plaisir esthétique, que ces formes représentent quelque chose de réel ou non ? Ou bien encore autre chose ? Seule la connaissance des idées esthétiques de Merleau-Ponty pouvait permettre à l'enseignant de répondre à ces questions.

En résumé, les enseignants avaient à corriger des copies plaquant sur un texte énigmatique des interprétations plus ou moins arbitraires. La conséquence : une évaluation compliquée et incertaine, sauf à sanctionner la quasi-totalité des candidats ayant choisi le sujet texte.

Le choix du texte est évidemment en cause, encore une fois ! Mais, plus profondément, la situation décrite met en évidence un double problème récurrent, quoique sous une forme extrême.

Un programme totalement indéterminé permet la fabrication de sujets pour lesquels les élèves ne sont pas préparés : ignorance des distinctions conceptuelles pertinentes, comme ici la distinction fond/forme ; ignorance des idées philosophiques de base qui permettraient de pénétrer le sujet, surtout quand ces idées sont en creux dans un sujet, comme ici dans le texte de Merleau-Ponty.
Mais un tel programme tend aussi à placer les enseignants-correcteurs dans une situation d'incompétence, car un peu de modestie oblige à constater que l'enseignant lui-même ne peut pas tout connaître en philosophie, comme ici les idées esthétiques de Merleau-Ponty, alors que l'évaluation des copies sur un sujet quelconque exige une très bonne maîtrise du sujet (qui est bien plus que la capacité à faire une bonne copie). D'où, chaque année, les risques d'acceptation trop étroite ou trop large des diverses interprétations d'une question ou d'un texte, de la signification d'un terme, de la valeur d'un argument, etc.

La dissertation en question

Acireph — 2015-12-21T11:53:55Z

La dissertation en terminale, Jean-Jacques ROSAT

ÉLÉMENTS D'HISTOIRE DE LA DISSERTATION

De la rédaction à la dissertation, Bruno POUCET

Eléments d'histoire de la dissertation dans l'enseignement secondaire, Bruno POUCET

LES DÉBATS AUTOUR DE LA DISSERTATION

Le propre de la dissertation philosophique, Alain LHOMME

Penser et disserter, Jean-Jacques ROSAT

So What ?, Jean-Jacques GUINCHARD

Privés de dissertation, Pascal ENGEL

Faut-il jeter la dissertation aux orties ? (article paru dans Télérama)

LES SUJETS DE DISSERTATION

Qu'est-ce qu'un bon sujet ? Francis MARCHAL

Les beaux sujets sont-ils de bons sujets ? Texte de Ferdinand ALQUIE (1951)

20 ans de sujets sur l'art ou l'aberration d'un programme de notions, Jean-Jacques ROSAT

COMMENT L'ENSEIGNER ?

La philosophie à l'épreuve de la dissertation, Nicole GRATALOUP

Quatre manières d'enseigner la dissertation, Jean-Jacques GUINCHARD

Compte-rendu d'ateliers d'échanges de pratiques sur la dissertation colloque ACIREPh 2001

DU COTE DES ELEVES

Le discours philosophique des lycéens, trente ans après..., Michèle LE DOEUFF

Qu'est-ce qu'ils en font ? Consignes et transaction, Patrick RAYOU

Quand les lycéens sont correcteurs, Hélène DEGOY

La dissertation de philosophie, entre malentendus et transaction, Patrick RAYOU

DU COTE DES AUTRES DISCIPLINES

La dissertation en Sciences Économiques et Sociales, Elisabeth CHATEL

La dissertation en Histoire, Dominique COMELLI

La dissertation, épreuve de réflexion, modèle à réfléchir, Fanny CAPEL

Journées d'étude 2015. Philosophie et croyances : jusqu'où peut aller la liberté de critique ?

Acireph — 2015-12-01T21:21:00Z

Un premier compte-rendu synthétique de ces journées est consultable dans notre dernier bulletin n°64 (décembre 2015), avant la publication du dossier complet dans notre revue Côté Philo n°20, à paraître au printemps 2016.

Une liberté d'expression à géométrie variable ?

L'enseignement de la philosophie se heurte à des difficultés croissantes lorsqu'il s'agit d'aborder certains sujets, en particulier depuis les attentats de janvier 2015. Nous sommes confrontés à un soupçon grandissant de la part d'élèves qui ne comprennent pas toujours pourquoi la liberté d'expression semble défendue ici mais bafouée ailleurs. Le « deux poids, deux mesures » a parfois été évoqué : que pouvons-nous répondre face à ces interrogations ? Pourquoi la liberté d'expression a-t-elle des limites ? Quelles sont-elles ? Peut-on les questionner, voire les critiquer ? Comment faire travailler et progresser nos élèves sur ces problèmes où se mêlent politique et religion, rationalité et croyances ?

Si nos élèves acceptent en général théoriquement le bien-fondé d'interroger voire de critiquer leurs croyances et leurs valeurs, le passage à la pratique s'avère parfois plus délicat : les croyances les plus fortes, religieuses notamment, semblent imperméables au questionnement. Tout se passe comme si réfléchir de façon critique, c'était manquer de respect. A l'inverse, l'attitude de la simple tolérance, sans échange ni dialogue, revient à faire des croyances une sorte de « pré-carré » que rien ne doit venir troubler. Notre mission n'est-elle pas au contraire de susciter l'ouverture et la confrontation des idées ? Mais comment le faire dans un cadre sécurisant, où nos élèves puissent avoir confiance et sans qu'ils soient contraints de trop s'exposer en prenant le risque de se renfermer ensuite. Quelles méthodes permettent de faire débattre sereinement et rationnellement nos élèves ? Quelle attitude devons-nous avoir vis-à-vis d'un rejet presque viscéral exprimé par certains élèves lorsque nous abordons la religion ou des théories qui s'opposent à leurs croyances ? Comment pouvons-nous mieux comprendre le rapport qu'entretiennent ces élèves à leur religion ?

Laïcité ou neutralité ?

Du côté des professeurs, les injonctions de l'institution semblent parfois contredire les exigences de la philosophie. Tandis que la Charte de la laïcité à l'école affirme qu'« aucun sujet n'est a priori exclu du questionnement scientifique et pédagogique », on a entendu la ministre de l'éducation nationale dénoncer les « questionnements insupportables » de certains élèves, tout en enjoignant les enseignants à organiser des débats en classe et à promouvoir les valeurs républicaines de laïcité et de liberté d'expression. Est-il possible d'adopter une position de « stricte neutralité », comme l'exige la Charte de la laïcité ? Comment exercer l'esprit critique des élèves dans ces conditions ?

L'adhésion religieuse ne concerne-t-elle que les dogmes clairement identifiés comme tels ? N'existe-t-il pas un rapport dogmatique, sacré et quasi-religieux à des principes ou des valeurs apparemment rationnels et laïques ? C'est ce que suggère Durkheim :

« Entre la science et la foi religieuse il existe des intermédiaires ; ce sont les croyances communes de toute sorte, relatives à des objets laïques en apparence, tels que le drapeau, la patrie, telle forme d'organisation politique, tel héros, tel événements historique, etc. Elles sont obligatoires en quelque sens, par cela seul qu'elles sont communes ; car la communauté ne tolère pas sans résistance qu'on les nie ouvertement. (…) C'est qu'en effet elles sont, dans une certaine mesure, indiscernables des croyances proprement religieuses. La patrie, la Révolution française, etc., sont pour nous des choses sacrées auxquelles nous ne permettons pas qu'on touche. L'opinion publique ne tolère pas volontiers qu'on conteste la supériorité morale de la démocratie, la réalité du progrès, l'idée d'égalité, de même que le chrétien ne laisse pas mettre en discussion ses dogmes fondamentaux. »

Ainsi, « il y a une multitude de manifestations religieuses qui ne ressortissent à aucune religion proprement dite ». (De la définition des phénomènes religieux, 1897)

La chose est d'autant moins simple qu'une certaine manière de se
« mobiliser pour les valeurs de la République » voulue par le Ministère n'est peut-être pas aussi laïque et républicaine qu'il paraît, au moins si on suit le premier penseur de la laïcité scolaire, Ferdinand Buisson :

« Le premier devoir d'une République est de faire des républicains, et l'on ne fait pas un républicain comme on fait un catholique. Pour faire un catholique il suffit de lui imposer la vérité toute faite ; voilà, il n'a plus qu'à l'avaler. Je dis catholique, mais j'aurais dit tout aussi bien un protestant ou un croyant quelconque. Pour faire un républicain, il faut prendre l'être humain si petit et si humble qu'il soit, un enfant, un adolescent, une jeune fille ; il faut prendre l'homme le plus inculte et lui donner l'idée qu'il faut penser par lui-même, qu'il ne doit ni foi ni obéissance à personne, que c'est à lui de chercher la vérité en fonction de ce que son professeur lui aura enseigné et qu'il ne doit pas la recevoir faite d'un maître, d'un chef quel qu'il soit, temporel et spirituel. »

Discours au Congrès du parti radical , 1903

Il est fidèle en cela à un autre penseur éminent de l'École de la République, Condorcet, qui déclare dans son Rapport sur l'Instruction publique de 1792 que

« ni la Constitution française ni même la Déclaration des droits ne seront présentées à aucune classe de citoyens, comme des tables descendues du ciel, qu'il faut adorer et croire. »

L'idéal laïque doit-il être simplement « transmis » tel un dogme et les « valeurs républicaines » présentées comme un indiscutable, objet de simple inculcation, voire d'une vénération ? Où doivent-ils faire l'objet de recherches et de questionnements, admettre la critique ? Faut-il rappeler à l'ordre républicain l'élève qui dit « Je ne suis pas Charlie » ou examiner de façon critique si la laïcité autorise ce genre d'expression ?

Enfin, faut-il vraiment entrer dans ces questions de cette manière ? N'est-ce pas le plus sûr moyen de crisper le débat et de renforcer des croyance et des comportements que nous souhaitons voire évoluer ?

PROGRAMME DES JOURNÉES D'ÉTUDES

SAMEDI 17 OCTOBRE 2015

9h30 - Accueil

10h - Allocution d'ouverture – Frédéric LE PLAINE, professeur de philosophie, président de l'ACIREPh

10h30 - Conférence-débat : Saïd BOUAMAMA, sociologue (IFAR), interviendra sur le rapport des jeunes issus de l'immigration aux questions religieuses et politiques.

12h30 - Déjeuner

14h – Table ronde : Nos réponses en classe après les événements de janvier 2015

15h30 - Conférence-débat : Serge COSPÉREC, professeur de philosophie, ESPE – Université Paris-Est-Créteil, interviendra sur le concept de laïcité (titre à préciser)

17h – Ateliers au choix

18h45 - Clôture 1ère journée

DIMANCHE 18 OCTOBRE 2015

9h30 - Conférence-débat : Thomas HOCHMANN, maître de conférence en droit public, interviendra sur l'encadrement juridique et les limites de la liberté d'expression.

11h30 – Ateliers au choix

13h - Déjeuner

14h30 – Synthèse des résultats du questionnaire SNES-ACIREPh sur l'état des lieux de l'enseignement de la philosophie

15h30 – Positions de l'ACIREPh et chantiers pour l'année 2015-2016

17h - Clôture des journées

« Ateliers au choix »

1) « Organiser en classe un atelier de discussion sur : la liberté d'expression, jusqu'où ? », atelier animé par Michel TOZZI, professeur émérite en sciences de l'éducation, Univ. Montpellier 3.

2) « Laïcité ouverte ou laïcité fermée », atelier animé par Jean-Charles ROYER, professeur de philosophie

3) « Problématiser la relation foi-raison », atelier animé par Bastien SUEUR, professeur de philosophie

4) « Apprendre à classifier des croyances », ateliers animé par Cécile VICTORRI, professeur de philosophie