ACIREPh

Des Q.C.M en philosophie ?

Admin — 2019-11-22T18:32:50Z

Compte-rendu de l'atelier animé sur ce sujet lors des JE 2019 de l'acireph, en tenant compte des précieuses contributions des participants, que je remercie encore.

Nous parlons naturellement des Questionnaires à Choix Multiples (QCM).

Commençons par quelques objections courantes :

« Les QCM ne font pas réfléchir » ;
« les QCM ne demandent pas de rédaction » ;
« en philosophie, aucune réponse n'est vraie ou fausse, tout est discutable. »

« Les QCM ne font pas réfléchir ». C'est faux. Il serait certes possible de construire des QCM qui ne demandent qu'un simple rappel de connaissances, mais il est possible aussi d'en construire qui exigent de la déduction et de la finesse. Ainsi, par exemple, une des questions du concours Kangourou, un concours scolaire de mathématiques [1], tombée en 1997 pour les collèges :

Cinq personnes sont assises autour d'une table ronde. Chacune affirme à son tour : « Mes deux voisins, de droite et de gauche, sont des menteurs ». On sait que les menteurs mentent toujours et que quelqu'un qui n'est pas menteur dit toujours la vérité. De plus tout le monde connaît la vérité en ce qui concerne ses deux voisins. Combien y a-t-il de menteurs à cette table ?
A) 2 B) 3 C) 4 D) 5 E) On ne peut pas le savoir

Nous verrons que, mutatis mutandis, de telles questions sont envisageables en philosophie.

« les QCM ne demandent pas de rédaction ». C'est évidemment vrai. Reste à savoir à quel point c'est une objection. Devons-nous admettre qu'il n'est pas d'activité philosophique sans rédaction ? Si oui, les QCM ne peuvent avoir qu'un rôle auxiliaire en philosophie. Ce n'est pas une raison pour en bannir l'utilisation. Par ailleurs, il est peut-être regrettable que la réussite en philosophie repose en si grande partie sur l'habileté à rédiger. La rédaction se prête aussi au bavardage stérile comme à la simple restitution non réfléchie de connaissances, nous le savons bien. Tout en reconnaissant que la rédaction est une dimension essentielle de l'activité philosophique, nous pouvons admettre que d'autres exercices et donc d'autres compétences puissent y trouver leur place.

« En philosophie, aucune réponse n'est vraie ou fausse, tout est discutable » Cette 3ème objection est discutable, comme elle l'indique elle-même. Tout dépend des questions. Par ex, est-il cohérent avec la philosophie morale de Kant, d'autoriser le mensonge s'il peut améliorer le bonheur de la majorité ? Non. Il existe un certain consensus des spécialistes de cet auteur pour affirmer que non, et c'est ce consensus qui est enseigné à l'université. Il est donc possible de proposer des réponses vraies et fausses sur ce genre de question. Passons maintenant aux questions discutables. J'utilise beaucoup les QCM pour l'analyse d'extraits de texte, en proposant différentes phrases plus ou moins cohérentes avec le texte. Même dans le cas où au moins deux phrases (donc deux choix possibles) seraient admissibles, le simple fait, pour l'élève, de devoir choisir entre elles, éventuellement en discutant ses hypothèses de lecture avec un.e camarade, constitue déjà un exercice passionnant et très formateur. La discussion peut ensuite être menée collectivement en justifiant les choix préférables et en expliquant les contresens éventuels. Nul besoin d'affirmer qu'une seule réponse est correcte et les autres fausses. Il suffit d'indiquer une classement des phrases selon leur cohérence avec le texte.

Les avantages généraux des QCM

Comme les QCM sont rapides à corriger, surtout en version numérique (voir en fin d'article pour quelques outils [2]), on peut en donner beaucoup et proposer rapidement les bonnes réponses. Or on sait [3] que les tests sont un moyen très efficace d'apprendre, surtout s'ils sont corrigés rapidement.
La nécessité de distinguer et de choisir entre plusieurs propositions souvent proches est susceptible de développer l'esprit de finesse.
L'évaluation d'un QCM, lorsqu'elle est pertinente (ce n'est pas toujours le cas), n'est pas aussi subjective que l'évaluation d'un texte écrit.
Dans certaines conditions, les QCM suscitent une implication extraordinaire des élèves. Il arrive de voir des élèves, qui semblaient auparavant peu intéressés, se passionner pour la défense de « leur » réponse à un QCM.

Les limites générales et les points à surveiller
En philosophie, il me semble rarement pertinent d'utiliser les QCM comme simple outil d'évaluation. Dans tous les cas, il faut commencer par des questions très faciles pour que les élèves soient mis en confiance. Les QCM peuvent effrayer certains élèves habitués à tâtonner dans leurs écrits. Les résultats à un QCM suscitent une impression de vérité qui rendent les échecs encore plus difficiles à accepter. Il est important d'indiquer les mauvaises réponses, quand il y en a, rapidement, afin d'éviter de les ancrer en mémoire.

La construction d'un QCM est une tâche difficile pour laquelle l'expérience est indispensable. Il faut tester les questions à plusieurs reprises pour détecter celles qui sont ambiguës ou qui prêtent à confusion, et bien choisir les « distracteurs » (mauvaises réponses).

Une première utilisation des QCM en philosophie : l'analyse d'extraits de textes

Un premier exemple

Dans la pratique, on peut donner un tel QCM après la découverte du texte par les élèves, texte caché si l'on veut solliciter en plus la mémoire. Cela permettrait de préparer une explication de texte. Mais donner les questions après la rédaction d'une explication peut aussi être intéressant pourvu que les élèves aient la possibilité de revenir sur leur travail.

On pose la question de savoir si l'homme est par nature moralement bon ou mauvais. Il n'est ni l'un ni l'autre, car l'homme par nature n'est pas du tout un être moral, il ne devient un être moral que lorsque sa raison s'élève jusqu'aux concepts du devoir et de la loi. On peut cependant dire qu'il contient en lui-même à l'origine des impulsions menant à tous les vices, car il possède des penchants et des instincts qui le poussent d'un côté, bien que la raison le pousse du côté opposé. (...)

Kant, Traité de Pédagogie
Question possible : Une des phrases suivantes est en accord avec le texte. Laquelle ?

L'Homme par nature est moralement mauvais.
L'Homme par nature est moralement bon.
L'Homme par nature n'est pas moralement mauvais.
L'Homme par nature ne possède pas la Raison.

La discussion avec la classe fera voir que :

« il n'est ni l'un ni l'autre » élimine les choix 1 et 2.
le choix 1 est souvent fait, et correspond à un contresens fréquent dans les explications de textes, qui s'explique par une lecture hâtive du texte.
Les 2 occurrences du mot raison indiquent que la raison est bien présente dès l'origine donc vraisemblablement dans l'Homme par nature. Mais la discussion soulignera que cette raison a besoin de « s'élever », ce qui constituera un sujet de réflexion pour l'explication de texte.
Le choix 3 est correct, mais on aurait pu y remplacer « mauvais » par « bon ».

Cet exemple montre une manière simple de construire les questions : il faut proposer des contresens possibles, et mettre en relation des expressions différentes du texte (ici : « par nature » et « à l'origine »).

Un deuxième exemple

Voici en quoi nous différons des Mégariques : notre sage est invincible à toutes les disgrâces, mais il n'y est pas insensible, le leur ne les sent même pas. Le point commun entre eux et nous, c'est que le sage se suffit : toutefois il désire en outre les douceurs de l'amitié, du voisinage, du même toit, bien qu'il trouve en soi assez de ressources. Il se suffit si bien à lui-même, que souvent une partie de lui-même lui suffit, s'il perd une main par la maladie on sous le fer de l'ennemi. Qu'un accident le prive d'un œil, il est satisfait de ce qui lui reste : mutilez, retranchez ses membres, il demeurera aussi serein que quand il les avait intacts. Les choses qui lui manquent, il ne les regrette pas ; mais il préfère n'en pas être privé.

Sénèque Lettre IX à Lucilius

Le sage que décrit Sénèque (« notre sage ») regretterait-t-il la perte d'un ami ?

oui, car il « il désire (...) les douceurs de l'amitié »
oui, car il a besoin des « douceurs de l'amitié »
non, car il est « insensible » « à toutes les disgrâces »
non, car « les choses qui lui manquent, il ne les regrette pas ».

Dans cette question, la difficulté me semble être de généraliser l'exemple des membres mutilés à tout ce qui peut manquer au sage, y compris les amis, alors que le terme « choses » peut sembler exclure les personnes.

Le QCM est construit en croisant une proposition et ses justifications possibles. Il permet de souligner auprès des élèves qu'en philosophie, les raisons pour lesquelles on soutient une proposition sont parfois aussi importantes que la proposition elle-même.

Un 3è exemple : lecture de texte, ou contrôle de connaissances
Ces questions suivraient la lecture des Méditations Métaphysiques 1 et 2 de Descartes. Elle pourraient aussi arriver après un cours sur ce même texte.

Question 1 Dans ce texte, Descartes raconte qu'il avait décidé de douter de tout car :

il pensait que la vérité n'existait pas ;
il voulait éviter l'erreur ;
il était certain qu'il était en train de rêver ;
il était devenu fou

Question 2 Même s'il doute de tout, Descartes reconnaît que :

forcément il est un être humain
forcément il a un corps qui existe
forcément il pense

Les QCM comme contrôle de connaissances.

Les exemples précédents peuvent être convertis en contrôle de connaissances, par exemple, la séance suivante, ou même pendant une séance, pour réactiver les notions étudiées auparavant.

Un exemple simple peut être celui-ci :

Question : dans la phrase : « J'ai envie d'aller me promener, donc je veux trouver mes baskets » ?

trouver mes baskets est une fin subordonnée et aller me promener est une fin souveraine
aller me promener est une fin subordonnée et trouver mes baskets est une fin souveraine

Certains des repères du programme de 2003 se prêtent assez bien à de pareilles questions.

Les questions peuvent porter sur des sujets qui ne sont pas directement philosophiques, comme la logique. Par exemple :

Question : le raisonnement suivant est-il valide ?

Tout nombre divisible par 4 est divisible par 2
Or 13 n'est pas divisible par 4

Donc 13 n'est pas divisible par 2

Et après ?
L'atelier se terminait par la rédaction de questions possibles sur ce texte extrait du Traité Théologico-Politique de Spinoza :

On pense que l'esclave est celui qui agit par commandement et l'homme libre celui qui agit selon son bon plaisir. Cela cependant n'est pas absolument vrai, car en réalité être captif de son plaisir et incapable de rien voir ni faire qui nous soit vraiment utile, c'est le pire esclavage, et la liberté n'est qu'à celui qui de son entier consentement vit sous la seule conduite de la raison. Quant à l'action par commandement, c'est- à-dire à l'obéissance, elle ôte bien en quelque manière la liberté, elle ne fait cependant pas sur-le-champ un esclave, c'est la raison déterminante de l'action qui le fait. Si la -n de l'action n'est pas l'utilité de l'agent lui-même, mais de celui qui la commande, alors l'agent est un esclave, inutile à lui-même (. . . ). De même les enfants, bien qu'ils soient obligés d'obéir à tous les ordres de leurs parents, ne sont pas tenus pour esclaves, parce que les ordres des parents ont surtout pour but l'intérêt des enfants.

J'espère avoir convaincu le lecteur que les QCM ne méritent pas le mépris dans lequel certains esprits, par manque d'imagination, les tiennent.

François Meyer, avec le concours des participants aux JE 2019 de l'acireph.

[1] http://www.mathkang.org/default.html

[2] j'utilise plickers, qui permet de réaliser des QCM en classe en scannant des cartes-réponses, mais il existe une multitude d'autres systèmes

[3] C'est une des lois les mieux vérifiées de la littérature scientifique sur l'apprentissage : voir par ex Roediger & Karpicke, 2006 Test-Enhanced Learning Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention

Qui sommes-nous ?

Acireph — 2015-07-07T10:59:05Z

L'ACIREPh est une association de professeurs de philosophie ouverte à tous les collègues qui enseignent cette matière, dans les établissements publics ou privés. Créée en 1998, son but est de réfléchir à l'enseignement de la philosophie dans les lycées, et de proposer des pistes pour une amélioration.

Notre constat est en effet que, depuis de nombreuses années, l'enseignement de la philosophie tel qu'il est institué est difficilement praticable, ce qui contribue à sa détérioration. L'ACIREPh ouvre des débats, diffuse des idées, des expérimentations, et organise périodiquement des rencontres où les professeurs de philosophie peuvent analyser en commun leurs difficultés, découvrir ou confronter leurs pratiques, dans un esprit pluraliste, sans tabou, sans autoritarisme et sans prétention à détenir ce qui serait LA vérité sur l'enseignement de la philosophie. En particulier, chaque année, nous organisons des Journées d'étude sur un ou plusieurs thèmes. Nous publions aussi une revue : Côté-Philo.

L'ACIREPh a le double souci de défendre les exigences propres à notre discipline, essentielle à la formation de l'esprit critique, et de considérer les élèves comme ils sont, pour une réelle efficacité pédagogique. Ce double souci anime les idées dont nous débattons :

Remplacer les programmes actuels de notions, infaisables car contenant en puissance un nombre indéfini de problèmes qu'aucun élève ne peut maîtriser, par des programmes plus déterminés : par exemple des programmes de problèmes.
Repenser les épreuves du Baccalauréat, notamment pour les séries technologiques. Préciser les attentes pour les différents types d'épreuve, et sortir ainsi des éternelles discussions (notamment en commission d'entente du Bac) sur ce qui est formellement exigé des élèves. Instituer des rapports de jurys diffusés à tous.
Assurer de meilleures conditions pour les apprentissages : dédoublement (notamment pour les séries technologiques), travaux dirigés, diversification des pratiques et des exercices, etc. Limiter la place du cours magistral dans notre enseignement, en faveur d'un travail plus actif en classe de la part des élèves.
Réformer l'enseignement de la philosophie dans les séries technologiques, en repensant ses contenus, ses pratiques et ses exercices.
Commencer la philosophie dès la 1ère, notamment pour la série Littéraire, et mettre ainsi en place un véritable cursus permettant une progressivité ce qui « donnerait de l'air » à un enseignement qui étouffe dans l'étroite année de Terminale sur laquelle pèse l'examen final.
Dans le cadre d'une progressivité sur plusieurs années, introduire un véritable apprentissage de l'argumentation philosophique.

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L'ACIREPh sur Wikipédia
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L' ACIREPh en six priorités

Acireph — 2015-07-06T08:06:00Z

revenir aux programmes de problèmes, les seuls permettant de former sérieusement les élèves et de sortir de l'impasse du baccalauréat
diversifier les épreuves, notamment pour les séries technologiques
instituer une heure dédoublée d'enseignement dans toutes les séries
enseigner la philosophie avant la Terminale
enseigner la philosophie dans les lycées professionnels
mettre en place des IREPh, pour une vraie formation pédagogique et didactique des professeurs.

La guerre des programmes : présentation générale

Serge Cospérec — 2013-08-15T09:39:00Z

La présentation de cette histoire, la sélection des textes et leur organisation est faite par Serge Cospérec. Quelques mots à ce sujet.

D'où je parle. Je suis professeur agrégé de philosophie, j'ai été adhérent de l'APPEP (une dizaine d'années). Je me suis intéressé à l'enseignement de la philosophie, à son histoire et ses réformes à partir de 1990 (avec le projet Derrida-Bouveresse). De 1998 à 2002, j'ai été responsable du Groupe Philosophie du SNES où j'ai poursuivi l'important travail de réflexion initié par mes prédécesseurs. La bataille autour des programmes Renaut a été fatale. Le SNES, après les avoir soutenus, a dû se résoudre à abandonner la réforme ; les polémiques divisaient trop profondément ses adhérents dont la majorité jusque-là progressiste a rejoint la coalition des opposants à la réforme. J'ai alors quitté le Groupe Philo du SNES et rejoint l'ACIREPh dont je suis toujours adhérent.
L'histoire racontée ici est faite par un acteur engagé. Je ne prétends pas à l'improbable impartialité de l'observateur. Il existe une « histoire officielle » de cette période, faite par les conservateurs, bien peu respectueuse des faits ; elle nourrrit la mémoire fantasmatique de la corporation. Chacun pourra consulter ici les éléments occultés ou déformés par « l'histoire officielle ».

La guerre des programes

Acte 1 : 1975 - 1984 : Les États généraux de la philosophie et la naissance du GREPh
Acte 2 : 1985 - 1990 : Le Rapport Derrida - Bouveresse - les débats et polémiques
Acte 3 : 1991 - 1992 : Le projet de programmes du GTD présidé par Jean-Marie Beyssade
Acte 4 : 1994 - 1998 : Le projet de programmes du GTD présidé par Lucien et Dagognet
Acte 5 : 1998 - 2002 : Les programmes Renaut : des premiers débats à leur liquidation
Acte 6 : 2002 - 2004 : Restauration et glaciation : les programmes Fichant-Kambouchner — À venir

Pour une histoire critique de l'enseignement philosophique

« La discipline qui se targue d'être la plus consciente et la plus critique de toutes est aussi celle qui se révèle à peu près toujours, en pratique, la plus conservatrice et la plus imperméable à toute idée de réforme ».

Jacques Bouveresse

L'enseignement de philosophie ne s'est jamais remis de la réforme de 1973 dont les principes continuent de régir les programmes français de philosophie.

Chaque année un certain nombre de sujets de baccalauréat déconcertent élèves et enseignants. Chaque année les correcteurs réunis en commissions d'évaluation des copies désespèrent : la majorité des copies ne répondent pas aux attentes de l'épreuve de philosophie comme en témoigne les moyennes obtenues même après une harmonisation indulgente des notes. Les mêmes explications reviennent sans cesse incriminant la l'effondrement du niveau des élèves, le délitement de la société et de l'école.
Ces explications empêchent de reconnaître que l'origine du mal est ailleurs : dans la nature des programmes qui, depuis 1973, se refusent à déterminer les problèmes que doivent étudier les élèves. La réforme de 1973 institue en effet une rupture majeure avec les programmes antérieurs :
– le classique programme de « questions » est remplacé par un programme de « notions » laissant au professeur la liberté d'élaborer les « problèmes » de son choix auxquelles celles-ci seront artificiellement rattachées ; liberté inouïe et inédite d'inventer un programme de son crû et autant de programmes à l'arrivée qu'il y a d'enseignants.
– la liste des oeuvres est remplacée par une liste d'auteurs (toujours plus extensive) offrant à chaque professeur la possibilité de piocher des textes dans la quasi-totalité du corpus philosophique, au moins occidental et le plus souvent très continental.
– la réforme de 1973 s'accompagne aussi d'une doctrine de l'enseignement (élaborée conjointement par l'Inspection Générale de l'époque et l'APPEP) qui décrète que chaque professeur de philosophie est désormais un « philosophe », et se doit de l'être.
Depuis ces changements, on constate que les élèves sortent du lycée sans acquérir la moindre culture philosophique, cette culture constituée par la connaissance des problèmes classiques de philosophie dont l'étude constituait l'objet même d'une classe de philosophie jusque dans les années 60. Plus personne ne peut dire ce qu'un élève de classe de philosophie est censé savoir au terme d'une année de philosophie, en dehors de formules creuses du type « il apprend à réfléchir », « à penser », il apprend la « liberté », etc. ; ce que le vacuité philosophique sidérale des copies du bac atteste… sans que les élèves y soient pour rien, précisons-le.

En quoi consiste la rupture ?

Avant 1973, il va de soi que le professeur de philosophie traite de « questions » de philosophie et n'a d'autre liberté que celle de l'ordre dans lequel il les traite. Ces « questions » renvoient à des problèmes notoirement reconnus comme tels, c'est-à-dire ceux que les philosophes ont élaboré dans leurs œuvres et qui constituent l'histoire de la philosophie. L'étude des « questions » (ou « notions » si l'on veut) est subordonnée au texte des Auteurs et le « philosopher » à l'histoire de la philosophie. Il ne viendrait à l'idée d'aucun professeur de se prendre pour un « philosophe » et d'ajouter ainsi son nom à la liste des Auteurs. La réforme de 1973 renverse cette logique : le professeur de philosophie devenu « Philosophe » a « le devoir de penser devant sa classe » répètent en chœur Inspection Générale et APPEP. L'étude des Auteurs est subordonnée à celle « notions » (le terme « question » a symptomatiquement disparu) qui l'est elle- même au « philosopher » du professeur. En effet, c'est au Maître de Philosophie de penser et d'élaborer sa « problématique » où viendront s'ordonner les notions, les auteurs et l'histoire de la philosophie. Ce qui signifie concrètement, que puisant ad libitum dans le catalogue des "Notions-du- Programme", le Maître de Philosophie y prélève de quoi fabriquer astucieusement une "problématique" qu'il feint de découvrir et d'étudier rationnellement en pensant, magistralement, « devant ses élèves » ; c'est la « Leçon », modèle pédagogique unique aussitôt imposé à tous ; et l'Inspection y veille. La réforme de 1973 s'accompagne, relève le GREPH, d'une nouvelle compréhension de la « liberté » du professeur qui « l'autorise à qualifier d'"étude de notion" un monologue magistral procédant d'amalgames syncrétiques et de juxtaposition rhapsodique de thèmes disparates et de références hétérogènes […] où se combinent fictivement les champs sémantiques et les contextes, faisant arbitrairement abstraction sélective, pour les besoins de la "problématique", des situations de communication et des domaines d'usage pertinent du langage ». Le souci qui gouvernait la réforme de 1973, était certes, légitime : éviter que un enseignement réduit à des « questions de cours » poussant les élèves à apprendre des résumés doctrinaux, à l'exemple de ce que l'on pouvait trouver dans les manuels en usage (comme le Cuvillier, le Mury & Oriol, le Vergez Huisman). Mais, c'était se tromper le diagnostic et le moyen d'y remédier. Tout enseignement peut tourner à la revue doctrinale y compris avec un programme de notions. Ce n'est pas l'étude des problèmes classiques de philosophie qui en en était en soi la cause, mais bien la manière dogmatique de pratiquer les programmes et l'enseignement.

Mesurons bien la différence institutionnelle introduite par la réforme de 1973. De 1902 à 1960, la formule en tête des programmes est la suivante : « l'ordre et les divisions du programme n'enchaînent pas la liberté du professeur ; il suffit que les questions qui y figurent soient toutes traitées ». À partir de 1973, elle devient : « L'étude des notions est toujours déterminée par des problèmes philosophiques dont le choix et la formulation sont laissés à l'initiative des professeurs. Les notions qui figurent sous chacun des titres indiquent non pas des chapitres successifs, mais des directions dans lesquelles la recherche et la réflexion sont invitées à s'engager. » Un non-programme corrélat de l'ahurissante liberté programmatique. Avant 1973, les professeurs ont la liberté de l'ordre de traitement des questions. C'est bien de cette liberté que met en avant la circulaire de 1925 (dite « Instructions » d'Anatole de Monzie) qui accompagne des programmes de questions de 1923 : "Le professeur est libre de sa méthode comme de ses opinions". Il est clair qu'il s'agit de liberté méthodologique. Le texte distingue d'ailleurs, très explicitement, d'une part, "La méthode", et, d'autre part, "La matière de l'enseignement", à propos de laquelle il n'est aucunement fait mention de la "liberté" du professeur. Cette liberté de méthode et d'opinion n'est pas liberté décider arbitrairement du programme, c'est la liberté académique (ou doctrinale : le professeur est libre de ses références et conclusions) et la liberté pédagogique (ou didactique, le choix de la méthode d'enseignement). La liberté du professeur n'a jamais été une liberté programmatique parce que c'est incompatible avec un enseignement scolaire. Et c'est pourtant cette liberté d'inventer soi-même son programme qui est donné par la réforme de 1973 et son commentaire par l'Inspection et l'APPEP. Disposition ô combien désastreuse. La liste de notions devient cette suite de « mots » interprétables selon la complexion intellectuelle de chaque professeurs, voire de ses marottes. Le "programme de notions" équivaut, de fait, à une absence totale de programme. La conséquence en est qu'il y a autant d'enseignements scolaires dits de "philosophie" (parfaitement hétérogènes et disparates quant au "contenu") qu'il y a d'enseignants. L'aléatoire des épreuves du baccalauréat. Les répercussions sur la validité nationale et la crédibilité de l'examen final sont immédiates : le baccalauréat est devenu impréparable (rien n'est exclu, tout sujet est possible) et les élèves en sont réduits chaque année à espérer un miracle : qu'un des trois sujets qui « tombent » ne soit pas trop éloigné des problématiques librement choisies et inventées par son professeur. L'aléatoire n'est pas la notation (comme le croient les élèves) mais dans la rencontre entre ce qui a été étudié pendant l'année et les sujets de l'examen, un programme de « notions » ne circonscrivant rigoureusement rien. Les critiques de l'épreuve de philosophie - la « loterie du bac » dira même un Ministre – deviennent récurrentes et fragilisent la philosophie (est-ce un complet hasard si deux ans après l'adoption de cette réforme une nouvelle réforme prévoit de faire glisser la philosophie en 1ère et de la rendre optionnelle en Terminale ?). La dissertation impossible. La dissertation, « inventée » sous la Troisième République pour en finir avec les questions de cours, devient impraticable. Disserter sur un problème que l'on connaît est possible ; disserter sur un problème que l'on découvre le jour du baccalauréat, sans connaissance particulière des attendus et présupposés, des enjeux, des thèses possibles, etc., est strictement impossible. La fiction du « penser par soi-même » entretient l'illusion - pédagogiste pour le coup - qu'un élève pourrait traiter n'importe quel sujet en toute ignorance de cause. L'élève est supposé doué d'une faculté de réflexion, absolument autonome, éternelle, impersonnelle et capable de s'exercer spontanément sur n'importe quel sujet. Le mot d'ordre de la pédagogie officielle est devenu : « apprendre à philosopher » sans philosophie ni philosophes, c'est-à-dire « apprendre à apprendre » sans rien apprendre. La dissertation a donc aussi changé de nature : d'exercice de réflexion sur un problème connu parce que classique (étudié dans les classes), elle est devenue exercice de pure invention, exercice de « philosopher » hors sol avec le succès que l'on connaît.

Tentative de réforme et réaction corporatiste

Très tôt les professeurs de philosophie mesurent les impasses de ce type de programme. René Poirier (alors membre de l'Institut, professeur à la Sorbonne) s'inquiète du changement intervenu depuis à peine deux ans :

« ce qu'on nous demande trop souvent, en ce moment, c'est de maintenir, et même d'accroître autoritairement les horaires de philosophie, en laissant aux enseignants toute liberté d'y enseigner ce qui leur plait » (...) Autrefois, en classe de philosophie, on étudiait dans un français normal, un ensemble de problèmes définis, on acquérait un ensemble de connaissances, ouvrant aux élèves un univers presque neuf, celui de l'expérience du moi, de l'esprit en général, et aussi du Monde. C'est sur cette base concrète, et non à vide, que se formait le jugement et que se révélait le sens des choses et de la vie humaine (…) Au bout de quoi, même avec un professeur moyen, on sortait avec un acquis positif, on savait quelque chose, on avait parfois des curiosités et même des inquiétudes philosophiques. (…) il ne s'agit plus désormais d'acquérir de vulgaires connaissances (…) mais de former l'homme, de le préparer à son engagement vital et social, de définir son attitude en face du monde et de l'existence, de faire l'apprentissage de la liberté et de prendre conscience du sens de la vie humaine, en développant avant tout l'esprit critique (…) Et assurément la philosophie est aussi cela et qui n'accepterait ces formules, un peu emphatiques d'ailleurs, pour mon goût ? (…) Je constate que, sans contester intérieurement, j'imagine, la valeur des connaissances concrètes, objectives et durables, et qui doivent être enseignées, ils les passent sous silence et mettent l'accent presque uniquement sur ce qui peut être dialogué, sur le sens de la vie, c'est-à-dire la vie humaine et sociale, sur l'engagement social, la remise en cause des valeurs, etc. Par ailleurs, ils passent également sous silence le fait qu'on ne peut pas apprendre à bien juger sans d'abord apprendre quelque chose de réel, qu'on ne forme pas l'esprit par une critique ou une discussion à vide, et qu'il faut s'appuyer sur des connaissances de faits précis et objectifs, qu'il faut apprendre avant de juger. Cela va sans dire, objectera-t-on. Cela irait mieux encore en le disant. (…) [1]

Toujours en 1975, Jacques Derrida interroge : « Au lieu de se cramponner à la « défense-de-la-philosophie » ou de se résigner à telle « mort-de-la-philosophie » pour servir dans les deux cas, avec le même pathos, les mêmes intérêts, ne faut-il pas travailler à imposer, de façon audacieuse et offensive, de nouveaux programmes, de nouveaux contenus, de nouvelles pratiques ? » [2]. Les États Généraux de la philosophie organisés en 1977 dressent un tableau critique de l'enseignement de philosophie. Et les critiques ne cesseront de s'amplifier. Dans les années 80 et 90, de nombreux projets de réforme voient le jour mais se heurtent à une réaction conservatrice.

La réaction conservatrice est d'abord le fait de l'Inspection de philosophie qui dans les années 80-90 devient partisane et sectaire. Pour conserver des programmes de « notions », elle élabore une doctrine de l'enseignement tout à fait inédite fondés sur quelques slogans (« le professeur est l'auteur de son cours », « tout cours est une leçon », etc.). Elle se présente comme l'ultime « rempart » d'un enseignement « authentiquement philosophique de la philosophie » (sic) et s'appuie tactiquement sur l'APPEP (qui défend aussi la position conservatrice). L'Inspection encourage en coulisse la « résistance » des professeurs à toute réforme, jouant du corporatisme et des traumatismes, encore forts dans la profession, liés aux rares tentatives de suppression de l'enseignement de philosophie. Le « complexe de la citadelle assiégée » - pour reprendre l'expression de Jean-Jacques Rosat - envahit la corporation et la pousse dans une opposition violente à toute proposition de rénovation de l'enseignement de philosophie. L'Inspection, ses affidés et l'APPEP traitent de « fossoyeur de la discipline » tout professeur émettant des doutes sur l'inimitable perfection du modèle français –pourtant récent - d'enseignement de la philosophie ; tout professeur critiquant publiquement les faiblesses de la classe de philo est désigné à la vindicte corporatiste comme un traître. Telle est la réalité, de ce que l'on pourrait appeler, rétrospectivement, les « années de plomb ». Dans cette période, nombreux seront les enseignants pénalisés pour avoir refusé le dogme corporatiste et son unique pensée : la « défense-de-la-classe-de-philosophie ».

Doctrine officieuse et invention de la « Novlangue » Le révisionnisme historique du front conservateur

Pendant ces deux décennies (1983-2003), le front conservateur soutenu par une Inspection générale qui a verrouillé ses propres troupes combat violemment toutes les projets de réformes : les propositions de Derrida-Bouveresse, l'avant-projet de Beyssade, le programme Renaut. L'Inspection se pose en gardienne du Temple : elle en bâtit les murs en théorisant une doctrine pédagogique [3] d'abord officieuse, puis officielle avec les programmes 2003 réussissant à faire croire que l'enseignement « authentiquement philosophique » de la philosophie a toujours été celui qu'elle dit être mais qu'il n'a jamais été. Les professeurs de philosophie, souvent peu au fait de l'histoire de leur discipline, souscrivent au nouveau credo décrétant que, désormais et depuis toujours, « la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie » (sic). L'Inspection et l'APPEP réécrivent le dictionnaire : un « authentique » professeur de philosophie devra gommer de son langage des mots comme : « pédagogie », « apprentissage », « progressivité », « philosophie en première », « atelier de philosophie », « didactique », etc. ; d'autres mots changent de sens : « cours » = « leçon », « exercice philosophique » = « dissertation », « étude de texte » = « dissertation sur texte » ; le souci de l'« élémentaire » devient souci de l'immersion directe de l'élève dans « l'élément », comme dirait B. Bourgeois, sans médiation aucune ; de la circulaire ministérielle de 1925, sont occultés tous les passages relatifs au « tact pédagogique », à la critique des « leçons » devant un « auditoire passif », à la nécessité de rendre la philosophie « accessible à la moyenne des esprits » et d'ancrer, le cas échéant, la réflexion « dans les questions d'actualité » (sic !). Contre toute évidence, on affirme - pour les besoins de la cause antipédagogique - la doctrine de l'« unité » de la philosophie, comprenons de ses contenus et de ses pratiques, sorte de philosophia perennis doublée d'une paedagogia unica (celle de la « Leçon- Dissertation »), qui permet de combattre efficacement toutes les tentatives de penser les conditions d'un enseignement la philosophie destiné à tous, et notamment dans les séries technologiques et professionnelles. Dans ces dernières, l'Inspection Générale s'est appliquée à étouffer les « expérimentations » initiée par un Recteur (M. Bloch) et que portaient des professeurs et de rares IPR – dissidents - ).

L'histoire de l'enseignement de philosophie est également « révisé ». Les professeurs sont entretenus une vision mythique de ce qu'aurait été, à en croire l'Inspection, l'enseignement de philosophie. La figure d'Alain pensant devant ses élèves, est ressortie opportunément et devient un modèle (et on se garde bien de rappeler les sévères jugements de l'Inspection à son encontre). Le souci de l'exactitude historique s'efface devant celui, corporatiste, de la légende qu'il faut entretenir à des fins idéologiques. Les articles de foi de la doctrine officieuse sont répétés compulsivement à chaque réunion de professeurs - en exercice et en formation initiale - par la plupart des inspecteurs, et quelques prêtres zélés et néo-convertis de la nouvelle croyance jusqu'à faire oublier ce que fut réellement l'enseignement de philosophie, son histoire, ses débats et à rendre impossible, de ce fait, l'imagination de ce qu'il pourrait encore être ou devenir.

Pour une histoire critique…

L'enseignement de philosophie au lycée est en crise, tout le monde le reconnaît. Mais les récriminations, le ressentiment et les discours de déploration n'y feront rien. L'enseignement de philosophie sera sauvé qu'à la condition de rompre avec les « années de plomb » et d'être repensé dans son programme, ses pratiques, ses épreuves. La virulence des débats sur n'importe quel projet de réforme, la dramatisation des questions pédagogiques ont empêché toute réflexion sereine sur les transformations nécessaires et possibles. L'histoire « officielle » sert d'étouffoir aux débats au nom d'une « tradition » inventée de toute pièce et qu'il faudrait défendre. C'est pourquoi l'IREPh se propose ici de restituer à la mémoire collective les éléments qui pourraient nourrir une philosophie critique de l'enseignement de philosophie.

[1] Intervention de Henri Poirier devant la Société Française de Philosophie, séance du 26 Avril 1975 disponible sur le site de la SFP et ici (cf. acte 1).

[2] « La réforme Haby », paru dans Le Monde de l'éducation, n° 4, mars 1975.

[3] Cette doctrine est analysée dans le Manifeste pour l'enseignement de la philosophie, consultable sur notre site

Les fautes de raisonnement des intellectuels patentés

2009-01-28T11:28:00Z

Durant le colloque [1] , un atelier a été consacré à l'étude des fautes de raisonnement, dont la typologie a été élaborée depuis Les réfutations sophistiques d'Aristote jusqu'au Système de logique de Stuart Mill, en passant par L'art de penser d'Arnaud et Nicole. Ces fautes, qu'on les nomme sophismes, paralogismes, ou en anglais « fallacies » ne se réduisent pas, loin de là, à des manquements aux règles formelles de la déduction. L'éventail en est infiniment plus large et leur étude relève de ce que les Anglo-Saxons appellent « informal logic ».

Les participants à l'atelier ont convenu que l'étude de ces fautes serait des plus précieuses pour les élèves, et que nous-mêmes étions souvent incapables, au pied levé, de les repérer, de les analyser et de les rapporter à un principe général.

Citons le faux dilemme, qui consiste à enfermer un choix entre deux termes, alors qu'il en existe d'autres ; la confusion entre la cause et la conséquence , inversion que Rousseau reproche à Aristote, s'agissant de savoir si les esclaves sont faits pour l'esclavage par nature ou par leur condition ; l'argument de « la pente fatale » qui prédit que si l'on adopte une mesure nouvelle, la pire de ses conséquences possibles se produira fatalement, et ce, quel que soit le contexte ; la corrélation non significative dont le risque hypothèque toutes les enquêtes statistiques ; les attaques ad hominem qui procèdent du fameux « d'où tu parles ? » pour discréditer sans examen l'argumentation du supposé « méchant ».

Les fautes relatives à la logique informelle sont nombreuses dans les débats entre intellectuels sachant argumenter.

Reportez-vous à la page « Idées », ou « Débats », ou « Libres opinions » du premier journal qui vous tombera sous les yeux après avoir posé Côté philo . Cherchez-y une « Réponse » à un article paru précédemment. Je suis prêt à parier que cette réfutation s'appuiera au moins en partie sur les fautes de raisonnement, auxquelles elle imputera la mauvaise conclusion de l'intellectuel pris à partie. C'est d'ailleurs ce qui se produit même entre nous, profs de philo pourtant nourris de logique formelle, dès lors qu'il y a désaccords et discussions.

Il y a donc urgence à éditer un traité du savoir-raisonner à l'usage des intellectuels patentés, fixant les règles à respecter et dont un chapitre serait consacré aux fautes de raisonnement dont ceux-ci s'accusent régulièrement les uns les autres. Et n'entre-t-il pas dans notre rôle de professeurs de philosophie d'enseigner explicitement aux élèves la nature des principales fautes de raisonnement ? À cela, on objecte fréquemment que la logique de la pensée ne doit exister qu'« à l'état pratique », qu'elle doit se modeler de façon originale sur la singularité d'une démarche philosophique concrète, qu'il serait stérile de la dégager et de l'enseigner pour elle-même.

Si je réponds que toute hygiène suppose des règles explicitées, et que toute justification rationnelle repose sur une procédure réglée, il se peut qu'on me reproche d'avoir commis une pétition de principe en posant pour prémisses de la démonstration ce qu'il fallait démontrer.

Si j'ajoute, filant la métaphore de l'hygiène du raisonnement, « évitons de ressembler aux médecins accoucheurs qui refusèrent de se laver les mains avant de procéder aux accouchements au prétexte qu'ils étaient des gens insoupçonnables », il n'est pas exclu que je combine l 'analogie fautive et la dramatisation excessive . Mais comment me le démontrera-t- on sans avoir mis préalablement sur la table les règles de ce qu'il faut et de ce qu'il ne faut pas faire ? Et s'agissant des élèves , si l'on veut les armer contre les principales fautes de raisonnement, faut-il attendre qu'ils les commettent pour les en instruire ? Procède-t-on ainsi lorsqu'on enseigne les règles de grammaire ?

Mais on objecte aussi que l'étude explicite et systématique de ces fautes ne conduit à rien d'autre qu'à un savoir formel. C'est ignorer que l'élève s'aperçoit vite qu'il ne lui suffit pas de connaître la définition générale de telle faute. Encore devra-il juger si dans tel cas concret elle est effectivement commise. Si, par exemple, telle généralisation est ou non effectivement abusive, si telle alternative est un vrai ou un faux dilemme. Or s'exercer à subsumer tel cas d'espèce sous la catégorie adéquate, ce n'est rien d'autre que s'exercer à juger.

La prochaine fois que vous dénoncerez une analogie abusive, qui est une des fautes les plus récurrentes, dans l'argumentation d'un interlocuteur, demandez-vous si vous sauriez exhiber dans sa généralité la règle fixant l'usage légitime de l'analogie et ses usages abusifs.

Vous serez surpris de constater une étonnante carence. Il devrait être facile d'y remédier, de se reporter ensemble à la règle, car dans son principe, la définition de cette règle générale et de ses abus ne devrait pas soulever de contestation. Certes, on peut présumer qu'un accord sur la règle bien explicitée ne suffira pas à éviter ou à vider la querelle. Mais la référence à la règle devrait au moins permettre de circonscrire l'examen sur les points litigieux.

Un mot encore. J'ai dit en préambule que toutes les fautes de logique informelle font l'objet de reproches réciproques dans les grands débats intellectuels contemporains. On ne peut donc pas m'objecter que je recommande de séparer l'étude des règles et l'analyse des contenus. Au contraire, au contraire. Quand on en vient à étudier les argumentations divergentes des philosophes sur un problème, la neutralité idéologique du professeur de philosophie peut se manifester avec éclat par son impartialité concernant les procédés des argumentations en présence.

À la limite, un arbitre ou un collectif d'arbitres experts en logique informelle devrait pouvoir déclarer telle analogie recevable ou irrecevable, en justifiant son jugement.

L'analyse critique des procédés utilisés dans une discussion philosophique ne sera pas d'un mince appui dans la formation du jugement de nos élèves, et de nous-mêmes

[1] Colloque de l'ACIREPh « Apprendre à raisonner » des 23 et 24 octobre 2004

Quelle formation pour les professeurs de philosophie ?

Acireph — 2002-10-27T18:30:00Z

Par Claudine TIERCELIN

Tout professeur de philosophie bâtit son enseignement à partir de ses propres connaissances, philosophiques et « extra philosophiques », qu'il a acquises tout au long de ses études universitaires et en préparant les concours, puis en suivant des sessions de formation continue, mais aussi en préparant ses cours, en continuant de lire activement et de se cultiver, et souvent également en menant des travaux de recherches, en écrivant lui-même une thèse, des articles, des livres. Nous autres professeurs de philosophie savons certes beaucoup de choses. Mais quoi au juste ? Et ce que nous savons été bien ce dont nous avons besoin pour former nos élèves ? Ces questions sont sans doute très difficiles à circonscrire, mais elles sont inévitables dès lors qu'on s'interroge sur la place des connaissances dans notre enseignement.

Pour réfléchir avec nous à cette question, nous avons invité Claudine Tiercelin qui était alors présidente des jurys des deux agrégations de philosophie, externe et interne, parce que sa fonction nous a paru constituer un poste d'observation privilégiée pour l'examen de ces problèmes.

Cet échange franc et sans langue de bois entre une centaine de professeurs de philosophie de tous grades et une présidente du jury d'agrégation de philosophie était incontestablement une « première ».

Son intérêt ne réside pas seulement dans les analyses, les réflexions et propositions qui ont été avancées. Il a été marqué à la fois par la manifestation d'un certain nombre de divergences d'appréciation - résultant notamment de la diversité des expériences, des situations et des attentes des uns et des autres- sur lesquelles il convient de réfléchir mais aussi par la volonté commune à tous les participants, et particulièrement exprimée par Claudine Tiercelin, d'aller au fond des choses sans aucun tabou, de faire apparaître des problèmes qui sont communs à tous les membres de la communauté philosophique, et d'essayer de voir ensemble comment nous pouvons y faire face.

La présidence du jury d'agrégation est peut-être un poste d'observation privilégié, mais je ne l'occupe que depuis trois ans et, quand j'ai pris mes fonctions, je n'avais aucune expérience de la chose. Certes, j'ai désormais l'expérience de six concours (puisque je préside les jurys des deux agrégations, externe et interne), mais je ne prétends pas être en mesure de donner plus qu'une toute petite photographie de la situation, laquelle est, par ailleurs, comme vous le savez, très complexe, et aussi très contrastée.

Il y a une première chose que l'on doit constater, s'agissant du moins de ces deux agrégations de philosophie : c'est une institution qui fonctionne relativement bien. C'est important de le dire parce nous avons tous tendance, dans notre discipline, à trop vite sombrer dans le catastrophisme. L'agrégation ne fonctionne pas si mal et j'en veux pour preuve deux indices.

Premièrement, il y a tous les ans, un nombre suffisamment important de candidats qui sont admissibles simultanément à l'agrégation externe et au CAPES pour qu'on puisse être certain que la réussite à ces concours n'est pas l'effet du hasard : il y a des règles et des exigences, et si on s'y tient, elles donnent des garanties, certes pas infaillibles, mais assez bonnes de succès. C'est un indice encourageant pour les candidats. Le second indice également rassurant, c'est la proportion importante de bi-admissibles d'une année sur l'autre à l'agrégation : 26 sur 80 à la dernière session, 25 à la précédente ; là encore, les candidats peuvent se dire : si on travaille…

Certes, le rapport entre le nombre des présents aux concours et le nombre des reçus est extrêmement faible : ainsi, en 2002, il était de 7,44 % à l'agrégation et de 3,6% au CAPES. Il n'y a guère que l'histoire, l'éducation physique et l'arabe où la situation soit pire. Mais on peut aussi lire ces chiffres d'une autre manière et mettre l'accent sur le nombre encore important de candidats qui passent les concours, malgré leur sélectivité. Cela montre bien qu'il y a dans notre discipline toujours la même ferveur, la même volonté d'un certain nombre d'étudiants de ce pays de faire des études de philosophie et de devenir des enseignants. C'est extrêmement encourageant.

Bien entendu, s'il y a autant de présents et si peu d'élus, cela signifie qu'il nous faut travailler sur plusieurs fronts : celui du nombre de postes bien sûr, mais aussi à une meilleure adaptation entre le type de formation que reçoivent les étudiants de philosophie et ce que l'on attend d'eux au concours. A cet égard, les rapports de jury sont émaillés de constats extrêmement sévères. Moi-même, à l'issue de la première session que j'ai présidée, j'avais été suffisamment alarmée par un certain nombre de faits pour écrire dès le mois septembre 2000 au ministre Jack Lang : je lui avais fait part de mes préoccupations et avais suggéré que soit menée une réflexion approfondie à laquelle seraient associés le plus grand nombre possible d'acteurs de la communauté philosophique. Comme vous le savez sans doute, le Ministre a diligenté une mission qu'il a confiée à l'Inspecteur Général honoraire André Pessel. Celui-ci a rencontré l'actuel jury, les anciens présidents de jury, un nombre considérable d'universitaires et d'étudiants dans toute la France, et a mené un travail de réflexion tout fait remarquable. Il a fait des propositions dont j'espère qu'elles seront vraiment suivies d'effets (1).

Un « manque d'esprit de sol »

Je commencerai par les points noirs. Le premier type de difficulté, à mes yeux le plus important, c'est, pour reprendre l'expression d'un des rapporteurs de la session 2002, le « manque d'esprit de sol » des candidats, c'est-à-dire une incapacité à considérer que, lorsqu'ils sont en situation de concours, ils ont à faire quelque chose qui n'est pas foncièrement différent de ce qu'ils feront dans leurs classes (s'ils sont candidats du concours externe) ou de ce qu'ils y font déjà (s'ils sont candidats du concours interne) : prendre à bras-le-corps une notion, la décomposer, trouver un problème, dégager des enjeux, construire une problématique, montrer un chemin en exhibant un certain nombre de raisons et parvenir clairement à une conclusion.

C'est une chose que, j'en suis sûre, les candidats de l'agrégation interne font en tant que professeurs d'une façon naturelle dans leur classe. Ils le font, sinon ils ne pourraient pas finir leurs cours ! Comment expliquer qu'en situation de concours, tout à coup, cette espèce d'imprégnation du discours dans la réalité disparaisse ? Mais c'est la même chose pour les candidats de l'agrégation externe : dès qu'on les interroge sur un sujet aussi classique que, par exemple, « qu'est-ce qu'un citoyen ? », il est étonnant de voir à quel point la plupart n'envisagent jamais de prendre le moindre exemple concret, ni de se référer à une expérience qu'ils ont pu faire. C'est, je vous l'avoue, aussi étrange que préoccupant.

On peut se demander à quoi cela est dû. Assurément d'abord à une fausse représentation qu'on se fait du concours, comme d'une épreuve initiatique par laquelle on doit passer. On est là, tout endimanché dans ses concepts et dans ses problèmes, et on se dit : il ne faut surtout pas que j'aie l'air « plouc » en prenant un exemple terre à terre ; il faut que je m'élève à la hauteur de la situation. Il y a peut-être ici une réflexion à mener : comment faire pour désacraliser cet événement qu'est le concours ? Comment aider les candidats à se défaire d'une certaine représentation de la cérémonie du concours ?

Ensuite, les candidats ont tendance à penser qu'une dissertation ou une leçon de philosophie, c'est avant tout l'occasion de montrer son habileté rhétorique et sa capacité à effectuer un certain type de jonglage conceptuel en apesanteur. Plus profondément, ce qui est en jeu ici, je crois, c'est la représentation qu'on se fait de la philosophie générale et de son rapport aux connaissances. A cet égard, la différence d'attitude de beaucoup de candidats entre l'actuelle leçon A (métaphysique, morale et politique) et la leçon B (logique, épistémologie, sciences humaines, esthétique) est significative : on tient la leçon A pour la leçon « chic », pour la vraie leçon, celle où il s'agit de briller ; à la leçon B, il suffirait de faire état de « quelques petites connaissances » qu'on a dans les domaines en question pour que le jury soit content. Bien entendu, ceci est absurde : les critères aux deux leçons sont les mêmes. Il ne peut y avoir de bonne leçon de philosophie générale qui ne soit pas nourrie d'un certain nombre de contenus, et il faut évidemment savoir autant de choses en morale et en politique qu'en logique et en épistémologie.

Cette différence d'attitude envers la leçon A et la leçon B est significative d'une représentation de la philosophie générale tout à fait curieuse qui tend à la rapprocher de la rhétorique et à l'éloigner des savoirs. Le plus souvent, ce qui est en cause derrière tout cela — appelons un chat un chat —, c'est une certaine idée aussi de la philosophie et de son rapport aux sciences, y compris aux sciences humaines : la logique et l'épistémologie, tout particulièrement, ne sont pas tenues pour la « vraie » philosophie. Quand elles ne sont pas, purement et simplement, identifiées à la non-pensée, elles semblent en tout cas moins nobles que la métaphysique, la morale ou la politique. Il y a là une vision de la philosophie qui est rarement avouée, mais qui n'en est pas moins très présente à l'arrière-plan. Mais, répétons-le, cela vaut aussi pour les autres domaines comme l'esthétique et les sciences humaines où on a l'impression que là, plus qu'ailleurs, il faudrait « savoir des choses ».

La question que nous devrions nous poser est donc la suivante : que faut-il mettre sous le terme « philosophie générale » ? Que faut-il « savoir » pour faire une bonne leçon — ou un bon cours — de philosophie ? Mais aussi : quel rapport la philosophie doit-elle entretenir avec les savoirs positifs ? C'est une réflexion que nous devons tous mener, aussi bien au lycée qu'à l'université. Elle s'impose d'ailleurs d'autant plus que les relations entre la philosophie et les savoirs, la recherche contemporaine en témoigne, ne sont pas unilatérales et, en tout état de cause, ne se limitent sûrement pas à une pure description, voire vénération par la première des seconds : bien souvent même, aujourd'hui, loin de leur être extérieure, la philosophie participe à l'élaboration de ces savoirs (en sociologie, en psychologie, en économie, en linguistique, dans le domaine des sciences cognitives, en théorie de la décision, etc.).

La « manie historienne »

Mais une telle réflexion suppose qu'on s'interroge également sur les rapports entre philosophie générale et histoire de la philosophie, ce qui m'amène au deuxième défaut majeur qu'on rencontre dans les copies et les prestations des candidats — et qui va de pair avec le premier, le « manque d'esprit de sol » — : c'est, pour reprendre ici encore l'expression d'un des rapporteurs 2002, la manie historienne.

Entendons-nous bien : je ne vise pas là le recours indispensable aux grands textes et à l'histoire de la philosophie pour alimenter sa réflexion. Il est clair qu'on ne saurait faire de philosophie sans confronter en permanence sa propre pensée à ce que d'autres avant nous ont pensé. Il y a un progrès dans la pensée, un progrès dans l'élaboration des problèmes et il est clair que l'histoire des problèmes — par quoi j'entends non seulement leur histoire ancienne et moderne, mais aussi l'histoire contemporaine des problèmes — est fondamentale pour la réflexion.

Quand je parle de manie historienne, je vise une certaine manière de confondre l'ancrage des problèmes philosophiques dans l'histoire avec de simples exposés doxographiques ou doctrinaux. Au lieu d'affronter clairement un sujet, on dit « X a dit ceci, mais Y a dit cela, etc. ». Certes, c'est plus facile : plutôt que de s'avancer en première personne, on se réfugie derrière ce que X ou Y ou Z a pu dire. Mais il faudrait peut-être aussi se demander si, dans cette difficulté qu'on a de plus en plus à s'engager philosophiquement et à prendre parti, il n'y a pas quelque chose qui nous est propre, à nous autres philosophes français, et qui est lié à une certaine formation. Je ne suis pas sûre que de jeunes américains — et je suis même sûre du contraire —, quand ils ont à développer un concept ou un problème, aient aussi peur de dire : eh bien, moi, je pense ceci pour … 1ère raison, 2ème raison, 3ème raison, … et puis voilà les objections qu'on pourrait faire à ma position, etc. Je suis extrêmement frappée par la rareté des leçons et des dissertations où le candidat explique que, sur le problème en question, on peut avoir une certaine position pour telle ou telle raison, puis présente les difficultés de cette position, etc. Il y a un manque d'engagement : on se réfugie derrière ce que Spinoza ou Kant ont dit.

Répétons-le : il ne s'agit évidemment pas de rejeter l'histoire de la philosophie, mais de réfléchir à une articulation meilleure et vraiment constructive entre histoire de la philosophie et philosophie générale. En outre, faire de la bonne histoire de la philosophie, c'est être capable de contextualiser les auteurs. Je suis frappée de constater que certains candidats savent tout, par exemple, sur Leibniz ; mais si celui-ci a emprunté tel ou tel concept à la science de son temps, disons, à la théorie des probabilités et à Bernoulli, ils sont incapables de faire le lien. Enfin, il y a une espèce de frilosité à l'égard de l'histoire de la philosophie telle qu'elle est en train de se faire aujourd'hui : les grands auteurs contemporains du XXe siècle font d'ores et déjà partie de l'histoire de la philosophie. Mais, pour beaucoup de candidats, on a l'impression que la philosophie s'est arrêtée à Kant !

Sur la manière de concevoir ce que pourraient être des rapports féconds entre histoire de la philosophie et philosophie générale, il n'est peut-être pas inutile de rappeler les nombreux faux-problèmes soulevés ces dernières années autour de l'opposition, dans la philosophie contemporaine, entre la tradition dite « continentale » et la tradition dite « analytique » : il y aurait ainsi une manière analytique de faire de la philosophie qui pourrait s'exercer sans le moindre recours à l'histoire et aux auteurs. Il suffit d'avoir travaillé dans cette tradition pour s'apercevoir que c'est complètement faux, puisqu'au sein de la tradition analytique elle-même, on trouve beaucoup de gens qui sont de vrais historiens de la philosophie, par exemple des historiens de la pensée aristotélicienne, des historiens de la philosophie médiévale, etc.

Le vrai questionnement devrait plutôt être le suivant : il s'agit de savoir si, quand on étudie la philosophie, on doit privilégier l'accès historique à une question ou bien s'il faut plutôt privilégier l'analyse conceptuelle et la démarche argumentative. Je pense pour ma part que c'est cette seconde démarche qui devrait prévaloir. Je dis « prévaloir », car elle n'est pas, à mes yeux, antithétique de la première. Un des grandes chances de notre enseignement en France est que nous sommes traditionnellement très bons en histoire de la philosophie. C'est évidemment quelque chose que nous devons préserver. C'est pourquoi d'ailleurs je suis très attristée quand je vois que le contact de trop d'étudiants avec les textes est un contact non pas direct mais de seconde main, à travers des ouvrages de vulgarisation, des anthologies, des manuels de préparation aux concours, etc. Je trouve cela inquiétant, car il est clair que sans l'accès direct aux grands textes et sans leur fréquentation assidue, on ne peut pas s'en sortir en philosophie. Assurément, ce qui reste le plus important, c'est la pensée en acte, c'est-à-dire la manière dont on se réapproprie en permanence les textes et dont on développe à partir d'eux sa propre position, en essayant de la défendre « mordicus », quitte à s'attirer un certain nombre d'objections de la part de celui qui soutient une position contraire. Mais il n'y a pas du tout lieu d'opposer les deux types de démarches et encore moins de suivre une certaine tendance que l'on peut observer dans l'enseignement de la philosophie en France, qui consiste à se replier exclusivement sur l'histoire de la philosophie.

J'ai surtout évoqué, pour l'instant, des points noirs. Mais je voudrais aussi souligner un fait majeur sur lequel nous n'insistons pas toujours assez, me semble-t-il, dans notre discipline et plus généralement en France : la philosophie professionnelle à l'échelle internationale n'a jamais été aussi vivante. Cela me paraît une évidence. En témoigne, entre autres, la quantité de revues européennes et internationales qui sont d'une vitalité extraordinaire. Le nombre des étudiants en philosophie est extrêmement important, mais cela est vrai aussi du nombre des problèmes qui sont actuellement ouverts et débattus. Et la qualité des travaux est très élevée, pas seulement en épistémologie et en philosophie de l'esprit, mais aussi en philosophie politique, en philosophie morale ou en métaphysique. Il existe par exemple une jeune école australienne de métaphysique qui est tout à fait remarquable.

C'est précisément parce que la philosophie professionnelle internationale n'a jamais été aussi vivante que nous avons le devoir d'améliorer chez nous ce qui, à mon avis, peut l'être.

Lutter contre toutes les cloisonnements

Alors, comment avancer ? Il nous faut, je crois, d'abord et avant tout, lutter contre toutes les formes de cloisonnement : contre le cloisonnement entre la philosophie et les autres disciplines, mais aussi et surtout contre les cloisonnements institutionnels et intellectuels à l'intérieur de la philosophie.

Commençons par le premier point : il faut lutter contre le cloisonnement des savoirs. Nous ne pouvons pas rester dans notre coin et tout ignorer des savoirs en train de se faire et à l'émergence desquels, parfois, dans les secteurs les plus pointus de la recherche, la philosophie elle-même participe. Cela a des incidences sur la formation des étudiants. Il faudrait que les études de philosophie soient peut-être un peu mieux associées à d'autres types de cursus, à des études d'histoire, de droit, de mathématiques, etc. Cela permettrait aussi aux étudiants d'avoir d'autres débouchés que l'enseignement. Cela ne signifie pas du tout qu'il faudrait instituer des cursus au rabais. Dans d'autres pays que le nôtre, il existe des filières philosophie-droit, par exemple, qui marchent très bien. On peut tout à fait imaginer des cursus doubles (et non pas, entendons-nous bien, dédoublés) philosophie-économie, philosophie-histoire, philosophie-lettres classiques, etc.

S'agissant de la formation des professeurs et des concours de recrutement, il y a un problème auquel nous devons tous réfléchir : que faut-il exactement savoir d'une autre science pour en parler philosophiquement ? Ce n'est pas une question facile. Comment éviter la simple vulgarisation, étant entendu que les enseignants de philosophie ne peuvent pas devenir — et n'ont pas à devenir — des biologistes, des physiciens, des mathématiciens, des économistes, des juristes, des historiens, etc. C'est d'ailleurs un problème qui se pose à chacun de nous. Croyez-vous que les membres du jury d'agrégation soient tous calés en physique, en biologie, en sociologie, en psychologie ? Que devons-nous savoir au juste ? D'autant plus que les savoirs sont de plus en plus complexes.

Il y a là un problème délicat, pour lequel il ne saurait exister de réponse facile, mais qu'il faut affronter : quel est le savoir minimal qu'il faut donner aux étudiants et aux futurs professeurs ? Là comme ailleurs, il va falloir déterminer, c'est-à-dire faire des choix. Il y a donc toute une réflexion à mener sur les cursus universitaires. Il existe par exemple les fameuses « options découvertes » mais qu'on n'utilise pas suffisamment. On pourrait mieux tirer profit des cours d'histoire, d'économie, de psychologie ou de droit ouverts aux philosophes : favoriser les passerelles, les échanges, insister certes sur la spécificité des démarches mais aussi sur leur complémentarité, voire sur les concepts et problèmes communs, plus qu'on ne le croit souvent, à ces domaines et à la philosophie.

Il y a une autre forme de cloisonnement à laquelle je suis très sensible : c'est la situation d'isolement, chacun dans son établissement, dont souffrent beaucoup de professeurs du secondaire. Après l'agrégation interne, certains m'écrivent, ou viennent me voir, pour me dire : j'aimerais bien pouvoir rencontrer des collègues, discuter, mais je suis dans telle petite ville, et je ne vois personne. Je suis très étonnée : je pensais qu'il y avait des associations… Cela me laisse assez perplexe sur la capacité des uns et des autres à se regrouper et à discuter.

Je le dis devant vous. Mais je le dirais pareillement à d'autres professionnels de la philosophie. Comment peut-on espérer améliorer quoi que ce soit dans cette discipline si un certain nombre de collègues continuent de regarder « de haut » ce qui se passe « en bas » ? Vous le savez comme moi : nous sommes tous des philosophes ! — Bien entendu. Mais quel rapport y a-t-il entre un professeur du lycée technique de Landerneau et un chargé de recherche au CNRS dont la grande préoccupation est de savoir comment il va bien pouvoir réussir à aller faire une conférence à l'université de Canberra le mardi et une autre à celle d'Uppsala le mercredi ? Je dis cela en souriant, mais je trouve cela en réalité très préoccupant. Il y a évidemment un gouffre entre les situations, et aussi, me semble-t-il, une indifférence de certains à l'égard de ce qui se passe dans la discipline, qui est extrêmement grave.

L'une des richesses de notre discipline dans ce pays, c'est sa présence à des niveaux différents et dans des lieux très divers : dans les lycées comme dans les universités, dans les classes préparatoires comme au CNRS ou aux Hautes Etudes, dans les séries technologiques comme au Collège de France. Mais il faudrait pouvoir faire des sutures plus solides et plus fréquentes entre ces différents endroits. Il faut vraiment travailler à ce que des liens continus se tissent de plus en plus étroitement entre tous ces niveaux. Je parle de « liens continus » parce que vous allez me dire : « mais dans les lycées, on a de temps en temps des journées de formation, avec des universitaires, des chercheurs ou des professeurs de khâgne qui viennent nous instruire. » C'est très bien ces journées. Mais, d'abord, elles sont ponctuelles. Et puis nous savons tous comment cela se passe. J'ai été professeur de lycée moi aussi (au lycée technique de Gennevilliers, à Paris, à Montivilliers, au lycée Mounier de Grenoble ou encore à Voiron), et j'allais naturellement à ces journées. Et je me disais souvent : mais enfin, pour qui nous prennent-ils ? Pourquoi cette condescendance ? Ils devraient tout de même savoir qu'un certain nombre de professeurs de lycée ont, eux aussi, des publications, des thèses, etc.

Il faut donc que les liens entre le second degré et l'université soient à la fois plus continus et plus authentiques.

Ces liens doivent fonctionner dans les deux sens : des professeurs de lycée vers les universités et des universités vers les lycées.

Des lycées vers les universités. Il faut absolument que les professeurs, une fois qu'ils sont dans leur lycée, se disent : je continue à travailler, à écrire, à publier ; je m'associe à ce qui se fait dans tel séminaire de recherche, je participe à telle journée de formation ou au colloque de telle association, je m'inscris à un doctorat, etc. Cela peut prendre toutes sortes de formes. Il faudrait d'ailleurs envisager — Pessel le propose dans son rapport — que ce type d'investissement soit valorisé dans la carrière des professeurs de lycée et qu'on tienne compte du travail de recherche qu'ils effectuent. Cela veut dire aussi que ceux qui souhaitent s'y engager doivent pouvoir obtenir les moyens de le faire. On ne peut pas prétendre parler sérieusement de formation continue (je parlerais plus volontiers d'une impérative formation continuée) si on ne donne pas plus de moyens aux professeurs du secondaire qui font des demandes en ce sens, par exemple, sous la forme de congés sabbatiques pour terminer une thèse.

Des universités vers le lycée. Quand je fais chaque année, au terme du concours, mon petit discours aux lauréats de l'agrégation externe, je finis toujours en leur disant : « Vous êtes contents d'avoir eu l'agrégation. Bien. Mais, maintenant, êtes-vous tous en train de vous dire : que vais-je bien pouvoir inventer pour échapper au lycée ? » C'est désolant ; car — je le sais pour l'avoir moi-même expérimenté — l'enseignement en lycée est absolument irremplaçable. Or actuellement, il y a une tendance, chez beaucoup de jeunes agrégés ou certifiés, à se dire : on va accumuler les allocations de recherche, les postes de moniteurs, etc. Et on se retrouve finalement propulsé à l'université sur un poste de maître de conférence sans avoir mis les pieds dans un lycée. Je trouve que c'est absolument dévastateur. Il faut que les jeunes gens qui sont allocataires de recherche ou moniteurs normaliens dans les universités aient aussi un lien réel avec l'enseignement secondaire et qu'ils aillent y enseigner au moins un certain temps, y faire des stages. C'est crucial sur le plan pédagogique, quelle que soit, par après, la carrière à laquelle on se destine. Par ailleurs, quand on passe un concours de recrutement, n'est-ce pas une exigence éthique minimale que de se dire : on va devenir professeur. Cela aussi fait partie du contrat.

On a donc vraiment besoin de tisser des liens beaucoup plus réels et beaucoup plus souples entre l'université et le secondaire. C'est indispensable si l'on veut éviter à la fois cette espèce d'amertume qui me frappe beaucoup chez un certain nombre de collègues du secondaire, et l'espèce d'indifférence qu'on rencontre chez un certain nombre d'universitaires ou de chercheurs du CNRS.

(1) Ce rapport remis au ministre en juillet 2001 est consultable sur divers site internet. Sur la base de ce rapport, une réforme du programme et des épreuves des deux agrégations et du CAPES a été publiée au Journal Officiel du 21 décembre 2002 (l'intervention de Claudine Tiercelin que nous reproduisons ici date du 25 octobre 2002). Sur cette réforme, on peut aussi lire Jean-Jacques Rosat, « Moins d'histoire de la philosophie à l'agrégation », Côté Philo, n°1, fév. 2003 (cf. rubrique Côté-Philo sur notre site).

---- DISCUSSION ---

— Vous avez évoqué tout à l'heure la leçon B. Mais est-ce qu'on n'y demande pas aux candidats de parler de choses qu'ils ne connaissent pas — en logique, en épistémologie, en sciences humaines, en esthétique — et surtout sur lesquelles ils n'ont pas été formés ?

— En toute rigueur, ils ont été formés. Il y a, dans le cursus universitaire, une formation en logique, en épistémologie, en esthétique ; et on ne demande rien de plus, rien de moins aux candidats aux concours que ce qu'on demande effectivement à des étudiants qui ont suivi un cursus universitaire classique.

— Mais ce cursus est-il aussi systématique et cohérent que vous le dites ? D'abord, ce cursus complet est-il présent dans toutes les universités ? Et puis surtout, par le jeu notamment du choix des unités de valeur, n'est-il pas fréquent que les étudiants passent au travers, c'est-à-dire arrivent au concours sans avoir jamais vraiment fait d'épistémologie, ou de logique, ou d'esthétique ? Pour ne rien dire de domaines qui me paraissent très peu présents comme le droit, l'économie ou même la sociologie.

— Je reconnais que ce cursus, tel que je le décris, correspond peut-être à une vision parfois un peu théorique. Néanmoins, il y a des textes et il y a un certain nombre d'UV dont, en principe, vous ne pouvez pas faire l'économie.

Mais je vais vous dire pourquoi, en fait, dans l'un des domaines au moins que vous évoquez, celui de la logique, on peut avoir l'impression que beaucoup de candidats passent au travers. Il y a un certain nombre d'années, les élèves des khâgnes qui préparaient le concours de l'ENS en philosophie devaient obligatoirement passer une épreuve de logique. Celle-ci a été supprimée, moyennant quoi, aujourd'hui, les étudiants qui, après la khâgne, grâce à un système d'équivalences, poursuivent leurs études à l'université au-delà du DEUG peuvent très bien ne jamais avoir eu à suivre le moindre cours de logique. Et comme, bon nombre de candidats à l'agrégation sont des normaliens ou d'anciens khâgneux, ils peuvent se présenter au concours sans avoir jamais reçu le moindre enseignement de logique. Là, je n'ai pas de recette.

— Peut-être est-il temps que quelqu'un se charge de dire des choses qui fâchent. Premièrement, vous avez parlé de l'inadéquation entre les normes du concours et les représentations que s'en font les candidats ; mais vous n'avez rien dit d'une autre inadéquation : celle qui existe entre les normes du concours et l'exercice concret du métier de professeur de philosophie. Les concours récoltent largement ce que l'enseignement supérieur fabrique et leurs normes restent pour l'essentiel des normes de cooptation : les candidats arrivent avec une formation d'histoire de la philosophie et c'est là-dessus qu'ils sont avant tout jugés. Peut-on parler d'une véritable formation ? N'est-ce pas plutôt, à la limite, de l'ordre du formatage ?

Deuxièmement, vous déplorez le manque d'engagement des candidats. Mais est-il vraiment surprenant ? Les enjeux sont paralysants. A vous entendre, il faudrait que les candidats développent des problématiques de façon vraiment désintéressée et décontractée, en oubliant qu'ils passent un concours et en faisant semblant, à la limite, de ne pas le passer ! En outre, ce que vous demandez supposerait, de la part de gens qui sont encore étudiants, une maturité, un recul et une capacité de digestion de leur culture philosophique qu'il me paraît complètement irréaliste d'exiger d'eux.

La proposition que je voudrais faire vous semblera peut-être incongrue, mais j'ai envie de dire :il ne devrait plus y avoir de concours qu'interne ! Le concours deviendrait une sélection de confirmation professionnelle pour des gens qui exercent déjà le métier. D'une part, ils auraient eu le temps de vérifier la solidité de leur projet professionnel. Et puis, on leur donnerait le temps aussi de cette maturité ou de cette maturation nécessaire. Vous avez évoqué les qualités des étudiants américains. Oui, mais aux Etats-Unis, il n'y a pas de concours destiné à sélectionner une fois pour toutes à 25 ans les professeurs de l'enseignement secondaire. Je crois que ce système où nous sommes mériterait autre chose que des discussions sur l'équivalence d'importance de la leçon A et de la leçon B.

— Pardonnez-moi, mais, quant aux constats que vous faites, il me semble qu'il n'y a rien dans mon propos qui s'oppose vraiment à ce que vous dites. Je n'ai sans doute pas été bien comprise.

S'agissant de votre première remarque, sur ce que vous appelez le « formatage », il me semble que ce que j'ai dit va dans le même sens : il faut s'interroger sur la formation que reçoivent les futurs professeurs et, sur un certain nombre de points, la revoir. Dans le rapport que j'ai évoqué tout à l'heure, André Pessel avance, par exemple, une proposition qui me paraît très intéressante : il faudrait, dit-il, pouvoir regrouper, dès la seconde année de DEUG, les étudiants qui veulent passer les concours et devenir professeurs pour, d'une part, leur assurer une sorte de tutorat dans leurs études (conseils de lecture, conseils de travail, formation aux exercices et notamment à la dissertation, etc.), et, d'autre part, leur offrir des enseignements (en sciences de la nature, en sciences humaines, en droit, etc.) qui leur permettraient d'acquérir les savoirs non-philosophiques qui sont indispensables pour faire de la philosophie. Ce n'est évidemment pas facile à mettre en place, mais je suis convaincue qu'il faut aller dans cette direction, et que c'est possible : c'est une question de volonté, et aussi de moyens financiers, bien entendu.

Vous me dites — c'est votre seconde remarque — : on a au concours des exigences qui sont hors de la portée de jeunes gens de vingt-cinq ans. Jusqu'à un certain point, je suis d'accord avec vous. Il y a une question que je me pose chaque fois que j'ai à évaluer un candidat : qu'est-ce que j'aurais dit, moi, à son âge là-dessus ? Est-ce que j'étais tellement plus maligne ? Et les membres du jury se disent cela en permanence : à leur âge, aurions-nous fait aussi bien ? Et c'est vrai que, dans notre discipline, cet effort de maturation que vous évoquez est fondamental. Ce n'est pas comme en mathématiques où il vaut mieux avoir trouvé le théorème avant trente ans. En philosophie, on a besoin de temps.

Il est vrai également que le concours met les candidats dans une situation stressante et déstabilisante qui est loin d'être optimale. Ce n'est jamais qu'une photographie, terriblement cruelle d'ailleurs, puisque en quelques heures vous jugez cinq années d'études, au minimum, et qu'à chaque session un certain nombre d'étudiants qui ont pu, auparavant, produire des travaux de maîtrise ou de DEA tout à fait remarquables n'obtiennent à l'agrégation que des notes extrêmement médiocres. C'est aussi quelque chose que je trouve très préoccupant : comment se fait-il que des jeunes gens qui ont montré de réelles capacités à la recherche et fait preuve d'une vraie maturité philosophique échouent par ailleurs lourdement à l'agrégation ?

Mais là où je ne peux plus vous suivre, c'est dans la conclusion que vous tirez de cette situation. Vous suggérez de supprimer l'agrégation et de la remplacer par un concours interne de promotion. Mais ces collègues qui seront déjà dans une situation d'enseignement, comment allez-vous les recruter ? Où irez-vous les chercher ? Il vous faut bien un point de départ. Que proposez-vous à la place du concours de recrutement ? Tout autre système d'évaluation risque fort d'être, cette fois, un pur système de cooptation, ce qui me paraît extrêmement dangereux. Un concours national, avec des gens qui vous notent de façon anonyme, c'est tout de même une garantie de justice et de démocratie qu'il me paraît indispensable de préserver. Le concours actuel a des défauts ? Eh bien, essayons ensemble d'y remédier. C'est ce à quoi je m'efforce, au niveau de responsabilité qui est le mien.

— Je voudrais revenir sur la question de la rhétorique et des connaissances au concours car ce que vous avez dit sur ce sujet ne me satisfait pas complètement. J'ai passé le concours il y a longtemps, dans les années 70, à une époque où, à la Sorbonne, nous étions « bourrés » d'épistémologie, de logique, d'histoire des sciences, et où on faisait un peu moins de philosophie morale et politique et de métaphysique. Mais j'ai quand même l'impression d'avoir réussi ma grande leçon d'agrégation sur des capacités rhétoriques, avec les plus grosses ficelles : pas la rhétorique au bon sens du terme, non, la rhétorique au mauvais sens du terme.

— Si vous permettez, moi aussi !

— Il y a une chose qui me paraît évidente, c'est que les attendus des épreuves de concours sont loin d'être clairs. Et si les candidats en ont une représentation fausse, peut-être faut-il leur donner les moyens d'en avoir une représentation juste. Il me semble, moi, que ce qui manque, ce sont peut-être moins les connaissances des étudiants dans tel ou tel domaine qu'une certaine préoccupation de la part les universitaires : ils oublient qu'ils forment des gens qui vont devenir enseignants de philosophie et qui auront donc eux-mêmes à apprendre à leurs élèves à faire de la philosophie, à écrire des dissertations, à présenter des exposés oraux. Ce qui manque vraiment, c'est plutôt une réflexion sur la forme des discours philosophiques et sur « comment ça s'apprend ». Pour ma part, j'ai le sentiment de n'avoir jamais appris à faire une dissertation. J' ai pu en réussir une ou deux au concours, mais je ne sais pas comment. C'est seulement depuis que je suis enseignante que j'essaie de comprendre comment je peux moi-même l'enseigner à mes élèves. Mais je n'ai pas l'impression que les enseignants dans le supérieur aient ce souci. Dans ma formation, à la fac, personne ne m'a jamais dit : voilà, une dissertation, c'est ça ; on attend ça ; et, ça c'est une qualité, ça c'est une faiblesse et, et pour la surmonter, il y a peut-être tel petit apprentissage que vous pouvez faire.

Le second défaut de la formation des futurs professeurs, c'est l'absence de réflexion sur l'histoire de l'enseignement de la discipline : pas seulement l'histoire de la philosophie mais l'histoire de l'enseignement de la philosophie. Il y a une espèce de naturalisation de l'enseignement de la philosophie. Une fois qu'on est philosophe, on arrive dans une classe, et ça y est : on est capable d'être enseignant, alors qu'on est dans l'ignorance complète de ce qui s'est passé auparavant dans la tradition de cet enseignement, ou qu'on en a une image complètement fausse.

Une dernière chose, si vous permettez : je pense qu'il faut arrêter de dire comme vous l'avez fait, et comme je l'entends dire depuis que j'ai passé le concours, qu'on doit faire sa grande leçon comme si on était devant des élèves … sauf qu'il n'y en a pas ! On ne peut pas faire la même chose devant un jury de concours et devant une classe. Il faut arrêter de dire ça. C'est mystificateur.

— J'ai été moi-même assez critique sur certains aspects de la formation des étudiants, mais, sur le point que vous évoquez — l'apprentissage de la dissertation et de la leçon —, les choses ont beaucoup évolué dans les départements de philosophie, et la situation ne correspond plus vraiment à celle que vous décrivez. Le nombre des exercices didactiques de formation aux techniques de la dissertation et de l'explication de textes s'est multiplié ces dernières années. Dans mon université, par exemple, mais je sais qu'elle est loin d'être la seule, il y a vraiment des cours de méthodologie et un nombre important de « colles » et de dissertations corrigées. Et là, je voudrais donner un coup de chapeau aux collègues qui font ce travail. Très souvent, ce sont des jeunes gens, eux-mêmes tout frais émoulus de l'agrégation, qui donnent de leur personne et qui connaissent parfaitement les exigences du concours.

Sur l'intérêt qu'il y aurait à donner aux étudiants une conscience un peu plus aiguë de l'histoire de notre enseignement, je suis naturellement tout à fait d'accord avec vous. La nécessité, sur laquelle j'ai insisté tout à l'heure, d'une contextualisation des différents savoirs vaut tout aussi bien pour notre propre discipline. Il est important d'avoir conscience du fait que l'enseignement de la philosophie n'est pas comme une sorte de bulle d'air : il s'inscrit dans une histoire, il existe différents courants, etc. La comparaison de ce qui a pu se passer à différentes époques pourrait d'ailleurs nous aider à mieux comprendre où nous en sommes et à dédramatiser certains débats.

Je crois aussi qu'il serait important que les futurs professeurs aient une idée plus concrète de leur futur métier. Dans son rapport, André Pessel propose d'inclure dans la formation des étudiants un stage dans une classe. Je ne puis qu'approuver. Peut-être d'ailleurs cela en fera-t-il renoncer certains : après avoir passé quelques mois dans une classe, peut-être ne souhaiteront-ils plus se présenter au CAPES ou à l'agrégation. Ce ne serait sans doute pas une mauvaise chose que certains fassent cette expérience avant, plutôt que de préparer pendant trois ou quatre années des concours pour se rendre compte ensuite qu'ils n'étaient pas du tout faits pour ce métier. Savoir vraiment en quoi va consister son métier, cela aussi fait partie pour moi de ce que j'ai appelé l' « esprit de sol » !

Alors vous me dites : la leçon, ce n'est pas la même chose qu'un cours. Bien entendu. La leçon est une situation artificielle : il faut tout rassembler en quelques heures, on est plus ou moins en forme ce jour-là… Mais quand même, ce n'est pas tout à fait vrai : on ne fait pas dans une leçon et dans un cours des choses si différentes !

Quelqu'un a dit tout à l'heure : comment voulez-vous que, dans une leçon de concours, on puisse s'engager philosophiquement ? Mais bon sang ! cela ne me paraît pas si difficile ! En réalité, vous le savez tous : quand on parle vraiment, quand on s'engage dans un véritable travail philosophique, lorsqu'on est vraiment dans son affaire et qu'on effectue un parcours philosophique, eh bien, au bout de cinq minutes — quelle que soit la situation : concours, examen, ou situation de classe —, on se concentre sur son affaire et puis on construit une problématique : on donne des raisons, on trouve des objections et, s'il y a des élèves, on discute avec eux, et voilà !

Je crois que ce n'est pas une bonne chose de trop dissocier situation de concours et situation de classe. Même en situation de concours, on peut quand même montrer ce qu'on a dans l'estomac. Ça ne veut pas dire qu'ensuite on sera nécessairement un bon professeur. Et je sais comme vous, pour l'avoir expérimenté, qu'on ne fait pas le même cours selon la section, selon le nombre d'élèves, selon l'heure de la journée… Je le sais comme vous. Mais en même temps, on ne fait pas quelque chose de si différent et il y a un certain nombre de critères communs.

Depuis trois ans que je suis présidente du jury d'agrégation, je demande à chacun de faire des rapports extrêmement soignés qui soient le plus clairs possible. Nous précisons les modalités et les critères de chaque épreuve. Je demande à chacun de ne pas seulement critiquer ce qui a été lu et entendu, mais de donner des exemples concrets, d'être le plus positif possible à l'égard des candidats. Nous essayons dans le rapport d'expliquer aux candidats pourquoi ils ont une représentation erronée de certaines épreuves et pourquoi ils doivent en changer. Je ne sais pas si ce sera suivi d'effets et il est possible que je m'illusionne complètement sur la nouvelle image que je veux donner des épreuves. Mais je crois qu'il est essentiel malgré tout qu'on ne se représente pas la leçon, en situation de concours, comme une épreuve totalement artificielle et de pure rhétorique.

— Je suis tout de même surprise, en lisant les rapports d'agrégation, de constater que les exigences qui y sont posées sont exactement les mêmes que celles que nous avons à l'égard de nos élèves en terminale, et qu'elle sont formulées dans les mêmes termes.

— Cela vous étonne ? Moi, je trouve cela plutôt réconfortant ! Cela confirme ce que je viens de dire et montre bien qu'il y a un accord, à tous les niveaux de la discipline, sur ce que sont les exigences minimales.

— Mais ça voudrait dire qu'on exige des élèves de terminale la même chose que ce qu'on exige des candidats à l'agrégation !

— Oui. Ni plus ni moins. Vous ne demandez pas à vos élèves de passer un concours d'entrée au CNRS. Mais ce n'est pas non plus ce qu'on demande aux candidats à l'agrégation ! On leur demande d'être capables d'organiser leurs idées, d'argumenter, de s'exprimer clairement, et de connaître un certain nombre de choses. Et quand vous êtes professeur de lycée, vous attendez de vos élèves qu'ils sachent un certain nombre de choses et qu'ils les expriment clairement. L'essentiel c'est ça.

— Je ne voudrais pas donner l'impression d'être exclusivement critique à l'égard de l'agrégation : c'est, je pense, une formation extrêmement bonne. Mais je trouve regrettable qu'il y ait un décalage aussi considérable entre cette formation philosophique et la réalité que l'on rencontre et que l'on vit ensuite dans les classes.

— Je suis à la fois d'accord et pas d'accord avec vous. Bien entendu, ce n'est pas la même chose de passer des concours, et d'être ensuite professeur de philosophie. Mais ne croyez vous pas que cela vaut pour tous les métiers et qu'il y a toujours une différence colossale entre la formation qu'on a reçue et ce qui se passe ensuite, une fois qu'on est dans le bain et qu'on se retrouve, par exemple, dans une entreprise ? Ce décalage est-il propre aux professeurs de philosophie ? Je n'en suis pas sûre. Vous allez me dire : ce n'est pas une réponse. Peut-être. Mais il y a bien un moment où il faut franchir le cap et passer du statut de l'étudiant formé à celui de professionnel en exercice, avec toutes les difficultés du métier. Y a-t-il des difficultés propres au professeur de philosophie ? Sûrement ; mais peut-être ne faut-il pas trop dissocier les deux aspects : la formation et le métier. Bien sûr, il y a les cas où on n'arrive même pas à faire enlever le walkman des oreilles de l'élève ! Mais, quand on enseigne, quand on fait son cours, en règle générale, c'est tout de même bien de philosophie que l'on parle !

— Il me semble cependant qu'il y a au sein de notre profession un double sentiment d'absence de légitimité. D'une part, celui des agrégés : l'agrégation a la réputation de ne pas préparer à l'enseignement, eux-mêmes ont souvent l'impression que leur formation ne les a pas préparés à ce qu'ils rencontrent sur le terrain et ils ne se sentent pas pédagogiquement légitime. D'autre part, celui des certifiés et des autres enseignants qui, parce qu'ils n'ont pas l'agrégation, ne se sentent pas, eux, philosophiquement légitimes.

— Je pense que ce sont de faux problèmes. Il faut que nous cessions de ressasser ces discours d'amertume. Il faut que nous soyons sûrs de nous, sûrs de notre discipline, sûrs des choses que nous savons et que nous savons faire, et ne pas avoir de complexes.

— J'ai tout de même été un peu surprise de vous entendre dire qu'il n'y avait pas de problème de recrutement des étudiants en philosophie ! Ce n'est pas tout à fait ce qu'on entend en ce moment : les terminales L se vident progressivement — ce qui, un jour ou l'autre, fera moins d'étudiants —, on assiste à une diminution significative des effectifs des DEUG de philo, et chacun sait que la survie d'un certain nombre d'UFR de province est loin d'être assurée. Certes, il y a si peu de postes au concours qu'on peut dire que, pendant un certain temps, il y aura largement assez de candidats. Mais enfin, ce n'est pas cela qui suffira pour assurer à moyen terme l'existence d'une philosophie un peu vivante, un peu active, d'un vivier d'enseignants, de chercheurs, ou de gens exerçant d'autres métiers mais avec une culture philosophique solide.

Je voudrais relier ce constat à quelque chose que vous avez dit et qui m'a beaucoup intéressé : la très grande responsabilité que portent un certain nombre d'enseignants et de chercheurs à cause — je vais employer un mot que vous n'avez pas osé employer, mais moi je peux me le permettre — du très grand mépris où ils tiennent tout ce qui se passe ailleurs que dans leur environnement immédiat, et de leur désintérêt pour l'avenir d'une discipline qui, après tout, les fait vivre. Je suis frappée du contraste avec ce qui se passe en ce moment dans les disciplines scientifiques : la diminution du nombre des étudiants qui s'engagent actuellement dans des études scientifiques est très préoccupante, pas seulement en France, mais aussi à l'échelle européenne. Mais cette inquiétude commence à être très sérieusement prise en charge par des enseignants du supérieur, des chercheurs, des gens de très haut niveau, qui vont désormais rencontrer des lycéens pour les persuader que « les sciences, c'est intéressant », qui s'occupent même du développement des sciences à l'école primaire, bref, qui n'hésitent pas à mettre les mains dans le cambouis. Par comparaison, il me semble qu'il y a dans le milieu philosophique une très grande irresponsabilité.

— Je vous remercie d'avoir dit les choses très carrément. Je ne voudrais pas avoir été mal comprise : quand je dis qu'on n'a pas de souci à se faire concernant le nombre des jeunes philosophes animés par la ferveur de la discipline, cela ne signifie pas bien entendu que je ne sois pas extrêmement préoccupée, comme chacun devrait l'être, par les faits que vous avez évoqués. Quand j'ai dit tout à l'heure qu'il y a pour le moment un vivier suffisant de candidats, je n'ai fait que m'appuyer sur les chiffres : il y avait l'année dernière à l'agrégation externe près de 1100 candidats présents (1612 inscrits) pour 82 postes !

Mais il est évident que si nous ne réfléchissons pas ensemble, et avec une volonté réelle d'améliorer les choses à tous les niveaux, nous risquons d'avoir prochainement de très gros soucis. Il y a effectivement la baisse d'effectifs des terminales L, il y a la diminution du nombre d'étudiants qui s'engagent dans des études de philosophie : il faut que nous réfléchissions tous ensemble à la manière de sortir de ce guêpier. Et il est évident que ce sont les élèves de terminale et les étudiants des départements de philosophie d'aujourd'hui qui permettront d'assurer demain la relève dans la recherche philosophique la plus pointue. Il y a un lien entre tous les problèmes et il faudrait que la profession, à tous les niveaux, en soit consciente.

— Vous mettez en garde, dites vous, les étudiants qui viennent d'être reçus au concours contre la tentation d'échapper au lycée. Pour ma part, j'ai rencontré les deux attitudes. J'ai vu des jeunes gens, extrêmement courageux, bien convaincus que pratiquer sérieusement la philosophie exigeait qu'ils passent par l'enseignement en lycée, au point que certains d'entre eux se mettaient, un peu par naïveté, dans des situations parfois très difficiles, sans réaliser le prix à payer. Et j'en vu d'autres qui cédaient à la tentation d'échapper au lycée, et qui étaient vivement incités à le faire par des universitaires : on faisait comprendre à ces jeunes gens que le travail que nous faisons sur le terrain pour former les élèves de terminale n'est pas digne de la philosophie, qu'il implique des aménagements ou des compromis tels qu'ils se rendraient, en allant en lycée, complices d'une opération de sabordage ou de destitution de la philosophie. Excusez-moi d'avoir à employer ces termes un peu vigoureux, mais j'ai vu ainsi des jeunes gens tout à fait sympathiques, mais heureux de pouvoir échapper au lycée, non pas parce qu'ils se sentaient incapables d'y enseigner, mais parce qu'à leurs yeux la philosophie ne se jouait pas là, mais ailleurs : dans les milieux de la recherche et de l'université. Je pense qu'il faut clarifier les choses et faire en sorte que nous soyons plus proches du terrain, et aussi plus compréhensifs et modestes dans les discours.

— Écoutez, s'il y a quelqu'un qui est convaincu de la nécessité d'aller sur le terrain, c'est bien moi ! Mais — permettez-moi d'être un peu offensive à mon tour — je pense qu'il existe aussi chez les professeurs de lycée une certaine illusion concernant la disparité qui existerait entre ce qui se passe au lycée et ce qui se passe à l'université. Il ne faut pas croire que la situation du professeur d'université soit sensiblement différente de celle du professeur de lycée. Je suis professeur dans le département de philosophie de l'université de Paris XII ; j'y enseigne — c'est un choix — en première année : je n'ai pas l'impression d'avoir, pour former mes étudiants de première ou de deuxième année, des difficultés très différentes de celles que je pouvais avoir quand j'étais en lycée. Vous présentez les universitaires comme des gens qui n'auraient aucune idée des difficultés rencontrées sur le terrain au lycée, mais je ne suis pas sûre qu'il y ait actuellement beaucoup de départements de philosophie dans ce pays qui soient à l'abri du genre de difficultés que vous évoquez. Il ne faut pas se voiler la face : les difficultés sont communes, et c'est bien pourquoi il nous faut essayer de les affronter en commun.

— Il me semble que l'agrégation est un concours ambivalent, que cette ambivalence est une source de confusions et qu'elle à l'origine d'un certain nombre des problèmes dans lesquels nous nous débattons. L'agrégation a en réalité deux fonctions. D'une part, elle est un concours de recrutement pour l'enseignement secondaire. D'autre part, elle est le passeport sans lequel on n'a pratiquement aucune chance d'accéder à l'enseignement supérieur ou à la recherche : c'est là une règle non écrite, tout à fait singulière, et spécifique à la France. Un des effets de cette ambivalence, c'est que l'agrégation devient en quelque sorte le critère de l'excellence philosophique dans l'absolu, indépendamment de toute référence à l'exercice du métier d'enseignant de philosophie. Dans son rapport, qu'on a déjà plusieurs fois évoqué dans cette discussion, André Pessel reconnaît qu'il y a là un problème ; mais il conclut néanmoins qu'il convient de conserver à l'agrégation sa double fonction, au motif que, si elle n'était plus qu'un concours de recrutement pour le secondaire, il faudrait bien mettre quelque chose d'autre à la place pour l'entrée dans le supérieur ou l'accès à la recherche ; et ce « quelque chose » risque d'être encore moins satisfaisant. Je continue néanmoins de me poser des questions. Il me semble que la double fonction de l'agrégation et son statut de critère de l'excellence philosophique poussent les candidats à se dire « je passe l'agrégation pour être philosophe » et non « je passe l'agrégation pour être professeur de philosophie ». Il me semble qu'un certain nombre de problèmes dans notre profession sont liés à cette ambiguïté là.

— Vous soulevez une question importante. L'agrégation, c'est une spécificité française. C'est vrai que dans tous les autres pays, pour devenir un professionnel de la philosophie, il n'y a pas d'agrégation : vous faites des études de philosophie, vous faites une thèse, des articles, des livres, et, à partir de là, vous présentez votre candidature à des postes dans les universités. Mais je vous avoue que, dans l'état actuel de mes réflexions, j'ai tendance à rejoindre les conclusions de Pessel.

L'agrégation est un concours de recrutement au même titre que le CAPES. Si nous voulons maintenir les deux concours, ce qui me paraît souhaitable, il est clair qu'il faut, d'une manière ou d'une autre, que l'agrégation ait une autre fonction que celle qui est assurée par le CAPES. Dans les faits, elle en a une : elle est encore, le plus souvent, une condition nécessaire, mais pas suffisante, d'accès à l'enseignement supérieur. On peut considérer que ce n'est pas satisfaisant, parce que cela induit les effets pervers que nous venons d'évoquer et qu'un certain nombre de jeunes agrégés se disent : « Moi, si j'ai l'agrégation, ce n'est pas du tout pour aller en lycée, c'est pour entrer à l'université. » Ce qui, à mon sens, est un tort. Et il y a un deuxième effet négatif : lorsqu'on se présente à l'université, ce qui devrait être important, ce n'est pas tellement d'avoir l'agrégation, mais plutôt de manifester une capacité d'enseignant chercheur, et donc d'avoir un certain nombre de travaux (thèse, publications) à son actif. Cela me paraît d'autant plus important qu'il nous faut aller, j'en suis convaincue, vers un élargissement du recrutement des universitaires à des philosophes d'autres pays que la France. Nous avons tout à gagner à accueillir dans nos universités des collègues étrangers. De même, nous avons tout à gagner à ce que nos diplômes soient reconnus dans les autres pays. Il faut aller dans le sens de la circulation des savoirs et des personnes. Et à cet égard, c'est vrai, l'agrégation peut être un frein. Je me rappelle avoir entendu dire dans une commission de spécialistes, à propos d'un étranger candidat à un poste universitaire : « Ah oui, mais il n'a pas l'agrégation ! » Cela s'entend peut-être moins aujourd'hui, mais c'est vrai : l'agrégation peut être un frein.

Il y a deux arguments cependant qui me font pencher en faveur du maintien de la double fonction.

D'abord, dans quelle situation matérielle et institutionnelle se retrouveraient les étudiants qui s'engageraient dans la préparation de thèses sans agrégation ? Le nombre des allocations de recherches est aujourd'hui extrêmement faible et très peu de possibilités sont offertes aux étudiants d'avoir un cursus doctoral digne de ce nom. Quand on est agrégé, au moins, on a un poste, on a de quoi vivre et on est, si je puis dire, « dans le circuit ». Nous n'en sommes qu'au début des écoles doctorales et de la mise en place du fameux système 3-5-8. Tant que notre système d'études doctorales ne sera pas plus performant, tant qu'il ne sera pas capable d'assurer à tous les doctorants des conditions matérielles stables et acceptables, de leur offrir une vraie formation de chercheur et une insertion effective dans le monde de l'université et de la recherche, l'agrégation restera indispensable.

Et puis surtout, je suis convaincue que la grande chance du système d'enseignement français, c'est justement de former des gens qui soient capables à la fois d'enseigner en lycée, puis plus tard à l'université, et aussi de se consacrer à la recherche. L'agrégation reste le moyen de sceller tout cela et, de ce point de vue, ce que vous appelez son « ambivalence » est à mes yeux une bonne chose.

Les controverses françaises sur l'école : la schizophrénie républicaine

Acireph — 2002-05-01T09:15:00Z

Par Michel Fabre

Article paru dans la revue Éducation et Francophonie, Volume XXX, n°1 2002 (http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/30-1/03-Fabre.html) et dans l'ouvrage Enseigner et libérer (direction Christiane Gohier), Les presses de l'université de Laval, 20021975

Michel Fabre est enseignant-chercheur au Centre de Recherche et d'Éducation de Nantes

Introduction

Le débat franco-français sur l'école piétine. Depuis l'essai de Milner (1984) les mêmes arguments sont ressassés malgré les nombreuses mises au point : celles de Prost (1985), de Meirieu & Develay (1992), de Forquin (1993). Il est à craindre que les tentatives les plus récentes d'élucidation, celle de Meirieu (1998) de Meirieu & Guiraud (1997), de De Queiroz (2000 a) et (2000 b) restent pareillement sans effet.

Ce débat hérite de thèmes qui ont reçu une première élaboration à la révolution française et qui ont été repris lors de l'institution de l'école laïque, sous Jules Ferry, puis dans la philosophie du radicalisme d'Alain : clôture ou ouverture de l'école, instruction ou éducation, savoir ou pédagogie, mise entre parenthèses ou prise en compte des différences. Si ces « lieux » constituent l'investissement idéologique de fond, le débat s'alimente à l'histoire scolaire récente de la démocratisation de l'enseignement. Malgré l'allure quelque peu chaotique des réformes, on peut en effet lire dans une assez grande continuité l'allongement de la scolarité obligatoire à 16 ans (réforme Berthouin, 1959) la création du collège unique (réforme Haby (1975)), la volonté affichée de mettre l'élève au centre du système éducatif (loi Jospin, 1989) l'objectif d'emmener 80 % d'une classe d'âge au baccalauréat 1989, enfin la réforme de la formation des maîtres avec la création des IUFM en 1991.

Dans la compulsion de répétition qui sous-tend ces controverses, il faut sans doute distinguer - tout comme dans le travail de l'inconscient - la mise de fond du capitaliste du travail de l'entrepreneur. On peut donc considérer qu'à l'occasion des politiques scolaires récentes sont ravivés des investissements idéologiques et symboliques profonds. Un sociologue décèlerait, sous l'âpreté du débat, des enjeux de pouvoir de type identitaire ou politique. Ce qui est en question est finalement de savoir qui est légitimement autorisé à parler de l'école ? Quel est désormais le statut des enseignants qui - jusqu'à présent - se concevaient comme des intellectuels plus que des professionnels ? Ou encore quelles doivent être les limites à la « massification » de l'école ?

On peut cependant éclairer le débat d'un autre point de vue en caractérisant les modalités d'investissement symbolique de l'école. Au-delà des objets controversés, il s'agirait de remonter vers les styles d'argumentation en présence. L'approche rhétorique a montré sa fécondité dans l'étude du discours pédagogique chez Daniel Hameline, Olivier Reboul ou Nanine Charbonnel. L'originalité de l'approche proposée ici dans le cadre de la « fantastique transcendantale » de Gilbert Durand (1969), est de considérer la rhétorique comme une instance de médiation entre imaginaire et rationalité. Les schèmes argumentatifs en présence dans le débat seront donc rapportés à leur matrice imaginaire et aux différents régimes qui la spécifient.

Qui sont les partenaires du débat ? On oppose selon les cas les « républicains » aux « démocrates » ou aux « pédagogues », voire aux « gestionnaires » ; ou encore les « réformistes aux « contre réformistes, les « anciens » aux « modernes » et ceux-ci aux « postmodernes ». Il faut questionner ces labels qui naissent de la polémique même : ce sont des drapeaux ou des cibles. Soyons clairs ! Peu de protagonistes renonceraient au titre de républicains et peu consentiraient à se laisser traiter de libéraux sans revendiquer quelques qualificatifs restrictifs ou euphémisants. Les positions ne recoupent d'ailleurs pas les frontières politiques. La controverse est donc essentiellement une affaire de famille opposant des républicains radicaux à des républicains démocrates qui s'accusent réciproquement de faire le lit du libéralisme sous sa forme strictement économique ou plus généralement culturelle (le post-modernisme). Bien qu'il existe une littérature libérale (Nemo (1991) ; Desjardins (1999)) le libéralisme constitue moins ici un protagoniste qu'une tentation ou une menace. Il est toujours prêt à envahir subrepticement l'école à la faveur de la rigidité des uns ou du laxisme des autres. C'est ainsi que sont lues les réformes et les réactions qu'elles suscitent, selon l'ère du soupçon, dans un jeu où deux protagonistes s'efforcent d'exclure le troisième tout en dénonçant chez l'adversaire l'inévitable retour du refoulé.

On se centrera sur la pensée républicaine, plus exactement sur l'intransigeance républicaine à la fois si nécessaire et si insupportable. Nécessaire car le libéralisme est bien réel (Van Zanten (2000) ; Careil (1998)) et appelle une critique en règle (Joshua (1999)). Mais insupportable aussi, car la rhétorique républicaine en se durcissant bloque le débat. La critique du libéralisme échoue ainsi comme d'ailleurs, plus généralement, celle du capitalisme (Boltanski & Chiapillo (1999)).

Controverses sur l'école et fantastique transcendantale

Le républicain Charles Coutel (1999) nous met sur la voie rhétorique lorsqu'il s'en prend au style parataxique des pédagogues. Selon lui, la crise de l'école se reflète dans le langage et appelle une résistance poétique. C'est que la rhétorique des pédagogues effectue un nettoyage par le vide du vocabulaire républicain : plus « d'instituteur » ni « d'instruction publique » mais des « professeurs d'école » et une « éducation nationale » ! Cette « novlangue » impose le règne des tautologies consensuelles, telle l'expression « apprendre à apprendre » utilisée de manière incantatoire. Elle recourt à la parataxe, dans laquelle la juxtaposition des termes vaut explication. Toujours associer par exemple « pédagogie » et « différenciée », emmène à ne plus pouvoir concevoir l'une sans l'autre. La parataxe, poursuit Coutel, procède par euphémisation : quand les crises deviennent des difficultés passagères, l'école, d'institution qu'elle était, n'est plus qu'un service public comme la poste. La parataxe réconcilie magiquement les contraires. Ainsi tout parent devient parent « d'élève » ce qui cache une contradiction in adjecto. Enfin un procédé de substitution mimétique trahit les concepts sous prétexte de les adapter à la modernité : le projet d'établissement remplace le programme, l'apprentissage fondamental le savoir élémentaire, l'égalité des chances l'égalité des droits...

Cette critique de la parataxe « pédagogiste » autorise par contre coup celle de la rhétorique républicaine et en fournit imprudemment la clé : l'amour de la syntaxe. Mais l'analyse doit être poussée jusqu'à son terme. Gilbert Durand (1969) nous l'a appris : toute rationalité s'enracine dans un fond imaginaire. Le concept résulte d'un processus de cristallisation de l'image. Et la rhétorique occupe précisément la place intermédiaire entre image et concept. Les figures de rhétoriques constituent donc une sorte de prélogique entre imagination et raison, au point que chaque structure de l'imaginaire dicte au discours rationnel sa syntaxe et même sa logique propre. L'analyse doit donc remonter jusqu'aux structures premières de l'imaginaire. Gilbert Durand en tente une classification selon un trajet anthropologique qui va de la réflexologie aux univers mythiques, en deux grandes polarités : le régime diurne et le régime nocturne.

Le régime diurne dérive biologiquement des réflexes posturaux et de ses adjuvants sensoriels : la vue et l'audition, c'est-à-dire les sensations à distance. Il mobilise les schèmes verbaux de la séparation (opposée à la confusion) et de la montée (opposée à la chute) et plus généralement de la distinction. Il valorise les principes logiques d'identité, d'exclusion et de contradiction. Ses structures sont de type schizomorphe et mobilisent les processus d'idéalisation, de coupure, de construction géométrique, d'antithèse polémique. Il s'agit ici de fuir l'irréversibilité du temps dans un désir d'éternité qui se manifeste à la fois par la construction de systèmes explicatifs anhistoriques et par des « gestes » héroïques. Le platonisme est - dans l'histoire des idées - la figure typique de ce régime.

Dans le régime nocturne au contraire, il s'agira d'apprivoiser le temps. Au règne héroïque de l'antithèse va correspondre celui de l'euphémisme : valorisation de l'intimité des substances, des constantes rythmiques, réconciliation avec l'histoire. Ce processus d'euphémisation revêt deux formes fondamentales suggérées par la dualité des réflexes digestifs (à tonalité coenesthésique) et des réflexes copulatifs (à tonalité kinesthésique et rythmique). Le régime nocturne se dédouble donc en nocturne synthétique (dramatique) ou mystique (antiphrastique). Les structures synthétiques visent l'harmonisation des contraires, l'accord avec l'ambiance. Elles procèdent d'une dialectique qui n'abolit pas les oppositions mais tente une valorisation des contraires dans le temps. C'est un exorcisme du temps par des procédés temporels tels que le récit. Quant aux structures mystiques (ainsi nommées parce qu'elles relient au lieu de séparer), elles se caractérisent par la double négation, l'adhérence aux choses et aux ambiances, le refus de trancher, le souci de concilier, et enfin par l'attachement au concret.

Gilbert Durand prend bien soin de distinguer perspective archétypale et typologie, car les régimes de l'imaginaire ne sont ni étanches ni exclusifs les uns des autres. À plus forte raison ne peut-il s'agir d'une caractérologie car les personnes concrètes (et même les malades mentaux chez qui ces structures de l'imaginaire se rigidifient) ne sont pas d'un seul bloc. Ces précautions prises, les catégories dégagées peuvent éclairer les controverses franco-françaises sur l'école. En particulier, la syntaxe républicaine semble une réalisation exemplaire du régime diurne. Elle a tous les traits d'un platonisme exacerbé, quasi-manichéen et quasi-gnostique. Par ailleurs, les discours qui lui sont opposés relèvent du régime nocturne, soit synthétique soit mystique. Le débat piétine car la logique de l'euphémisme ne réussit qu'à exacerber celle de l'antithèse, ce qui relance le débat, de manière cyclique.

Le noyau dur de la thèse républicaine

La thèse républicaine renvoie à trois moments fondateurs : l'antiquité grecque, la révolution française liée aux Lumières et l'école de Jules Ferry.

En grec, Ecole se dit « scholè », le loisir. Platon, Aristote, Augustin, ces bâtisseurs d'école, en sont les théoriciens. Le loisir n'est ni désoeuvrement ni divertissement mais effort de pensée. Par rapport aux nécessités vitales, le temps du loisir se définit comme un « dimanche de l'esprit » (Baudart (1991)). C'est un espace-temps quasi sacré en tout cas « séparé ». Cette vie de loisir, Aristote, dans l'Ethique à Nicomaque la pense comme fin en soi, comme but suprême de la vie humaine. Entre l'ataraxie du divin et l'agitation des affaires (le « negotium » diront les latins), « l'otium » caractérise la vie bonne, ce à quoi tout le reste est relatif. L'École doit donc préparer la vie de loisir, ainsi entendue. Voilà pourquoi elle ne peut être subordonnée à la société civile. Les républicains reprennent volontiers le mot de Bachelard : « l'école n'est pas faite pour la société, c'est la société qui est faite pour l'école » (Bachelard (1970) ; Muglioni (1993)).

L'existence de loisir, débarrassée des contingences et des particularités de tous ordres, subsiste un résidu non nul, qui est précisément l'universel. Si l'on accepte de parler latin, ce résidu n'est plus une chose particulière mais bien une chose publique, une « res publica ». Du point de vue strictement politique, la république renvoie à cette volonté générale qu'évoque le Contrat social de Rousseau, et qui ne saurait se réduire à la somme des volontés particulières. L'idée de république suppose donc de faire abstraction des intérêts particuliers pour s'élever à la considération de ce que les citoyens ont en commun et de ce qui, appartenant à tous, n'appartient à personne. Le lien entre l'idée de république et celle d'école apparaît si l'on veut bien considérer qu'elles désignent à chaque fois un mouvement d'abstraction, de séparation.

Mais il y a plus. Les penseurs de la Révolution française et en particulier Condorcet (1989), soudent la république à l'école. Car seule l'instruction du citoyen peut empêcher la dégénérescence de la démocratie en démagogie. C'est ce qui autorise les intellectuels républicains à se définir comme « conscience critique de la démocratie » (Coutel (1999) ; Gaubert (1999)). Milner (1984) avait d'ailleurs magistralement exprimé cette thèse, cent fois reprise depuis. En France, les libertés individuelles sont précaires. On ne peut s'y référer à un « Habeas corpus » à l'Anglaise ou à une Constitution à l'Américaine. En tout instant, un état absolu peut s'instaurer : la IIIe République et le gouvernement de Vichy ne sont séparés que par une mince différence institutionnelle. La seule limite au pouvoir ou encore le seul contrepouvoir consiste dans le savoir, dans la conscience critique des intellectuels. Seule démocratie non protestante pendant longtemps, la France ne peut maintenir les libertés formelles qu'en tablant sur l'instruction.

Dans cette profession de foi radicale, l'école doit être une affaire d'état (et non de la société civile) sans pour autant dépendre de l'exécutif. C'est là toute l'idée d'espace public qu'enveloppe la relation entre instruction, chose publique et liberté. Dans son opuscule Qu'est-ce que les Lumières ? Kant distinguait l'usage « privé » de la raison, - celui qui s'exerce chez le soldat, le prêtre ou le fonctionnaire, comme agent d'un tout qu'ils doivent servir - et l'usage public de la raison qui s'exerce dans la liberté d'expression et de publication de l'intellectuel. Ainsi, comme fonctionnaire, l'enseignant dépend de l'état et non des usagers de l'école. Mais en tant qu'intellectuel producteur de savoir et de liberté, il participe au contrôle de cet état au nom de principes supérieurs (Lelièvre (1996) ; Nicolet (1992)).

La syntaxe républicaine relie ainsi more geometrico le moment éthique de la « scholè », le moment politique de la « res publica » et le moment épistémique du savoir émancipateur. Comme telle, elle recèle un potentiel critique extrêmement puissant du libéralisme ambiant, tant dans sa forme strictement économique que culturelle (le post-moderne). On connaît d'ailleurs la fécondité de l'idée d'émancipation, issue des Lumières, dans d'autres contextes culturels, comme celui de l'École de Francfort. Rien de tel ne se produit en France car, précisément, cette thèse républicaine se fige en une gesticulation formelle qui n'a d'autre effet que d'enliser le débat scolaire. En atteste l'étude de quelques « lieux » privilégiés de la rhétorique républicaine, qui ne sont en réalité que de faux problèmes.

Une antithèse indépassable : instruction ou éducation

Pour l'intégrisme républicain, l'école relève de l'instruction seule à l'exclusion de toute finalité éducative. L'idée même d'éducation est contraire à celle d'école, fulmine Muglioni (1993). Le débat est double puisqu'il engage le rapport de l'école à l'état et aux familles.

Sur le premier point les républicains, se réclamant de Condorcet, refusent l'idée d'un état éducateur. Alors que bien des révolutionnaires prétendaient faire de l'école l'instrument d'une rénovation du peuple, selon un modèle spartiate, Condorcet ambitionnait de « rendre la raison populaire » et donc de former - par une instruction fondée sur des savoirs purement rationnels, dépouillée de toute croyance et éloignée de toute espèce « d'enthousiasme » - un citoyen éclairé, capable de décisions raisonnables pour le bien commun. Condorcet récusait ainsi tout culte de la raison et refusait que les droits de l'homme eux-mêmes soient enseignés comme un catéchisme. Fils spirituel de Descartes, il ne voulait faire fond que sur l'évidence rationnelle.

On sait qu'une telle école de l'instruction seule n'a jamais existé. L'école de Jules Ferry, dont les républicains gardent la nostalgie, visait bel et bien la formation d'une nation républicaine et n'a cessé d'inculquer une morale laïque comme contrepoids aux morales confessionnelles (Lelièvre (1996)). Le voeu de Condorcet de détacher l'école de l'exécutif en la mettant directement sous la tutelle de l'assemblée ne s'est, lui non plus, jamais réalisé.

Est-il d'ailleurs possible d'instruire sans éduquer ? Quand les républicains intégristes reprennent la distinction d'Alain entre l'école de la raison et celle du sentiment, ils renvoient l'acte éducatif aux familles. Mais l'enfant ne peut devenir élève que sur le fond d'une socialisation minimale que les familles, désormais, assurent mal. Les républicains ont certes raison de distinguer une socialisation de type domestique (fondée sur les relations interpersonnelles) d'une socialisation civique (fondée sur l'égalité de tous devant la loi) et mieux adaptée au milieu scolaire. Mais pourquoi nier la dimension éducative inhérente à tout acte d'instruction ? Antoine Prost (1985) montre bien qu'on ne peut instruire sans éduquer. Qui ne prétend qu'instruire, éduque malgré lui, sans le savoir. Ceux qui nient cette évidence s'exposent au paradoxe. Régis Debray (1991) croit prêter main forte à la thèse républicaine en avouant une véritable fascination pour son maître Jacques Muglioni, pourtant zélateur patenté de l'instruction seule. La raison philosophique aussi impersonnelle soit-elle, aurait-elle eu tant d'attrait sur lui sans l'exemple vivant qu'en donnait le « sphinx » Muglioni ? Condorcet et Muglioni lui-même auraient-ils accepté sans gêne cet enthousiasme paradoxal du disciple pour l'indifférence toute républicaine du maître ? Antoine Prost a raison : refuser des relations de type domestique, n'est-ce pas du même coup proposer des modèles civiques ? Ce qui est encore éduquer !

En réalité, la fausse opposition de l'instruction et de l'éducation se dissiperait si l'on acceptait de distinguer quatre sens du mot éducation :

l'idée d'inculquer par endoctrinement ou par conditionnement un « enthousiasme » quelconque, une « religion » d'état, fût-elle laïque ;

l'idée de transposer à l'école le modèle d'éducation domestique ;

l'idée d'instaurer une socialisation minimale, des règles de vie commune, conditions sine qua non de l'instruction et définissant quelque chose comme une « docilité » (au sens étymologique d'une disposition à se laisser instruire) ;

enfin l'idée que l'instruction est formation de l'esprit, ce que désigne d'ailleurs l'expression de « discipline scolaire », et qu'elle permet donc - et elle seule - d'acquérir des « vertus » telles que la rigueur ou l'honnêteté intellectuelle.

Ces distinctions auraient le mérite de sortir le débat des antithèses manichéennes et de faire entrevoir ce que pourrait être une éducation spécifiquement scolaire. Elles ne parviennent cependant pas à clore la controverse que relance toute réforme. Un seul exemple entre mille : la tentative d'instauration d'un tutorat au collège dans la réforme Legrand. Quand Louis Legrand parle d'aide méthodologique au travail scolaire, les Républicains entendent direction de conscience et en appellent à la laïcité !

La haine de la pédagogie ou le sens des hiérarchies

L'opposition de la pédagogie et des savoirs relève du même traitement cathartique. Elle se nourrit à la fois d'un certain intégrisme élitiste de la « grande culture », d'une incroyable ignorance de l'histoire de la pédagogie moderne et de certaines maladresses réformatrices. Le débat, déjà lancé par Milner (1984) a connu un regain de vigueur avec la création des IUFM. Il s'est complètement sclérosé faute d'une suffisante analyse des deux termes en présence : savoir et pédagogie.

Les républicains radicaux, comme Milner, dénoncent la pédagogie sous sa forme théorique et pratique. La pédagogie théorique, comme science de l'éducation, reste introuvable. Quant à la pédagogie pratique, les meilleurs enseignants s'en passent. Reste une vulgate qui prétend réduire tout enseignement à une forme sans contenu. Ainsi, le pédagogue, atteint du complexe de Jacotot, prétend tout enseigner en ne sachant rien. Finalement, la pédagogie se réduit à la communication et à son idéologie : soif d'innovation, vacuité, persuasion et non conviction et finalement idolâtrie de l'enfance. Des républicains plus souples tolèrent bien de la pédagogie pour enseigner, mais ils la réduisent à un simple moyen de « faire passer » le savoir. Il s'agit en tout cas d'un art, voire d'un don et non d'une technique qui devrait s'apprendre par une formation spécifique. Toute autre conception relève d'un complot, si non entre les gestionnaires, les syndicats et le christianisme de gauche, comme chez Milner, du moins entre les pédagogues et le pouvoir.

La moindre réflexion philosophique sur la pédagogie permettrait de récuser toutes les thèses de Milner. Qui veut raison garder devrait se rappeler que la pédagogie peut se dire en trois sens fondamentaux puisqu'il peut s'agir :

d'une doctrine (par exemple la pédagogie Freinet) ;

d'une réflexion sur l'action éducative en vue de l'améliorer ce que Durkheim nommait « théorie-pratique » ;

enfin et par extension de sens, de l'art d'éduquer ou d'enseigner.

De doctrine, il n'en est pas question ici puisque Milner assimile théorie pédagogique et science de l'éducation. Partons plutôt de l'idée de « théorie-pratique ». Elle ruine précisément la distinction entre une pédagogie théorique (d'ailleurs indûment assimilée à la science de l'éducation) et une pédagogie pratique, réduite à un art de faire. Pour Durkheim, la pédagogie est bien une théorie et non une pratique, mais une théorie non scientifique, réflexive, sur l'action et pour l'action. Elle consiste en l'enveloppement mutuel de la théorie et de la pratique par la même personne, sur la même personne (Houssaye (1993)). Les républicains qui s'effrayeraient du jargon pédagogique pourront y reconnaître une spécification de la prudence aristotélicienne : cette intelligence de l'action qui me fait juger de ce qui est bon pour moi et pour les autres en la circonstance. Peut-on, aussi facilement que Milner, refuser cette forme de réflexion sur l'action en vue de l'améliorer ?

Bien que Durkheim ait beaucoup hésité sur ce point, l'idée de théorie-pratique permet également de récuser l'amalgame entre pédagogie théorique et sciences de l'éducation. La science est visée de vérité, alors que la pédagogie, tout comme la politique ou la médecine, tente de définir, au sein d'une conjoncture, une ligne de force, une ligne d'action qui ne soit ni une impasse ni une ligne de fuite : une ligne « juste » comme aurait dit Althusser. Science et pédagogie s'opposent comme vérité et justesse. La pédagogie s'est certes conçue quelquefois comme science appliquée, dans la psycho-pédagogie par exemple, en prétendant définir les conditions sine qua non des problèmes pédagogiques. C'était ignorer l'hiatus entre science et action, vérité et justesse. Les sciences ne peuvent qu'éclairer l'action, définir les données du problème d'action et non ses conditions ultimes qui restent à la charge de l'acteur. Sachant tout de l'effet Pygmalion, c'est bien à moi qu'il revient de décider de transmettre ou non le dossier scolaire de mes élèves à mon collègue de la classe supérieure car la condition décisive relève ici de mon appréciation du contexte.

On ne saurait d'avantage accepter la réduction de la pédagogie à un simple moyen de faire passer le savoir. La prudence aristotélicienne ne se réduit pas à l'habileté et récuse précisément la distinction des moyens et des fins. La pédagogie, comme spécification de la prudence, est une praxis non une poiésis, une fabrication (Imbert (1992). Ce n'est que dans le domaine de la production que l'on peut distinguer les moyens et les fins. Les républicains réduiraient-ils l'acte d'enseigner à une poiesis ?

Enfin, comme l'a bien montré Jean Houssaye, le jeu pédagogique est multiple. L'ignorance de son histoire réduit souvent la pédagogie au processus « former » des aventures non directives. Mais si nombre d'enseignants peuvent bien encore fantasmer sur Le Cercle des poètes disparus, leurs pratiques sont désormais d'un tout autre ordre (Meirieu (1998)). De même, l'usage du vocable « d'objectif » ne réduit pas le processus apprendre à la pédagogie des objectifs. Et la moindre information sur l'histoire de la pédagogie permettrait de s'assurer que, loin de vider l'acte d'enseigner de son contenu, elle s'est toujours définie comme « pédagogie de la connaissance », qu'elle s'est diversifiée en pédagogies « spéciales » (du français, des mathématiques...) et à présent en didactique des disciplines. Enfin, Milner et ses épigones ne peuvent lier le destin de la grande culture à la survivance du cours magistral qu'en canonisant une forme pédagogique qui n'est qu'apparue que récemment dans le lycée du XIXe siècle (Prost (1985)). Une once de relativisme historique devrait suffire pour comprendre qu'il ait pu y avoir transmission avant et qu'il ne serait pas impossible qu'il y en eût après.

Le mépris qu'affichent, depuis le début du siècle, les intellectuels français pour la pédagogie, marque en réalité une réaction identitaire des enseignants des lycées ou de des universitaires contre ceux de l'école primaire, ces « incapables prétentieux » (selon l'expression relevée jadis par la sociologue Viviane Isambert Jamati). Réaction ravivée par la tentative de certains syndicats d'enseignants de « primariser » le collège. C'est dans cette problématique identitaire que la pédagogie se voit réduite à un simple moyen. La distinction de la pédagogie (comme art des moyens relevant d'un don ou de l'expérience) et du « pédaqogisme » (comme subordonnant les savoirs à la relation ou à la communication) fonctionne ainsi comme emblème de reconnaissance. Elle consacre la « distinction » des enseignants du secondaire ou de l'université, qui n'ont jamais renoncé à se définir comme des intellectuels, face à des instituteurs, devenus d'ailleurs indûment « professeurs » d'école. Aux véritables professeurs, la maîtrise d'une discipline donne une légitimité d'accès à l'espace public. Aux professeurs d'école, qui n'ont décidément plus les vertus des instituteurs de Jules Ferry, reste la pédagogie comme substitut à l'ignorance. Le régime diurne, dit Gilbert Durand, est d'essence hiérarchique. Il ne peut fonctionner qu'en opposant un haut et un bas, un noble et un vil et qu'en secrétant des distinctions qui signalent bientôt des castes. Le mépris « républicain » pour les institutrices de maternelle qui doivent compenser leur ignorance par le souci pédagogique de l'enfant n'est pas difficile à psychanalyser.

La pétrification du savoir

Ce mépris de la besogne pédagogique est toujours la contrepartie d'une « statufication » du Savoir ou de la Culture, qui deviennent chez les intégristes républicains, des mots majuscules. Cette invocation serait la bienvenue pour rappeler la mission fondamentale de l'école, qui est de transmettre la culture d'une génération à l'autre, si elle ne s'accompagnait en fait d'une véritable pétrification du savoir.

Les républicains accusent les pédagogues de faire le lit du libéralisme en sacrifiant la culture aux savoirs utiles en vue de l'adaptation à la société civile et à son évolution. Il y aurait donc d'un côté le souci de maintenir l'idée d'étude, comme intérêt désintéressé pour les chefs d'oeuvre de l'humanité, et de l'autre la distribution d'un simple viatique. On étonnerait bien des républicains en leur montrant que les pédagogues ne sont pas les derniers à stigmatiser les errements utilitaristes de l'éducation nationale. Philippe Meirieu et Marc Guiraud (1997) s'élèvent ainsi contre la logique « cuculturelle » de l'Education nationale qui sévit dans certaines Zones d'Éducation Prioritaires. Mais le débat gagnerait en clarté si l'on distinguait la valeur opératoire des savoirs de leur utilité pour la vie.

On récuse souvent, en France, le pragmatisme anglo-saxon (celui de Dewey par exemple) en le réduisant à un utilitarisme grossier. C'est oublier que la Théorie de l'enquête (Dewey (1993)) instaure une dialectique générale des savoirs et des problèmes. Affirmer que tout savoir (même celui de la grande culture) est relatif aux problèmes qui lui ont donné naissance et à ceux qu'il permet en retour de poser ou de résoudre, n'est pas réduire le savoir à son utilité. C'est plutôt affirmer que savoir c'est « s'y connaître », comme l'avait bien vu Olivier Reboul (1980), que ce soit en grec ancien, en jardinage ou en technique informatique. Car il y a des problèmes théoriques comme des problèmes pratiques et tout savoir vivant, même le plus « culturel », ne saurait échapper à cet ordre du problématologique (Meyer (1986)). Ainsi, réclamer que l'école prenne en charge cette dialectique du savoir et des problèmes, c'est exiger, non que le savoir scolaire devienne plus « pratique » ou plus « concret » comme on l'entend souvent, mais au contraire qu'il devienne enfin véritablement théorique (Astolfi (1992)). Car la théorie n'est pas, comme l'indique faussement son étymologie, un objet de contemplation, mais plutôt un ensemble d'outils intellectuels pour penser le monde et avoir prise sur lui.

Sans doute la confusion du problématologique et de l'utilitaire, du savoir opérant et du savoir instrumental, permet-elle aux républicains radicaux de récuser d'un trait de plume toute pédagogie du projet ou des situations-problèmes et plus généralement toute forme de pédagogie active en les accusant de pragmatisme. Sans doute également autorise-t-elle certains pédagogues à opposer trop facilement la scolastique aux savoirs de la vie et pour la vie. Ces deux positions évitent l'inconfort de s'interroger sur le statut épistémologique des savoirs scolaires. Or ce n'est pas en se bornant à célébrer la valeur inestimable du patrimoine culturel, ni du reste en se livrant aux incantations d'une pédagogie des motivations, que l'on redonnera sens au savoir scolaire. En lieu et place d'un tel travail épistémologique qui se poursuit d'ailleurs au sein des sciences de l'éducation, la rhétorique républicaine dénonce tout allègement des programmes scolaires avec les mots de l'avare protégeant sa cassette. Mais à quoi bon dénoncer le savoir marchandise du libéralisme si c'est pour en faire un trésor ? N'est-ce pas le fétichiser d'une autre manière ? Bachelard (1970) dénonçait déjà cette « âme professorale » toute fière de son dogmatisme et crispée sur ses titres de propriété chèrement acquis par « les succès scolaires de sa jeunesse ».

Une logique de la séparation

Ce n'est pourtant pas le schème de l'addition ni celui de l'accumulation qui sous tendent la rhétorique républicaine, mais plutôt ceux de la soustraction ou de la séparation (Solère-Queval (1999)). Qu'il s'agisse de définir la spécificité d'un espace scolaire, de dégager l'horizon d'un universel à partir du local ou de concevoir le mouvement même de l'émancipation par le savoir, on peut à bon droit évoquer un souci de « théorisation des frontières » (De Queiroz (2000 b)).

L'école n'est pas la vie et doit se définir en rupture avec elle. À l'école l'enfant cède la place à l'élève. Toute particularité doit être laissée aux vestiaires de la classe : le dialecte régional, la religion, les croyances et jusqu'aux représentations s'il se peut. La pensée républicaine reprend ainsi le geste inaugural des Lumières que Kant définissait comme un arrachement à toute particularité, un devenir majeur, soit la capacité de s'élever à l'universel, ce qui nous fait homme et non français ou breton. Si éduquer (ou instruire) c'est bien faire advenir l'humanité dans l'homme, l'homme républicain, dégagé de toutes particularités, apparaîtra toujours trop abstrait pour une pensée historique ou sociologique qui ne peut penser l'humanité qu'incarnée dans un contexte historique déterminé. On reconnaît là le conflit entre les Lumières et le Romantisme (Legros (1990)). S'il est entendu que l'homme n'a pas de nature au sens où les animaux en ont une, le devenir humain peut se comprendre comme arrachement ou au contraire comme enracinement. À l'introuvable homme abstrait des Lumières, on opposera le fait de n'avoir jamais rencontré que des humanités particulières, celle des français, des canadiens ou même des québécois toujours nécessairement enracinés dans une culture déterminée. L'intégrisme républicain de Finkielkraut (1987) se mobilisera ainsi contre le romantisme d'Herder et son idée de Volkgeist, source supposée du relativisme des sciences humaines. D'autres croiront déceler chez les démocrates, comme Touraine et ses disciples, le retour des thèmes traditionalistes et même franchement réactionnaires d'un Bonald ou d'un de Maistre (Statius (1998)). Aussi éclairant que puisse paraître un tel western métaphysique, il a surtout pour fonction d'éviter à la rhétorique républicaine de reposer à nouveaux frais, c'est-à-dire « socio-historiquement » le problème de la spécificité de l'espace scolaire (De Queiroz (2000b)) et de transformer le schème de la séparation en véritable « spaltung » schizophrénique.

Le thème de l'ouverture de l'école sur la vie en fournit une première illustration. S'agit-il de confondre l'école et la vie ? Si les utopies d'Yvan Illich sont toujours susceptibles de renaître, parées de nouveaux atours technologiques, les pédagogues - eux - ont toujours réclamé une clôture scolaire. Même Rousseau qui rêve d'une pédagogie à l'air libre, n'en exige pas moins de son élève qu'il soit au moins symboliquement orphelin, c'est-à-dire libéré des influences de la famille comme de celle du monde et soumis sans réserve à l'autorité du précepteur. D'ailleurs, Rousseau envisage l'espace éducatif comme une île (celle de Robinson Crusoé) où la valeur des choses se mesurerait à leur usage. Faut-il pour autant faire de l'école une citadelle ? Certes l'école n'est pas un lieu de production et devrait être à l'abri des impératifs qui lui sont liés. Alain a raison sur ce point : logique d'apprentissage et logique de production sont antinomiques, c'est bien tout le problème des pédagogies du projet ou de l'alternance d'avoir à gérer ces tensions. L'école est bien menacée de toutes les dérives libérales liées à une mauvaise conception de la décentralisation ou à un détournement de l'autonomie relative des établissements (Careil (1998)). Doit-on pour autant exiger le retour à une gestion exclusivement jacobine ? Enfin, comment concevoir ce lieu protégé de l'étude ? Comme un monastère où ne devrait entrer aucun bruit du monde ? Ou comme un lieu à la fois abrité et ouvert permettant de construire les outils intellectuels qui permettent précisément de penser ce monde et d'avoir prise sur lui ? Même dans l'école nouvelle, le mot d'ordre de « l'ouverture sur la vie » n'a jamais signifié l'abolition des frontières. Il s'agissait essentiellement d'une attaque contre le formalisme des activités scolaires, la « scolastique » comme disait Freinet. En réalité, les pédagogues on toujours tenté de filtrer les influences du monde, ne serait-ce qu'en fuyant les villes vers les campagnes supposées moins corrompues. Mais comment former l'esprit critique sans l'exercer ? Comment émanciper sans permettre l'exercice du jugement ? Aux républicains intégristes qui seraient tentés de laisser les techniques modernes d'information à la porte de l'école, leur chef de file, Milner (1984) donne des conseils beaucoup plus subtils : celui de retourner ces techniques contre leurs finalités manifestes. En écho, François Dubet (1999) ne voit pas pourquoi on s'interdirait de faire travailler les élèves sur la fabrication du journal télévisé comme on le fait sur la genèse d'un texte de Flaubert. En réalité, il n'y a pas à opposer la lecture de Platon ou celle de Flaubert à la visite d'une salle de rédaction mais plutôt à les mettre en rapport. Car que serait une culture qui ne permettrait pas de penser le monde ? Et pourquoi Nietzsche, l'intempestif, celui qui dénonçait si bien l'emprise du journaliste « ce maître de l'instant » ne fournirait-il ici les armes de la critique ?

En réalité, la définition de l'espace scolaire exige bien de repenser le rapport de l'école et de la vie, non plus sous le registre de la « spaltung » schizophrénique mais plutôt sous celui de la dialectique continuité / rupture héritée de Bachelard. C'est à quoi s'emploient les républicains pédagogues (il y en a !). Georges Snyders (1986) que l'on ne peut suspecter de complaisance ni pour l'école nouvelle, ni pour Yvan Illich, ni pour la non-directivité, l'a magistralement exprimé sur le cas de la musique qu'il pensait exemplaire de tous les enseignements de l'école aujourd'hui : comment faire découvrir et faire aimer Mozart à des élèves qui n'aiment que le Rapp ? Certainement pas en les projetant d'entrée de jeu dans un univers qui leur est étranger, fusse celui des chefs d'oeuvre ! Certainement pas en les enfermant dans leur musique propre au motif que leur culture vaudrait bien la « grande culture ». Pour Snyders, toute école suppose une hiérarchie de valeurs et implique un panthéon de chef-d'oeuvres, quelle que soit la part d'arbitraire qu'implique sa constitution. Y a t-il alors d'autre issue que de travailler la culture musicale première des jeunes en les emmenant à distinguer Rapp et Rapp (car même dans ce cas, tout ne se vaut pas !) et en essayant de les accompagner vers une musique d'une perfection plus grande, grâce à laquelle ensuite ils pourront mieux comprendre et évaluer leur culture première ? La proposition de Snyders est tout le contraire d'une démission. Mais elle exige que soient dialectisées les oppositions stériles entre l'école et la vie, l'opinion et la science.

Il faut certes que l'enfant devienne élève, mais cela implique-t-il de refuser de considérer les particularités dont il faut s'affranchir ? La séparation devient « spaltung » schizophrénique quand l'émancipation par le savoir entraîne la négation pure et simple de toute détermination. Mais les pédagogues bachelardiens savent bien, par exemple, que la science ne se substitue pas miraculeusement à l'opinion sans un travail sur celle-ci. C'est cet examen des préjugés qui définit pourtant le rationalisme dont la pensée républicaine s'inspire. Les républicains ont raison : il n'y a pas d'école sans projet éducatif et ce projet est résistance au monde. Dubet (1999) en convient : ce n'est jamais pour l'adaptation au monde tel qu'il est que l'école se crée. Les Carolingiens veulent créer une élite chrétienne, les Jésuites inventent l'homme de la contre-réforme, la République veut créer l'homme du nouveau régime. L'école n'est ni adhésion au monde ni conservatoire de l'enfance ou de la jeunesse : elle se définit toujours par le souci de faire advenir l'homme et le citoyen dans l'élève et souvent même par l'utopie d'une nouvelle société. Mais cette visée de changement suppose qu'au lieu d'ignorer l'enfant dans l'élève, on prenne en charge le devenir élève de l'enfant. Bachelard recommandait de ne pas confondre commencement et fondement : il conseillait de prendre en compte l'enfant dans l'élève (ses représentations, ses opinions) non pour l'idolâtrer mais pour le purger au contraire de tout infantilisme. Et il concevait l'instruction comme une catharsis, comme une psychanalyse de la connaissance ou encore comme un travail sur les opinions, les représentations, afin que puisse naître quelque chose comme une pensée scientifique ou plus généralement une pensée appuyée sur des raisons.

La fuite hors du réel

L'intégrisme de la séparation va de pair avec une fuite hors du réel. La rhétorique républicaine ne contribue pas à problématiser véritablement la question scolaire. Pour qu'une telle opération puisse avoir lieu, il faudrait que s'instaure une dialectique des faits et des raisons ou encore des données et des principes. En d'autres termes, les principes républicains ne peuvent servir de normes de jugement qu'en se confrontant à un réel suffisamment objectivé. Charles Coutel (1999) tout en déplorant « l'hypersociologisation » des faits scolaires, en appelle pourtant à un dialogue entre philosophes et sociologues : « Les sociologues invitent les philosophes à être attentifs au devenir effectif des principes dans les institutions ; qu'ils apprennent des philosophes à ne pas désespérer des principes ». Ce dialogue nécessaire, comment la rhétorique républicaine peut-elle à la fois le réclamer et l'interdire ?

En effet, quand l'intégrisme républicain conteste aux sciences humaines toute légitimité, la sociologie se voit récusée comme sociologisme (Finkielkraut (1987) ; Muglioni (1993)). Le sociologisme transmute les faits en valeurs, prend les nouvelles données sociétales comme des normes, s'abandonne à la dictature de l'opinion, confond l'esprit du temps et les exigences de la pensée et finalement prend les standards de comportements pour des impératifs catégoriques. Mais réduire la sociologie de l'école au sociologisme, c'est amalgamer la posture d'enquête à une adhésion sans réserve à l'école telle qu'elle est et aux élèves tels qu'ils sont. Le sociologue n'est-il pas spontanément relativiste depuis Herder ? Mais alors, qui dressera cet état des lieux de l'école que réclame le républicain Charles Coutel (1999), pour savoir enfin qui sait ou ne sait pas lire en entrant en sixième ? Certes, on ne peut isoler les faits sociologiques des problématiques théoriques à partir desquelles on les construit. Mais inversement la critique de l'idéologie sous-jacente aux enquêtes sociologiques ne peut, aussi cavalièrement qu'on le propose parfois, invalider automatiquement les constats empiriques. Elle ne saurait en tout cas dispenser d'en proposer la réinterprétation dans un autre cadre théorique. Critiquer le fatalisme sociologique des théories de Bourdieu et Passeron ne dispense pas pour autant de prendre en compte le fait que, désormais, la sélection sociale s'effectue dans et par l'école et donc que l'école - si on laisse faire - reproduira inéluctablement les inégalités sociales.

On connaît d'ailleurs le prix de cette ignorance des sciences humaines. Faute de lire les sociologues, les républicains intégristes en sont réduits à pratiquer un mauvais journalisme. La querelle autour des IUFM l'a bien montré, la rhétorique républicaine fait flèche de tout bois : culte du fait divers monté en épingle, colportage des rumeurs sans le moindre souci de vérification des sources, témoignages reçus sans critiques et enfin souvenirs personnels plus ou moins nostalgiques érigés à la dignité de faits historiques et opposés aux « charlataneries » des statisticiens (Muglioni (1993)). On ne traite d'ailleurs par mieux l'histoire que la sociologie. L'intégrisme républicain, contempteur du présent de l'école, peut tranquillement se fabriquer un âge d'or, une école parée de toutes les vertus républicaines : celle de Jules Ferry. Des historiens de l'éducation reconnus (Lelièvre & Nique (1997)) ont beau montrer, preuves à l'appui, que l'école de Jules Ferry éduque plus qu'elle n'instruit, qu'elle consacre l'inégalité fondamentale du peuple et de la bourgeoisie en instaurant un double réseau d'enseignement, que les passages d'un réseau à l'autre sont beaucoup plus rares qu'on ne le dit dans les familles où l'on a toujours un exemple d'ascension sociale à citer (Lelièvre (1996)), rien ne peut détruire le mythe. Des républicains plus avertis de l'histoire ont beau parler du « filtre Ferry » (Coutel (1999)) la majorité des argumentaires continuent imperturbablement à situer l'école de Jules Ferry dans le droit fil des Lumières et de Condorcet. N'y a-t-il pas là - comme le dénonce François Dubet - une fabrication de Chimères ?

Si la rhétorique républicaine traite si cavalièrement les faits, c'est que son intérêt est ailleurs. Son véritable terrain d'élection est celui du droit. C'est pourquoi s'engage un véritable conflit des facultés entre philosophie politique et sciences humaines. Que l'école ait affaire à des élèves et non à des enfants signifie certes que sa mission est différente de celle des familles. Cela n'interdit pas de s'interroger sur les conditions de possibilité effectives du devenir élève de l'enfant, ce qui est l'objet de la psychologie scolaire. Que l'égalité devant l'instruction soit un droit fondamental de la république, n'empêche pas d'examiner si et comment ce droit s'incarne en une égalité des chances. Mais la rhétorique républicaine se méfie de l'égalité des chances. N'est-ce pas trop charger la barque de l'école que de la sommer de remédier à tous les maux de la société ? D'ailleurs, la justice sociale relève moins de l'école que du politique. Bref, s'il faut des politiques de compensation, elles ont plus à voir avec l'attribution de bourses qu'avec la pédagogie différenciée (Milner (1984)). La notion d'égalité des droits consacre donc nécessairement l'idéal méritocratique. L'école n'aurait pas à se soucier des inégalités en amont ou en aval, elle n'aurait qu'à être l'école, c'est-à-dire à traiter les élèves comme s'ils étaient égaux. L'idée de mérite suppose en effet l'ignorance volontaire des facteurs extra-scolaires de la réussite et de l'échec et la considération de la seule performance. Ce n'est là après tout qu'une « forme sophistiquée de la neutralité laïque » (Jaffro & Rauzy (1999)). La justification du mérite serait donc de constituer un point d'équilibre entre justice et efficacité en combinant les exigences contraires de la sélection d'une élite et de l'égalité devant l'instruction. À déconnecter ces exigences, à vouloir séparer le principe d'efficacité de celui de justice, on courrait le risque d'encourager la constitution d'un double réseau scolaire : un pour l'élite et l'autre pour « tous ».

On comprend bien comment la théorie de la justice de John Rawls et le « voile d'ignorance » qu'elle suppose, sert d'alibi théorique à une fuite hors du réel, mais on voit moins alors - sur ce point tout au moins - ce qui distingue la pensée républicaine du libéralisme d'un Nemo (1991). La rhétorique républicaine qui se veut l'héritière des vraies valeurs de la gauche aurait-elle déjà oublié la distinction marxiste des libertés formelles et des libertés réelles ? Quand il arrive aux républicains de lire les sociologues (c'est-à-dire essentiellement Bourdieu et Passeron !), ils leur reprochent d'élaborer une nouvelle philosophie du destin et lui opposent l'effort méritoire d'individus en devenir échappant aux déterminismes familiaux (Coutel (1999)). Mais s'il est parfaitement légitime d'élaborer une sociologie des trajectoires scolaires considérant les élèves comme des acteurs, est-on pour autant dispensé de s'interroger sur les effets sociologiques d'une égalité très républicaine des droits ? Snyders (1976) critiquait bien ce que les sociologies de la reproduction avaient de désespérant mais il leur opposait alors une pédagogie progressiste.

Cette fuite hors du réel conduit la rhétorique républicaine à une crispation sur les principes, à une morale de la conviction, alors que nous aurions tant besoin d'une éthique de la responsabilité. L'affaire du port du foulard islamique au lycée le démontre. Deux conceptions de la laïcité s'y affrontent : neutralité ou tolérance, liberté de conscience ou liberté de pensée (Baubérot dans Solère-Queval (1999)). Mais l'affaire oppose surtout deux manières de se rapporter aux faits sociaux. On peut tout de suite se crisper sur les principes et dénoncer la confusion de la sphère privée et de la sphère publique. On peut également tenter d'abord de comprendre la signification qu'est susceptible de revêtir, dans le cas présent, le port du foulard, pour cette élève dans ce contexte-là. Témoigne-t-il d'un prosélytisme religieux, d'une revendication communautaire ou d'un compromis avec la famille pour poursuivre des études dans une école publique ? Il y a là différents cas qui n'appellent certainement pas le même type de réponse. Il serait pour le moins dommageable par exemple d'exclure au nom de la libre pensée laïque, des élèves qui seraient en chemin vers elle. On ne prête pas assez attention au fait que nombre de jeunes filles réclament leur réintégration au nom même de cette laïcité qui les exclut (Gautherin (2000)).

Paul Ricoeur (1990) nous invite à articuler sentiment éthique, norme morale et sagesse pratique. Le coeur (l'éthique spontanée de l'estime de soi, de la sollicitude, de l'exigence de justice) a certes besoin de passer le test des principes. Mais ce moment du devoir ou des principes est à lui seul insuffisant pour juger des cas concrets de l'action qui réclament une sagesse pratique, une prudence, laquelle revient toujours à interroger la lettre de la loi par l'esprit de l'éthique. La rhétorique républicaine, ignorante du réel et pleine de mépris pour la casuistique, se réduit elle-même à une gesticulation impuissante vouée aux indignations vertueuses et aux sermons. On peut dire d'elle ce que Péguy disait de la morale kantienne : elle a certes les mains pures mais elle n'a pas de main ! Il lui reste, il est vrai, les media.

Conclusions : la schizophrénie républicaine

Charles Coutel avait donc raison : la rhétorique républicaine relève bien de la syntaxe. Et cette syntaxe illustre superlativement le régime diurne de l'imaginaire décrit par Gilbert Durand.

Il s'agit bien d'une fuite hors du temps présent dans un univers d'idéalités, d'une nostalgie de la pureté où les principes, le droit, n'arrivent jamais à embrayer sur des faits, ne serait-ce que pour les juger et les critiquer sur un autre mode que dénonciatoire. Les républicains accusent la gauche de trop aimer le monde qu'elle ambitionnait jadis de transformer. On pourrait dire d'eux qu'ils haïssent trop le monde pour tenter de le changer et même tout simplement de le comprendre. Que reste-il à ces nouveaux gnostiques si non la fuite dans un ciel d'abstraction ou dans un âge d'or chimérique ? On comprend que cette haine du monde privilégie le schème de la séparation et refuse toute dialectique de continuité / rupture au profit d'une véritable « spaltung » schizophrénique. Le refus du temps et de l'histoire conduit au primat de la logique formelle dans un univers spatialisé. Il encourage un « géométrisme abstrait » qui s'épuise dans une symétrie manichéenne, sans dialectique ni compromis. Il n'est donc pas étonnant que la figure maîtresse de cette syntaxe soit l'antithèse, laquelle selon Durand, exprime le conflit constant avec le monde et ses ténèbres. Le psychiatre Minkowski la décrivait comme « un dualisme exacerbé dans lequel l'individu régit sa vie uniquement d'après ses idées et devient « doctrinaire à outrance » » (Durand (1969, p. 213)).

Ce dualisme finit par opposer les clartés d'en haut aux ténèbres d'en bas. Le régime diurne est par essence hiérarchique. On comprend alors que, si toute politique scolaire revient à croiser une exigence aristocratique (la recherche de l'excellence) avec celle de la justice (la plus haute instruction possible pour le plus grand nombre), la méritocratie républicaine soit toujours portée à sacrifier la seconde à la première.

Ceux qu'on appelle tantôt « démocrates » et tantôt « pédagogues » et quelquefois les deux, n'auront de cesse de ramener les républicains aux faits sociologiques ou historiques ou encore aux humbles réalités pédagogiques, d'atténuer leurs systèmes d'oppositions, d'assouplir leurs antithèses. À l'opposition sèche de l'école moderne et de la société postmoderne, ils tenteront de substituer des dialectiques plus subtiles, des stratégies de continuité / rupture, voire des compromis. Bref, ils essayeront - mais très souvent en vain - d'instiller dans le débat un peu de cette rhétorique nocturne qui vise à réconcilier les oppositions dans le temps. Mais la clé des deux régimes de l'imaginaire explique également que, dans ce débat, le mordant de l'attaque, l'esprit polémiste ou batailleur, soient toujours du même côté, du côté diurne de l'intégrisme républicain. C'est que l'euphémisme et l'antiphrase qui caractérisent la rhétorique nocturne, ne fonctionnent pas comme l'antithèse : ils affirment bien une valeur mais sans pour autant déconsidérer la valeur contraire.

Comment en est-on venu là ? Pourquoi ce débat stérile et fratricide alors qu'il y a urgence à mobiliser contre le libéralisme envahissant une critique philosophique et sociologique digne de ce nom et qui ne se trompe pas d'ennemi ? Tout le problème vient de ce que la voie du nocturne synthétique semble désormais barrée. C'était pourtant celle des grands récits de la modernité qui, avec les Lumières, avaient réussi à historiciser les oppositions métaphysiques entre le bien et le mal, l'erreur et la vérité. L'héritage de la modernité historique et sa foi au progrès subissant les critiques (d'ailleurs largement justifiées) que l'on sait, il devient de plus en plus difficile d'habiter vraiment l'histoire et de l'investir de projets qui puissent dépasser la gestion à court terme. On peut d'ailleurs constater la faiblesse des propositions républicaines (Gaubert (1999) ; Coutel (1999)) qui se résument souvent, en désespoir de cause, à consacrer le statu quo, à réclamer un moratoire des réformes, ou à exiger davantage de postes d'enseignants pour des classes moins nombreuses. Si donc le temps n'est plus ni habitable ni pensable, reste à se réfugier dans le manichéisme tout en se confectionnant un interlocuteur mystique. C'est la faillite des grands récits de la modernité qui amène les républicains à devenir intégristes, faute de pouvoir rester positivistes.

Tous les protagonistes réclament un véritable projet politique pour l'école et ils ont raison. Un tel projet suppose pourtant l'élaboration d'une pensée vraiment critique, parce que susceptible d'articuler les faits et les valeurs. Soit dit sans paradoxe, c'est bien au sein des sciences de l'éducation - pourtant si décriées - que s'esquisse aujourd'hui la meilleure critique républicaine de l'école. Une critique qui prend la mesure des réalités sociologiques ou historiques, non pour sacrifier à l'esprit du temps, mais pour véritablement problématiser le débat en confrontant l'établissement des faits à des idées normatives. On saluera ici l'essai courageux de Samuel Joshua (1999) professeur de sciences de l'éducation et néanmoins républicain convaincu, sans concession pour les dérives néo-libérales qui menacent l'école. D'autre part, pour terminer sur une note optimiste, on notera que - pour la première fois - les écrits de Philippe Meirieu font enfin l'objet d'une véritable attention lorsque Denis Kamboucher (2000), spécialiste d'histoire de la philosophie, les lit comme il lisait Descartes, avec le même respect des textes et la même vigilance critique. On voudrait voir là les signes d'une reprise possible d'un véritable débat public sur les finalités de l'école, au delà des polémiques stériles et des effets rhétoriques médiatisés.

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La philosophie, ça s'apprend aussi.

Acireph — 2002-01-01T17:28:00Z

Par Jean-Jacques ROSAT

“ Le professeur de philosophie cherche dans les œuvres philosophiques la formulation de problèmes et les thèses qui ont encore de l'intérêt aujourd'hui relativement aux questions qu'un homme de notre temps — et donc un lycéen — peut se poser [1]. ” La démarche de l'enseignement de la philosophie en terminale semble ici clairement posée : partir des problèmes tels qu'ils se posent dans la philosophie et la culture contemporaines, et tels qu'ils sont susceptibles d'avoir un sens pour les élèves, en s'appuyant pour leur examen sur un choix de concepts et de doctrines que l'on emprunte aux grands penseurs de la tradition et à ceux d'aujourd'hui. Beaucoup de professeurs de philosophie français seraient sans doute d'accord pour reconnaître là une description de ce qu'ils font.

Je pense pour ma part qu'il n'en est rien. Je ne dis pas qu'individuellement il ne nous arrive pas, aux uns ou autres, d'adopter cette démarche. Mais je dis que collectivement cette démarche n'est pas la nôtre et qu'elle est même empêchée par la “conception officieuse” [2] qui régit l'enseignement de la philosophie depuis maintenant trente ans, et par le type de programme (une double liste de notions et d'auteurs) qu'elle commande.

Je voudrais montrer ici que cette conception et ces programmes nous livrent en réalité à une sorte d'éclectisme post-moderne parfaitement incohérent et nous interdisent d'articuler sérieusement les exigences d'un enseignement de philosophie générale (d'un enseignement qui part des problèmes) et celles de l'histoire de la philosophie dont l'usage est pourtant omniprésent et permanent dans notre enseignement, mais implicite, c'est-à-dire mal pensé et non régulé . [3]

I. L'incohérence de la conception officieuse

Du point de vue de sa démarche, l'enseignement de terminale veut être un enseignement de philosophie générale, c'est-à-dire un enseignement de problèmes. “ Le programme de philosophie en France n'est pas composé par des doctrines ou des courants de pensée mais par des notions. Celles-ci ne constituent pas des chapitres à travers lesquels un savoir déjà constitué attendrait d'être transmis, mais des invitations à déterminer des problèmes philosophiques qui auront à être examinés en eux-mêmes, les auteurs n'étant convoqués que pour autant que leurs œuvres ou leurs textes permettent de les poser ou de les élucider. Pour le dire en deux mots, l'orientation de notre enseignement n'est pas historique, mais problématique ; c'est un enseignement de philosophie générale et non d'histoire de la philosophie. Il n'en va pas de même dans les universités. Pour des raisons qui tiennent en particulier à leur statut d'“enseignants-chercheurs” dont les travaux spécialisés examinent le plus souvent des points de doctrine (l'être chez Aristote, l'expression chez Spinoza, l'objectivité chez Kant), les universitaires dispensent un enseignement qui porte essentiellement sur les auteurs, et ce, dans une perspective qui est celle de l'histoire de la philosophie. [4] ” Notre enseignement serait donc un enseignement de problèmes. Mais l'est-il vraiment ? On peut en effet se le demander puisqu'il se refuse expressément et délibérément à décider quels problèmes seront étudiés et que leur choix est laissé à la libre appréciation individuelle de chaque professeur : les problèmes laissés innommés et indéfinis ne définissent par eux-mêmes aucun contenu.

Du point de vue du contenu en effet, l'enseignement de terminale est défini non par des problèmes mais … par l'histoire de la philosophie toute entière. “ La philosophie est chez les philosophes ”, [5] dit-on. Les notions du programme ne reçoivent leur contenu que de la liste des auteurs, c'est-à-dire des idées et des doctrines qu'on peut lire dans les ouvrages des grands philosophes depuis 2500 ans. Mais là encore, le choix parmi ces innombrables textes est laissé au seul discernement du professeur puisque “ c'est l'étude des notions qui commande l'étude des philosophies. ” [6] Le contenu n'a donc aucun cadre, ni historique, ni problématique : il est totalement indéterminé.

Résumons : l'enseignement de la philosophie en terminale combine une démarche de philosophie générale et un contenu d'histoire de la philosophie, et cela sans que les problèmes à examiner soient seulement nommés, ni les connaissances d'histoire de la philosophie précisées.

Cette incohérence a évidemment de lourdes conséquences.

1. Personne n'est capable de dire quels problèmes doivent être étudiés. Aucun principe de discrimination n'est proposé pour choisir les problèmes sur lesquels on estime important de faire réfléchir des jeunes gens de 18 ans aujourd'hui. On aurait envie de dire que ce sont les Annales du baccalauréat qui fixent la règle, mais la diversité des sujets est si illimitée que leur lecture donne le vertige.

2. Personne n'est en mesure de dire quelles idées ou quelles doctrines doivent être connues des élèves. La liste des auteurs au programme est significativement devenue pléthorique (50 auteurs !) et donc dépourvue de toute utilité puisqu'elle ne discrimine rien. Les manuels, depuis une trentaine d'années sont devenus, pour la plupart, des recueils de textes ; mais eux aussi ont fini par renoncer à choisir et sont en réalité des capharnaüms de textes totalement disparates où aucun élève ne peut trouver son chemin.

3. La méfiance règne à l'égard des connaissances, comme en témoignent un certain nombre de recommandations largement répandues dans la profession.

L'apprentissage de définitions est devenu suspect. On peut ainsi lire des mises en garde de ce genre : “ Si en posant des questions sur l'empirisme [dans un interrogation écrite par exemple] on veut obtenir des définitions de dictionnaire, on les obtiendra facilement : le bachotage est assuré et les compendiums vont fleurir qui proposeront des “topos” sur l'empirisme, le nominalisme, etc. Si en revanche on en fait une question philosophique, il ne sera guère plus facile de se mettre d'accord sur ce qu'est l'empirisme que sur ce qu'est le temps : l'empirisme de Hume n'est pas l'empirisme de Locke. Et la théorie thomiste de la connaissance est-elle empiriste ? Oui sans doute, dans la mesure où elle exclut tout apriorisme ; mais elle n'implique aucune passivité de la connaissance, l'intellect étant essentiellement actif, constructeur de formes. ” [7] On a envie de demander à l'auteur de ces lignes : et toi, comment as-tu appris le sens du mot empirisme ? En allant regarder dans un dictionnaire ou un SOS bac le sens de ce mot que ton professeur s'obstinait à ne pas définir ? L'argument me paraît à peu près aussi convaincant que si l'on disait qu'il ne faut surtout pas apprendre les couleurs élémentaires à l'aide de cubes rouges et bleus à un enfant qui commence à parler sous prétexte qu'il y a toutes sortes de rouges, toutes sortes de bleus, et, en outre, toutes sortes de cubes violets qui sont tantôt plus rouges que bleus et tantôt plus bleus que rouges. Ou tout aussi inconsistant que si un professeur de physique refusait d'enseigner aux élèves de collège le concept de masse (au sens où il se distingue de celui de poids) au motif que le concept de masse est en réalité plus compliqué, qu'il y a la masse inertielle et la masse gravitationelle, etc. Il faut bien commencer par de l'élémentaire, quitte à montrer ensuite que c'est plus compliqué !
S'agissant de l'histoire de la philosophie, il conviendrait d'en dire le moins possible aux élèves et de se limiter strictement à quelques noms et à quelques dates. Ainsi l'avant propos d'une anthologie de textes précise : “ L'ordre chronologique est seulement destiné à rappeler que Hegel n'est pas un philosophe de l'Antiquité grecque, ou que Kant n'est pas antérieur à Leibniz ; il est important de le savoir pour éviter les contresens que peuvent engendrer les anachronismes, mais non pour dissoudre les philosophes dans leur temps, comme si le philosophes n'étaient que le reflet de l'époque où ils ont vécu. [8] ” Ou encore : “ Il va de soi que tout professeur, dans notre discipline, s'efforce d'apporter à ses élèves des éléments de culture philosophique et qu'il est amené à condamner des ignorances : le je pense donc je suis, c'est Descartes et non Pascal. Voilà quelque chose que l'on peut apprendre et retenir, comme on peut apprendre et retenir les règles de la méthode ou les formules de l'impératif catégorique. Nul ne conteste qu'il faut que les élèves acquièrent une culture philosophique. ” [9] Donc la culture philosophique, c'est “ qui a écrit le Discours de la méthode ? ” ou “ Leibniz a-t-il pu lire la Critique de la raison pure ? ” On est au niveau du Trivial Poursuite ! Ou de ces QCM dont on nous fait un épouvantail depuis 30 ans et dont on ne cesse de nous annoncer qu'ils finiront par remplacer la dissertation si, par malheur, la moindre connaissance est inscrite au programme !
Entre l'exigence de mise en contexte qu'implique toute lecture un peu rigoureuse de textes philosophiques et l'exigence de décontextualisation liée à la démarche problématisante, la contradiction devient insoluble. On peut lire par exemple ceci : “ Reste l'épineuse question de l'actualité des œuvres. L'usage “problématisant” des œuvres impose leur nécessaire décontextualisation. L'étude de la Lettre à Ménécée d'Epicure, en liaison avec une réflexion sur le bonheur, n'impose pas de longs développements sur l'état des cités grecques sous la domination macédonienne, sur la situation des écoles philosophiques au IIIe siècle avant JC, ou sur le rapport d'Epicure à ses prédécesseurs. Mais on ne peut totalement éviter quelques précisions sur le contexte de naissance d'une œuvre, ne serait-ce que pour faire saisir aux élèves l'évolution d'un problème et prévenir l'illusion d'une philosophie hors du temps et de l'histoire. ” [10] Pourquoi la question est-elle épineuse ? Parce qu'on est pris dans une contradiction : il faut n'enseigner qu'à partir des problèmes (ce qui implique de décontextualiser) ; mais les problèmes sont censés être essentiellement dans les textes, lesquels évidemment ont leur contexte ! Donc, bien qu'il soit interdit de parler du contexte, il convient d'en parler tout de même “un peu” : faisons “ un peu d'histoire ” (comme il est dit dans le Guide vert pour désigner ce minimum d'histoire, le plus souvent anecdotique, que le touriste doit connaître pour visiter le château ou la cathédrale), mais surtout le moins possible. Comme s'il s'agissait là d'un mal à la fois honteux et nécessaire.
4. Nous sommes ainsi conduits à ce qu'on peut appeler, en reprenant une expression fort judicieuse d'Emile Aujalleu, “ un usage implicite de l'histoire de la philosophie ” [11] : nous philosophons en permanence en référence à des textes, en les commentant ou en en prolongeant la lecture, parce que c'est ainsi que nous avons été formés ; l'histoire de la philosophie nourrit et irrigue continuellement notre enseignement. Mais cet usage reste “implicite” car, si le professeur connaît l'histoire, l'élève, lui, doit, sinon l'ignorer, du moins ne pas l'apprendre.

Cette attitude conduit à l'hypocrisie et à l'obscurantisme. Le professeur, qui a fait ses études à l'université, a les cadres que l'élève n'a pas, mais il les garde pour lui. L'élève est jeté dans la jungle ; c'est le professeur qui a la boussole et la carte, mais il ne les lui donne pas. Sinon, dit-on, l'élève n'aurait plus à “penser” ! Mais cette injonction de “penser” sans connaître tourne à l'absurde. On s'en rend très bien compte avec l'épreuve d'explication de textes. J'ai toujours eu le sentiment, pour ce qui me concerne, que je jouais alors le prestidigitateur devant mes élèves : ceux-ci sont devant quinze lignes hors de tout contexte ; ils ne savent ni qui parle, ni de quoi, ni à qui ; ils peuvent tourner le texte en tout sens : sauf si le cours leur a donné des clés suffisamment précises, rien ne vient, ils ne comprennent pas. Mais dès que je commence mon corrigé, hop ! je fais apparaître le sens du texte comme un prestidigitateur sort le lapin de son chapeau. Pourquoi ? Parce que je l'avais mis dedans, bien entendu, ou plutôt : parce que j'ai appris, moi, et pas inventé l'existence du problème en question, les idées de l'auteur, les différentes réponses possibles au problème en question, etc. Bref, face à mes élèves, je suis un tricheur.

5. On se s'étonnera pas que cette incapacité à articuler apprentissage de connaissances et démarche de réflexion conduise dans les copies aux défauts majeurs sur lesquels nous ne cessons de nous lamenter : la doxographie (les connaissances sans pensée) et le bavardage(l'illusion de penser sans rien connaître). Mais ce sont deux défauts que nous avons produits.

II. Un éclectisme post-moderne.

D'où vient que nous soyons ainsi incapables d'articuler correctement problèmes philosophiques et histoire de la philosophie ? J'en vois au moins deux raisons : d'une part, le système et la conception de l'enseignement philosophique français tel qu'il existe depuis l'époque de Victor Cousin ; d'autre part, l'état du “ champ philosophique ” aujourd'hui. C'est pourquoi je propose de caractériser la doctrine qui nous gouverne comme un éclectisme post-moderne. Cette proposition appellerait des justifications bien plus détaillées et étayées que celles que je puis fournir ici. Les quelques indications qui suivent visent seulement à donner une idée de ce que j'entends sous ce terme.

L'éclectisme est la doctrine et le modèle qui se met en place en France, dans la première moitié du xixe siècle, quand la philosophie s'installe comme matière principale dans la classe terminale des lycées. Il inclut les idées suivantes :

La philosophie, c'est l'histoire de la philosophie.
La philosophie est faite et terminée. Le travail du professeur de philosophie est d'expliquer et commenter les grands systèmes du passé. “ la philosophie n'est plus une chose à inventer ”, dit Lachelier.
Certes, tous les systèmes philosophiques diffèrent, ou s'opposent même, dans leurs affirmations. Mais, si l'on fait l'effort de dégager l'essentiel de l'inessentiel, on s'apercevra que chacun d'eux échappe à son temps et contient une part de la philosophie éternelle, de la philosophia perennis ; à cet égard, ils convergent tous. Aucun système n'est vrai et tous le sont ; ou plutôt : c'est la philosophie qui est vraie.
Si chaque grand texte échappe à l'actualité de son époque, il peut par son inactualité même être lu par chacun de nous et lui parler directement, sans médiation. [12]
Ces 4 traits me paraissent toujours d'actualité. Pour ce qui est des deux premiers — l'identification de la philosophie à son histoire et l'idée que la philosophie ne s'invente plus (idée qui s'accompagne évidemment d'une absence d'intérêt pour la philosophie vivante) —, je prendrai comme indices deux constats que je tire de tout récents rapports du jury de l'agrégation : ils constituent un diagnostic très sévère, non pas simplement sur les ignorances d'un certain nombre de candidats (comme il est de coutume dans ce genre de rapports), mais sur les connaissances, la culture et les habitudes de pensée des professeurs de philosophie dans leur ensemble, autrement dit sur des attitudes intellectuelles profondément enracinées dans notre profession. “ La première et peut-être la plus grave de toutes les carences est l'absence de désignation et de description du réel. On a trop souvent l'impression que celui-ci n'intéresse les candidats que s'il a déjà été l'occasion d'un discours philosophique. […] Trop souvent, la référence à tel ou tel philosophe remplace la pensée du réel. […] Les candidats devraient pouvoir répondre à la question : à quoi pensez-vous ? On a plutôt le sentiment qu'ils répondaient à la question : à qui pensez-vous ? ou : comme qui pensez-vous ? Il est vain de vouloir clore la philosophie sur sa propre histoire. [13] ” Cette identification de la philosophie à l'histoire de la philosophie va de pair avec l'ignorance des philosophies d'aujourd'hui : “ La méconnaissance dont témoignent trop de candidats à l'égard des philosophies de la seconde moitié du XXe siècle (phénoménologie, philosophie analytique, théories de la justice, éthique de la discussion, pragmatique transcendantale, etc.) constitue une information alarmante sur la relation que la philosophie enseignée entretient avec la philosophie telle qu'elle se fait. [14] ”

S'agissant du 3ème trait — tous les systèmes convergent et, au fond, c'est la philosophie qui est vraie —, qu'on s'interroge seulement sur ce composé bizarre, ou cette étrange chimère, qu'est la plupart du temps un cours de philosophie, et sur sa totale incohérence philosophique : chacun de nous — indépendamment d'ailleurs de ses conceptions philosophiques personnelles, comme on dit — peut très bien se faire tour à tour, par exemple, freudien sur la conscience, stoïcien sur les passions, kantien en morale, bachelardien sur la science, marxiste sur le travail, rousseauiste sur l'État … et heideggérien contre la technique. Nos cours ne sont-ils pas intrinsèquement éclectiques ? Et quelles copies gagnent “à l'applaudimètre” lors des commissions de concertation du baccalauréat sinon celles qui, indépendamment de ce qu'elles peuvent dire par ailleurs, manifestent une sorte de révérence envers la philosophie et de croyance en elle ? Comme si la véritable mission de notre enseignement était en définitive persuader avant tout nos élèves de l'excellence de la philosophie parce qu'elle est la philosophie.

Quant au 4ème trait — un grand texte parle à chacun sans médiation —, c'est le présupposé qui commande l'explication de texte (ou 3ème sujet) telle que nous sommes censés la pratiquer. Mais si nous n'arrivons pas à nous mettre d'accord à son propos depuis plus de 30 ans (la récente reformulation de l'exercice n'a, comme on pouvait s'y attendre, rien clarifié du tout), c'est peut-être d'abord parce qu'il repose sur cette illusion qu'on pourrait réussir à comprendre ce que Platon ou Kant ont à nous dire sans avoir besoin de rien savoir d'eux ni de leurs doctrines.

Pourquoi qualifier cet éclectisme contemporain de postmoderne ? Parce que l'éclectisme de Cousin, puis le spiritualisme français de 1880 qui a pris sa place (et qui est une autre variante du même modèle), constituaient des cadres communs pour tous les professeurs : on pouvait être spiritualiste, ou positiviste, ou, un peu plus tard, bergsonien ou durkheimien, mais pour tous les professeurs de philosophie, les problèmes, le langage, les concepts, l'éventail des solutions étaient les mêmes. Ils s'opposaient dans leur doctrine, mais à l'intérieur d'un cadre problématique commun. Quiconque appartient à une génération qui a encore un peu pratiqué le manuel de Cuvillier (le dernier des manuels de cette tradition) sait cela.

Or, il s'est produit au début des années 70 dans notre enseignement une transformation profonde qui n'a été que très peu analysée et dont nous n'avons pas encore pris toute la mesure : la disparition de tout cadre problématique commun à l'ensemble des professeurs de philosophie. Cette disparition s'est manifestée à travers deux événements :

Le triomphe d'une conception “ultra-libérale” du programme : contrairement à la manière dont elles avaient toujours été comprises depuis plus d'un siècle, les notions n'indiquent désormais plus des têtes de chapitres, mais, selon la formule du programme de 1973, “ des directions dans lesquelles la recherche et la réflexion sont invitées à s'engager ”. S'appuyant sur une interprétation stricte de cette petite phrase, les tenants de la nouvelle doctrine (Jacques Muglioni et Bernard Bourgeois notamment) modifient radicalement la fonction du programme de philosophie : celui-ci cesse purement et simplement de structurer le cours. A la fin des années 60, mon professeur de terminale (qui allait devenir IPR peu après) prenait tranquillement les notions du programme dans l'ordre (la philosophie, la conscience, l'inconscient, la perception, l'attention, etc.). Je n'évoque par ce souvenir par nostalgie, encore moins pour demander le retour à cette manière de faire, [15] mais pour qu'on prenne bien la mesure de ce changement : loin, comme on le prétend souvent, de correspondre à l'esprit qui aurait toujours été celui de l'enseignement philosophique français, l'interprétation actuelle du programme de notions est une innovation récente !
La quasi-disparition des manuels et leur remplacement par des recueils de textes totalement hétéroclites. La philosophie, désormais, ce sont des textes — et non plus des problèmes — à travers lesquels chaque professeur construit librement son parcours en fonction de questions qu'il a choisies sans jamais avoir à se demander s'il croise ou non celui de son voisin.
Il faudrait un autre article pour analyser sérieusement la conjoncture qui a conduit à cet éclatement et à cette disparition de tout cadre problématique commun dans la philosophie contemporaine. Une des raisons pourrait être l'absence dans la philosophie contemporaine d'un espace de problèmes et de débats qui soit commun à l'ensemble des philosophes aujourd'hui , l'absence d'un cadre de références et même d'un vocabulaire qui soient unanimement partagés. Comment puis-je enseigner la même discipline que mon collègue quand non seulement je ne lis pas du tout les mêmes auteurs que lui, mais quand je tiens pour philosophiquement faibles ou mystificateurs les penseurs qui sont décisifs pour lui (et réciproquement), quand les problèmes qui sont cruciaux pour lui sont dépourvus de toute pertinence pour moi (et vice versa) et quand le vocabulaire [16] qu'il utilise est totalement dépourvu de sens pour moi (comme le mien l'est pour lui) ? Il y a là une véritable difficulté que notre profession devrait affronter comme telle, plutôt que de laisser chacun s'enferme dans sa singularité et d'entériner la généralisation du “ différend ” (pour parler comme Lyotard).

3. Un enseignement strictement problématique serait un enseignement anhistorique

Arrêtons-nous un instant et essayons d'imaginer, pour les besoins de l'argumentation, à quoi pourrait ressembler un enseignement de philosophie générale absolument cohérent, c'est-à-dire un enseignement où l'on apprendrait exclusivement à examiner des problèmes philosophiques en eux-mêmes et pour eux-mêmes ? Ce serait, à n'en pas douter, un enseignement entièrement anhistorique. Si en effet les connaissance, c'est–à–dire les concepts et les idées, à enseigner doivent être entièrement subordonnées aux problèmes — comme le prétend “la doctrine officieuse” —, alors elles sont entièrement détachables de l'histoire de la philosophie, c'est-à-dire des auteurs, des doctrines et des textes qui ont donné naissance à ces concepts et à ces idées. Cette remarque va contre toutes nos habitudes de pensée et d'enseignement. Elle me paraît pourtant difficilement contestable.

Essayons, pour y voir plus clair, de dresser la liste des connaissances dont on peut avoir besoin pour traiter un problème comme : Peut-on se fier aux sciences ?

1) Il y a d'abord des concepts accompagnés de définitions et de distinctions conceptuelles, par exemple, la définition de la connaissance comme une croyance justifiée. Certes, elle remonte au Théétète de Platon. Mais on peut tout à fait expliquer le sens de cette définition, l'utiliser et la discuter sans faire jamais référence à Platon. On peut prendre également comme exemple la distinction entre des vérités du type “ la terre tourne ” et des vérités du type “ la somme des angles d'un triangle est égale à celle de deux angles droits ” ; Leibniz parle de vérités de fait et de vérités de raison ; Hume de relations de faits et de relations d'idées ; un philosophe analytique parlera de vérités empiriques et de vérités conceptuelles.Mais au niveau d'initiation qui est celui la classe terminale, ces différences n'importent pas. Ce qui compte, c'est que l'élève comprenne la distinction et sache l'utiliser. Et on peut la lui enseigner sans aucune référence à ces doctrines historiquement situées, ni à des textes ni à leurs auteurs.

2) Il y a ensuite des doctrines ou conceptions qui se présentent comme des réponses à des problèmes donnés ; par exemple, il est important de connaître les termes du débat entre défenseurs d'une théorie de la vérité-correspondance et ceux d'une théorie de la vérité cohérence. Mais ces doctrines et leurs principaux arguments peuvent tout à fait être enseignés indépendamment de toute référence à Aristote, ou aux textes de la controverse entre Bertrand Russell et William James.

3) Il y a enfin des doctrines plus vastes qui correspondent à des attitudes constantes tout au long de l'histoire de la philo ; par exemple, l'empirisme. Mais on peut parfaitement expliquer ce qu'est l'attitude empiriste (toute connaissance est ou bien un donné ou bien une élaboration du donné qui ne s'appuie sur rien d'autre que sur ce donné lui-même) ou enseigner une définition élémentaire et classique de l'empirisme (“ rien dans l'entendement qui n'ait été auparavant dans les sens ”), indépendamment de l'histoire de l'empirisme et de ses différentes variantes. C'est même vrai de beaucoup de concepts ou de doctrines que nous avons, dans la tradition de l'enseignement philosophique français, l'habitude d'exposer sous un mode historique (c'est-à-dire en les référant à des auteurs et à des textes) : examiner l'idée d'une morale du devoir nous semble impliquer l'étude de Kant ; ou examiner l'idée de contrat social nous semble impliquer la lecture de Hobbes, Locke ou Rousseau. Mais il y a aujourd'hui en philosophie morale des défenseurs de la morale du devoir (contre les partisans d'une conception conséquentialiste), comme il y a en philosophie politique des défenseurs du contractualisme. On peut donc présenter ces idées indépendamment de tout recours, ou même de toute référence, à Kant, Hobbes, Locke ou Rousseau. Ou, si on y fait référence, ne le faire qu'à la manière des professeurs de physique qui enseignent les 3 lois de Newton et leur donnent bien ce nom, mais juste comme un nom de baptême, pour les distinguer de celles de Maxwell ou d'Einstein.

Toutes ces connaissances — ces concepts, ces doctrines — se trouvent évidemment dans les textes philosophiques et ont été élaborées au cours de l'histoire de la philosophie. Mais dans la discussion des problèmes philosophiques, elles peuvent être entièrement détachées de leurs racines textuelles et historiques. On peut donc parfaitement concevoir un enseignement élémentaire de la philosophie d'où serait absent tout recours à ce qui relève de l'histoire de la philosophie, c'est-à-dire aux textes, aux doctrines et à l'historicité des concepts et des idées. Bien entendu, les professeurs auraient la connaissance de cette histoire et de ces textes (ils sont passés par l'université, ils ont lu Platon et Kant). Mais dans l'enseignement élémentaire, on ne considérerait que les problèmes tels qu'ils se posent dans le vocabulaire d'aujourd'hui. Un enseignement de la philosophie strictement problématique serait un enseignement entièrement anhistorique.

Qu'on me comprenne bien : je ne suis pas en train de préconiser un enseignement de ce type et de dire qu'il faudrait enseigner de cette manière. Et je vais même donner dans la sections suivante des arguments pour ne pas le faire. Je dis seulement qu'il faut être cohérent : si l'on a pour principe que l'enseignement en terminale est un enseignement de philosophie générale dont le contenu doit être déterminé uniquement par les problèmes, alors cet enseignement doit être complètement anhistorique ou déhistoricisé. Le contenu d'un tel enseignement ne doit pas être identifié avec celui des grands textes ou des grands auteurs du passé. Il faut partir des problèmes tels qu'on peut les poser aujourd'hui et déterminer le contenu de l'enseignement exclusivement à partir d'eux.

Ce que je reproche à l'enseignement français actuel, c'est son incohérence. On dit : nous ne faisons pas comme les Italiens, nous apprenons à penser non à partir des doctrines et de l'histoire, mais à partir des problèmes. Mais partir réellement des problèmes, ce serait faire comme les Anglo-saxons [17] : mettre l'histoire entre parenthèses, ou, si l'on expose les idées d'Aristote, les discuter exactement comme si elles venaient d'être développées par un contemporain. Un véritable enseignement de philosophie générale, un vrai enseignement de problèmes, serait un enseignement non pas à la française — où les textes, les doctrines et les auteurs sont en réalité omniprésents — mais un enseignement à l'anglo-saxonne, un enseignement tel qu'on a tendance à le pratiquer là où domine la tradition analytique.

Cette remarque avait déjà été faite il y a quelques années par Pascal Engel dans un article intitulé justement “ Réinventer la philosophie générale ” [18]. Il y opposait deux manières possibles d'enseigner la philosophie en terminale : partir de l'histoire de la philosophie, ou partir des problèmes ; et il marquait clairement sa préférence pour la seconde approche. “ Il me semble que la philosophie a plus de chance de satisfaire aux exigences de vérité et de critique quand elle affronte ses questions et propose ses arguments en se tenant à une certaine distance de son histoire et n'adopte pas une attitude purement immanente à celle-ci. Mon credo sur ce point est très proche des philosophes de tradition “analytique”, qui, selon une déclaration fameuse de l'un de ses représentants, ont tendance à considérer que l'on devrait lire Aristote comme s'il venait de publier l'un de ses articles dans le dernier numéro de Mind. […] Je n'ai pas l'impression que ce credo soit inconciliable avec ce que recommandent, pour la classe terminale, les instructions ministérielles les plus récentes, qui précisent très nettement que […] “le candidat n'est pas tenu de se référer à la doctrine de l'auteur ni à l'histoire de la philosophie” et que “le texte doit être choisi de telle sorte qu'il permette de poser, éventuellement de résoudre, un problème philosophique qu'il s'agit de saisir en lui-même.” On ne saurait mieux dire : l'unité de base de la pratique philosophique, c'est le problème, et non pas le texte ; mais, en pratique les choses ont tendance à se passer comme si l'on optait plutôt pour la seconde formule en créant chez les élèves et des étudiants des réflexes textuels ou nominaux (par exemple, le doute = Première Méditation ; le devoir = Kant ; l'inconscient = Freud, etc.). ” [19]

L'enseignement philosophique français est inconséquent : il prétend être un enseignement de problèmes, un enseignement de philosophie générale ; mais en réalité son contenu est historique. Ce qui est enseigné, c'est le doute chez Descartes, le devoir selon Kant, etc. Nous prétendons enseigner les problèmes, mais c'est une prétention vide car nous n'avons ni l'éventail des doctrines ni le cadre argumentatif rigoureux des anglo-saxons ; nous enseignons en fait implicitement de l'histoire de la philosophie, mais sans la qualité d'information et de formation de l'enseignement à l'italienne.

4. Il y a des raisons d'introduire de l'histoire de la philosophie et des idées dans un enseignement de philosophie générale

Un fois admis ce qui précède — un enseignement de philosophie générale est, dans son principe, anhistorique —, il y a de bonnes raisons de vouloir introduire aussi des éléments déterminés d'histoire de la philo dans l'enseignement de terminale. Mais il faut énoncer ces raisons comme telles, et ne pas se satisfaire de fausses lapalissades du genre “ la philosophie est chez les philosophes ”.

4.1. L'exigence de constitution d'une culture

On peut avoir envie de dire : “ Mais tout de même,il faut bien que les élèves de terminale aient entendu parler de Socrate et des sophistes, de l'aventure intellectuelle de Descartes, du projet des Lumières, de la mort de Dieu, de l'inconscient freudien, etc. ”

Sur quoi repose ce “ mais tout de même il faut bien ” ? Sur l'idée qu'il y a là des moments de l'histoire de la pensée qui méritent d'être connus et étudiés en tant que tels parce qu'ils sont constitutifs de notre culture présente ; qu'ils sont à l'origine des manières dont nous pensons et faisons de la philosophie aujourd'hui ; que pour comprendre les débats d'idée contemporains, on a besoin de s'y référer ; et, qu'en les comprenant et en les étudiant, ce sont nos propres questions que nous éclairons. Cela revient à dire que l'enseignement élémentaire de philosophie n'a pas seulement pour finalité d'apprendre à penser, mais aussi de permettre à l'élève de se constituer une culture philosophique de base, laquelle inclut nécessairement la connaissance et l'intelligence d'un certain nombre de moments particulièrement importants — importants pour nous aujourd'hui — de l'histoire de la philosophie. On peut appeler cette exigence : l'exigence de la constitution d'une culture.

C'est très exactement la justification qui était celle des fameuses questions “ à ancrage contemporain ”, ou “ d'approfondissement ”, du programme Renaut. Si ceux qui se sont opposés à cette proposition et l'on fait échoué étaient cohérents, il devraient exiger un programme “ à l'anglo-saxonne ” !

Je ne prendrai qu'un exemple des hypocrisies où nous conduit cette incohérence. En 1973, on introduit dans la programme l'inconscient en même temps que Freud fait son entrée dans la liste des auteurs. Il est évident qu'on a considéré à ce moment que “ mais tout de même, il faut bien qu'un bachelier aujourd'hui ait quelques connaissances sur la doctrine freudienne de l'inconscient ”. Mais, bien entendu, on n'a pas inscrit celle-ci comme telle au programme ! Interrogés sur ce sujet, les inspecteurs ont toujours répondu qu'un professeur peut tout à fait choisir de traiter de l'inconscient à partir des “ petites perceptions de Leibniz ” et d'ignorer Freud. Personne n'était dupe et nul ne pouvait croire un instant à cette réponse, même pas les inspecteurs en question. Mais les principes étaient saufs : le programme de philosophie est un programme de philosophie générale qui ne fait mention d'aucune doctrine qui relève de l'histoire de la philosophie. Il va sans dire qu'un certain nombre de sujets de bac exigent bien, eux, une connaissance minimale de la conception freudienne de l'inconscient [20] ! Il me semble au contraire que, si l'on pense qu'un élève de terminale doit connaître et comprendre quelque chose de la doctrine freudienne de l'inconscient, il faut l'écrire tel quel dans le programme et qu'on ne peut le justifier que par le souci de la constitution d'une culture philosophique. Ce souci n'est nullement incompatible avec celui d'un enseignement problématique, mais il ne s'y réduit pas et ne s'en déduit pas.

4.2. L'exigence de contextualisation

On peut avoir envie de dire : “ Mais tout de même, il faut bien donner leur l'épaisseur historique aux concepts et aux idées philosophiques ! Le cogito ou l'idée de contrat social ne surgissent pas dans n'importe quel contexte. La philosophie ne se fait pas dans un ciel d'idées ni seulement dans le cabinet du philosophe. Elle est solidaire du monde réel et de son histoire : des révolutions scientifiques, des transformations sociales, des bouleversements politiques, des innovations artistiques, etc. ” La thèse qui sous-tend cette réaction, c'est que, pour comprendre une idée philosophique, il faut la ressaisir dans le contexte historique qui lui a donné naissance. Cette thèse a une version forte et une version faible.

La version forte (la version historiciste) dit quelque chose comme : on ne peut comprendre une idée philosophique que dans le contexte historique où elle a pris naissance. Dans cette version, pour les raisons que j'ai dites plus haut (section III), elle me paraît très discutable, pour ne pas dire fausse.

La version faible dit : pour comprendre une idée philosophique, il peut être utile et important de ressaisir le contexte philosophique où elle a pris naissance. Dans cette version, elle me paraît difficilement contestable : c'est presque une banalité, mais une banalité éclairante pour la pédagogie de la philosophie au lycée. On ne peut pas supposer chez tout élève de terminale le goût de la discussion et de la spéculation philosophiques prises pour elles-mêmes. Une des manières de faire saisir le sens et les enjeux des idées philosophiques, c'est de les présenter comme les réponses que des individus en chair et en os ont dû inventer pour faire face aux situations historiques dans lesquelles ils se trouvaient : Descartes face à la révolution galiléenne, Rousseau face aux défenseurs de l'absolutisme monarchique. C'est l'exigence d'une mise en contexte historique.

Il faut préciser tout de suite que cette forme d'historicisation n'a pas grand-chose à voir avec ce qui est le plus souvent enseigné en France sous le nom d'histoire de la philosophie. Celle-ci consiste principalement soit en une étude interne des grands systèmes ou de la pensée des grands auteurs, soit en une histoire strictement interne (pour caricaturer : Descartes qui engendra Leibniz qui engendra Kant qui engendra Hegel ; c'est de cette manière qu'on m'a enseigné jadis la philosophie en khâgne). L'historicisation dont il est question ici, c'est plutôt la mise en relations d'idées comprises comme des événements philosophiques avec des situations ou des événements sociaux, politiques, religieux, artistiques, etc.

La question de savoir dans quelle mesure on doit pratiquer en terminale une telle mise en contexte (pour quelles idées ? jusqu'où ? comment ? avec quels outils intellectuels ?) me paraît être une question largement ouverte. Encore ne faut-il pas, comme c'est le cas aujourd'hui occulter le problème, réduire cette historicisation aux notes de bas de page et la pratiquer chacun dans son coin avec honte et mauvaise conscience. Si on l'estime pédagogiquement nécessaire, elle doit constituer une partie pleinement légitime de notre enseignement et trouver sa place dans les programmes.

4.3.L'exigence de former des lecteurs.

On peut avoir envie de dire : “ Mais tout de même ! Pour se former en philosophie, il faut bien se frotter aux textes des grands philosophes ! ” Sans doute, mais qu'entend-on par là ? C'est typiquement le genre de fausse évidence que, dans notre profession, on n'interroge jamais.

Si l'on veut dire : “ la prise de connaissance des idées philosophiques par l'élève doit se faire exclusivement, ou principalement, à travers les textes et la lecture des textes ”, si l'on veut dire “ la philosophie par les textes, et rien que par les textes ”, c'est une affirmation qui ne saurait être admise sans examen ni discussion. A titre personnel — mais là je ne peux, comme tout le monde ici, m'appuyer que sur ma propre expérience d'enseignant de terminale —, j'ai tendance à penser qu'elle est fausse et qu'elle a des effets néfastes. [21]

Il me semble en effet que le recours aux textes a un prix, souvent très coûteux : il y a les problèmes de langue (l'incapacité où sont la plupart de nos élèves de lire tout simplement un paragraphe de Descartes en y comprenant quelque chose), les problèmes de traduction (avec Platon par exemple), les problèmes de découpage (quand on utilise les textes courts), les problèmes liés au contexte culturel (les connaissances non philosophiques dont il faut disposer pour comprendre ce à quoi le texte fait référence ou ce qu'il suppose connu du lecteur), les problèmes liés au contexte philosophique (les débats dans lesquels l'auteur est engagé et qui ne sont pas nécessairement les mêmes que ceux qui sont liés au problème dont traite le cours), etc. Mon expérience — mais je vais sûrement choquer en avançant cela —, c'est que bien souvent on embrouille les élèves en se croyant tenu d'assortir chaque idée nouvelle d'un texte, et qu'il s'avère alors pédagogiquement plus efficace de reformuler l'idée dans un langage contemporain sans s'encombrer de textes, voire, pourquoi pas, de raconter le cheminement des idées d'un philosophe dans tel ou tel de ses livres que les élèves ne sont pas en mesure de lire, en étayant ce récit d'une ou deux citations bien claires.

Il est vraisemblable que l'introduction, dans les années 70, de l'utilisation du “ texte court ” à l'intérieur du cours de philosophie a représenté un certain progrès pédagogique. Mais il faudrait en évaluer aussi les limites et les inconvénients. Je ne suis pas persuadé qu'on ait beaucoup gagné à remplacer une série de résumés de doctrines de 20 lignes ou une page, comme on en trouve dans le Cuvillier, par une série de textes totalement disparates de 20 lignes à une page. Je ne préconise pas le retour en arrière, mais je ne suis pas sûr non qu'il y ait progrès à tous les coups. A voir l'inflation et la dispersion des textes dans les manuels transformés en recueils de textes, je ne suis pas certain que cette substitution ne soit pas, pour une part, une fuite devant la difficulté qui est de savoir dans quel cadre et par quelles voies les élèves peuvent s'approprier les connaissances doctrinales dont on estime qu'ils ont besoin. N'entretient-on pas l'illusion que le mieux que nous puissions faire est de leur livrer la substance philosophique elle-même, c'est-à-dire les textes ? Nous semblons dire : “ Qu'ils lisent, et pensent ensuite comme ils pourront : nous leur avons donné le meilleur. ” Mais n'est-ce pas fuir devant notre responsabilité qui est d'exposer, et au besoin de reformuler, les idées pour les rendre compréhensibles ?

Loin de moi l'idée de nier pour autant la valeur formatrice de la lecture des textes. Mais formatrice à quoi ? Il me semble que la capacité à lire des textes philosophiques, et plus généralement, d'ailleurs, des textes d'idées — à lire, c'est-à-dire à reconstituer et repenser pour soi l'élaboration d'une question par l'auteur, l'enchaînement des thèses, l'évaluation de leurs conséquences, la discussion des objections, etc. — a une valeur en tant que telle. Mais si l'on pense cela, il faut en tirer les conséquences : le développement de cette capacité — l'apprentissage de la lecture de textes philosophiques — devrait figurer, comme tel et de manière distincte, parmi les objectifs de notre enseignement. On peut appeler cette exigence :exigence de la formation de lecteurs de textes philosophiques.

Certains vont dire que j'enfonce une porte ouverte ? Je ne le crois pas. Chaque fois qu'on a proposé de tirer les conséquences de cette idée, chaque fois par exemple qu'on a proposé à l'examen une épreuve de lecture guidée (sur un texte plus long que le texte qui donne lieu aujourd'hui au 3ème sujet), il y a eu un tir de barrage sur le thème : une telle épreuve ne permet pas de problématiser, donc elle n'est pas philosophique. Une fois de plus, la définition exclusive de l'enseignement de philosophie en termes de “problématisation” bloque tout débat. Et il n'est pas sûr que l'explication de texte, sous sa forme actuelle — un texte nu, sans contexte, ni question — soit l'exercice qui permette le mieux d'aider l'élève à se donner une compétence de lecteur, ni qui permette non plus d'évaluer au mieux cette compétence à l'examen.

Tout ce que j'ai avancé dans cette section est évidemment rapide, schématique et délibérément polémique. Mais je veux simplement suggérer ceci : à la question “ quelles sont les connaissances philosophiques qu'on doit acquérir en terminale ? ” on ne peut se contenter de répondre trop facilement “ celles qu'on acquiert en lisant les textes des grands auteurs ”.

5. Trois propositions

Je voudrais conclure en avançant trois propositions. Pour les raisons que j'ai exposées plus haut, il me paraît évident que le seul type de programme cohérent avec l'idée que l'enseignement de philosophie au lycée doit être avant tout un enseignement de philosophie générale, c'est un programme de problèmes, définis à partir de l'état des débats dans la philosophie et dans la culture contemporaines. Mais cette exigence ne me semble nullement incompatible avec d'autres exigences, et notamment celles que j'ai appelées de constitution d'une culture philosophique, de contextualisation des idées , de formation de lecteurs.

Ces propositions pourraient être rassemblées sous la maxime suivante : Cessons de mettre partout de l'histoire de la philosophie sans le dire, cessons de faire en permanence un usage implicite de l'histoire de la philosophie ; mais quand nous pensons devoir faire de l'histoire de la philosophie, faisons-le explicitement et en sachant pourquoi .

5.1. Enseigner et mettre au programme des –ismes

Il me semble incohérent qu'un enseignement qui part des problèmes n'enseigne pas aussi les différentes réponses, ne donne pas aux élèves la carte des réponses possibles, ou plutôt des réponses qui lui sont données de manière classique. Par exemple : le rationalisme et l'empirisme, si le problème est “ peut-on se fier à la science ? ” — le libéralisme et le socialisme, si le problème est “ qu'est-ce qu'une société juste ? ” — le dualisme et le naturalisme, si le problème est “ comment concevoir les rapports entre le corps et l'esprit ? ”

Pourquoi ?

D'abord, parce que l'éventail des réponses fait partie de la position du problème ; il en est indissociable. C'est d'ailleurs souvent en comprenant les réponses proposées à un problème que l'on comprend la nature véritable de ce problème et ses enjeux. C'est parce que ces réponses sont possibles ou ont été jugées possibles que les problèmes se posent comme ils se posent. L'élève n'a pas à les inventer. Il n'en est pas capable, pas plus d'ailleurs que le professeur. Il doit les connaître si l'on veut qu'il puisse à son tour — et c'est cela l'objectif d'un enseignement philosophique de la philosophie — se situer lui-même dans le débat et y prendre position.

De toute façon, ces termes sont employés dans le moindre article de journal où apparaissent des débats d'idées. Ce sont des éléments de culture indispensables pour des élèves qui ensuite ne feront plus de philosophie.

Enfin, nous connaissons, nous professeurs, ces mots et nous réfléchissons avec leur aide, dans le cadre qu'ils offrent. Il y a malhonnêteté et obscurantisme à vouloir interdire aux élèves leur connaissance. Ce sont des mots du vocabulaire philosophique de base, et quiconque fait de la philosophie en a besoin.

2. Enseigner des concepts et des doctrines historiquement situées.

Il y a des doctrines historiquement situées (et des concepts liés à certaines doctrines) qui correspondent à certains moments de l'histoire de la philosophie, et qui ont joué un tel rôle dans la constitution et dans l'histoire de certains problèmes philosophiques qu'il est plus que légitime pour traiter philosophiquement ces problèmes d'y faire expressément référence. Par exemple, le stoïcisme et l'épicurisme, pour un problème qui serait “ comment conduire sa vie ? ” — La mort de Dieu, pour un problème qui serait “ pourquoi y a-t-il des religions ? ” — Le contrat social, pour un problème qui serait “ qu'est-ce qu'une société libre ? ” — Le programme cognitiviste, pour un problème qui serait “ comment concevoir les rapports entre le corps et l'esprit ? ” — Libéralisme et communautarisme, pour un problème qui serait “ qu'est-ce qu'une société juste ? ”

Mais, objectera-t-on, un tel programme serait philosophiquement ou idéologiquement orienté. — Pas du tout. Rien n'interdit à un professeur d'expliquer à ses élèves pourquoi Dieu n'est pas mort, pourquoi le programme cognitiviste ne peut qu'échouer ou pourquoi le débat entre libéraux et communautaristes n'oppose que superficiellement des gens qui sont d'accord sur l'essentiel. Il leur montrera par là un exemple d'exercice de la pensée critique, et il leur donnera, en outre, les moyens de faire une excellente 3ème partie sur des sujets touchant au problème en question.

Mais, objectera-t-on, apprendre une doctrine n'est pas apprendre à penser. On peut ainsi lire, sous la plume d'un inspecteur, l'argument suivant : “ On entend dire qu'on ne peut enseigner la philosophie qu'à des élèves qui ont d'abord acquis des connaissances élémentaires sur les philosophies et connaissent les grandes lignes des philosophies : pour parler de la liberté, il faudrait d'abord avoir une idée de ce qu'est, d'abord, le stoïcisme. Mais cette culture, posée en préalable n'offre que des matériaux pour un enseignement qui se proposera de les utiliser ensuite comme éléments d'une leçon qui sera, elle, une leçon de philosophie. Prise en ce sens, l'idée de culture philosophique est un non-sens. On imagine peut-être bien faire en donnant aux élèves les moyens de penser et de travailler sur des choses sérieuses qui peuvent être apprises et qui leur serviront pour dire des choses intelligentes sur une question. Mais c'est oublier que c'est justement la question qui donne l'intelligence des choses. ” [22] Autrement dit, il faut penser avant de connaître et non connaître avant de penser.

Mais qui a jamais prétendu qu'il fallait connaître avant de penser ? La question de savoir ce qui de la connaissance ou de la pensée doit venir en premier est évidemment dépourvue de sens. Comment faire connaître une doctrine philosophique sans la faire comprendre et comment la faire comprendre sans la présenter comme une réponse possible à un problème philosophique ? L'auteur nous révèle, une page plus loin, que la question qui donne sens à la lecture des textes stoïciens sur la liberté, c'est : “ qu'est-ce donc qu'un homme libre ? ” La belle affaire ! Qui a jamais proposé d'exposer la doctrine stoïcienne de la liberté autrement que comme l'une des réponses possibles à la question de savoir ce qu'est un homme libre ? Et d'ailleurs, quel élève sera assez crétin pour, quand on lui explique les rudiments de la doctrine stoïcienne, ne pas se demander immédiatement : est-ce bien ça la liberté ? Sauf à identifier connaissance et psittacisme, connaître une idée ou un doctrine philosophique, c'est nécessairement l'avoir comprise et donc être capable à son tour de penser ce qu'elle pense. Ou, si on veut le dire un peu pompeusement, toute connaissance philosophique est nécessairement pensante (sinon, ce n'est pas une connaissance : on répète des mots, mais on n'a rien compris, donc on ne connaît pas).

Alors, si nous sommes tous d'accord là-dessus — et je suis convaincu que nous pouvons l'être—, cessons d'opposer connaissance et pensée de manière aussi manichéenne et aussi absurde ! Et demandons-nous ensemble comment articuler les problèmes sur lesquels nous voulons que nos élèves réfléchissent avec les connaissances sans lesquelles toute réflexion sur ces problèmes est vouée au bavardage.

Il y a en outre dans tout ceci quelque chose que je n'arrive pas à comprendre : pourquoi si l'étude d'une doctrine était prescrite par le programme devrait-elle prendre nécessairement une forme stupide et mécanique, non philosophique, alors que si elle n'est pas prescrite mais implicitement nécessaire (comme aujourd'hui) elle devient du même coup “authentiquement philosophique” ?

3. Enseigner (au moins terminale L)un cadre général d'histoire de la philosophie

Il n'est pas raisonnable que des élèves dits littéraires qui étudieront ensuite l'histoire, le droit ou les cultures étrangères (s'ils font des langues), n'aient aucune idée de l'histoire de la philosophie. Il ne s'agirait évidemment ni d'une simple chronologie d'auteurs et de courants, ni d'une histoire systématique à la manière du programme italien, mais, pour chacun de ces penseurs et de ces courants, de donner quelques caractéristiques principales dans l'idée qu'ensuite, chaque fois qu'on rencontrera un texte ou une doctrine qui s'y rapporte, on pourra établir des liens et remplir le cadre initial — de la même manière qu'on peut (ou devrait) attendre d'un élève de terminale littéraire qu'il sache quelque chose du classicisme, du baroque, du romantisme, ou du symbolisme.

On pourrait imaginer une liste qui comporte par exemple : — La naissance de la philosophie — Socrate et les sophistes — Platon et Aristote— Les sagesses de la période hellénistico-romaine — Descartes et la révolution galiléenne — Rationalisme et empirisme à l'âge classique — Kant et les Lumières — L'idéalisme allemand — Plus une liste de quelques courants contemporains comme : positivisme, marxisme, Nietzsche, pragmatisme, phénoménologie et existentialisme, philosophie analytique.

C'est une proposition que, je l'avoue, je ne présente pas sans une certaine hésitation, tant elle va contre les dogmes et contre les mœurs. Mais n'est-ce pas quelque chose que nous sommes tous plus ou moins obligés de faire, clandestinement, et un peu selon les circonstances ? Alors, si nous sommes amenés à le faire, cela correspond sans doute à un besoin. Faisons-le donc ouvertement, et en réfléchissant ensemble à ce que nous faisons.

[1] Edouard Aujalleu, “ Philosophie et histoire de la philosophie en classe terminale ”, dans L'histoire de la philosophie dans l'enseignement philosophique, coordonné par A. Perrin sous la direction d'A. Chauve, CRDP de Montpellier, 1997, p. 47. Ce petit ouvrage (désormais cité HPEP], publié sous la direction d'un inspecteur, a le mérite d'expliciter la “conception officieuse” sur ce sujet (voir la note 2).

[2] J'entends par “ conception officieuse ” celle qui ne se lit actuellement qu'en filigrane de certains textes réglementaires mais que préconisent la plupart des inspecteurs et des formateurs d'IUFM (Voir le Manifeste pour l'enseignement de la philosophie de l'Acireph). A la date où j'écris, on ignore si le second projet de programme proposé par Michel Fichant et le groupe d'experts qu'il préside sera promulgué. S'il l'est, la “conception officieuse” qui y est largement exposée deviendra clairement officielle.

[3] C'est par commodité et pour faciliter le débat avec les défenseurs de la “doctrine officieuse” que je reprends ici sans la discuter la distinction aujourd'hui convenue entre philosophie générale et histoire de la philosophie. Cette distinction est plus que discutable et elle appellerait un examen minutieux. D'une part, il y a toutes sortes de manières de concevoir et de pratiquer l'histoire de la philosophie. D'autre part, le terme “philosophie générale” me semble avoir été introduit à l'origine pour désigner un “domaine” de la philosophie (tout ce qu'on ne pouvait faire entrer dans les philosophies “spéciales” : philosophie morale, politique, des sciences, du langage, de l'art, etc.) et servir institutionnellement de substitut “neutre” au terme de métaphysique, qui était lui trop chargé et connoté. Ce n'est évidemment pas dans ce sens qu'il est pris dans le contexte qui est ici le nôtre. Il ne renvoie pas à un domaine mais à une démarche : faire de la philosophie à partir des problèmes (plutôt qu'à partir d'un exposé des doctrines ou d'un commentaire des textes).

[4] Préface à HPEP. Il y aurait évidemment beaucoup à dire sur ce que cette représentation a de grossièrement caricatural et même de choquant : on semble oublier que la philosophie vivante, telle qu'elle s'invente et s'écrit aujourd'hui, est faite, pour l'essentiel, par des universitaires ! Et que des auteurs comme Foucault, Deleuze, Ricoeur, Bouveresse, ou Derrida, mais aussi bien Putnam, Rawls, Habermas, Gadamer, ou Rorty, qui n'ont cessé de commenter les classiques ou les contemporains, l'ont toujours fait pour renouveler les problèmes philosophiques les plus actuels. L'histoire de la philosophie au sens étroit ne recouvre qu'une partie du travail qui se fait à l'université.

[5] On trouve cette formule dans l'avant-propos d'un manuel plus ou moins officieux : La philosophie par les textes, sans nom d'auteurs, Nathan, 1989.

[6] Alain Chauve, dans HPEP, p. 17.

[7] André Perrin, HPEP, p. 30. Sur ce problème, voir dans le présent volume l'article de Cécile Victorri.

[8] Avant-propos à La philosophie par les textes, op. cit.

[9] Alain Chauve, HPEP, p. 15

[10] Edouard Aujalleu, HPEP, p. 49

[11] J'emprunte cette expression fort exacte à Edouard Aujalleu (HPEP, p. 48)

[12] Sur cette caractérisation de l'éclectisme, voir Gérard Lebrun, “ “Devenir de la philosophie” ”, dans Notions philosophiques, sous la directions de Denis Kambouchner, Gallimard, 1995, T. III, p. 590-592.

[13] André Pessel, rapport du jury de l'agrégation externe, 2000.

[14] Alain Renaut, rapport du jury de l'agrégation interne, 2001.

[15] Je ne plaide pas, comme on le verra plus loin, pour un programme de notions-têtes de chapitres, mais pour un programme de problèmes, ce qui est tout autre chose.

[16] Par exemple, le vocabulaire heideggerien pour un cognitiviste, et vice versa.

[17] Ou comme on se représente qu'ils font. La réalité de la philosophie “anglo-saxonne” contemporaine aujourd'hui est un peu plus complexe.

[18] Le débat, n°101, sept-oct. 98

[19] Ibid, p. 161.

[20] Par exemple : “ La duplicité de la conscience rend-elle inutile l'hypothèse de l'inconscient ? ”

[21] Je tiens à le dire d'autant plus clairement que cette conception a été en gros, si j'ai bonne mémoire, la doctrine du GREPH au début des années 80

[22] A. Chauve, HPEP, p. 15-16