ACIREPh

Ressources pédagogiques

Acireph — 2016-01-17T16:50:06Z

Pratiques

>>> Une séquence de cours : peut-on justifier l'esclavage ?

>>> Aborder des concepts philosophiques en s'appuyant sur des connaissances issues des travaux de l'éthologie

>>> Une forme de débat oral en classe : Le colloque des philosophes

>>> Travailler à partir des représentations initiales. Un exemple (la vérité) : Qu'est-ce qui autorise à dire que … ?

>>> Comment aborder en classe le rapport entre foi (religion ou croyance) et raison (philosophie ou science) ?

>>> Averroès en Terminale ? ; suivi de Lire des Extraits du Discours décisif

>>> S'approprier philosophiquement un texte religieux (Genèse 1-4)

>>> La philo en EMC – une question d'actualité : Comprendre des comportements violents, est-ce les justifier ?

>>> Un T.P.E. sur le thème de la bioéthique

Méthode

>>> Un exemple de fiche de lecture-analyse d'un texte philosophique

>>> Madame / Monsieur, faut-il définir les termes du sujets ?

>>> Quelle méthodologie pour l'explication de texte ?

La place de la logique et de l'argumentation dans le cours de philosophie

Acireph — 2004-11-10T08:56:00Z

Quelle place l'enseignement de la philosophie doit-il faire à la logique et l'argumentation ? Pour examiner cette question, un groupe de travail s'est réuni lors de notre colloque. Les acquis de ce premier échange de vue sont rapportés ici, ainsi qu'un début de réflexion sur les pistes qu'il nous a semblé nécessaire de commencer à explorer. Les savoirs, thème de notre colloque, sont concernés à deux titres : d'une part ceux qu'il semble nécessaire de faire acquérir aux élèves, d'autre part ceux qui pourront éclairer la pratique des enseignants. Notre travail a donc consisté d'abord à faire un rapide état des lieux sur la place qu'occupe aujourd'hui la logique dans l'enseignement de la philosophie. Pour cela, nous avons cherché à la localiser dans les programmes, dans les épreuves d'examen, dans les travaux des élèves. Cette place est-elle suffisante ? Les formes sous lesquelles des rudiments de logique sont enseignés sont-elles productives ?

Mais au-delà de ce qui peut utilement résulter d'un échange sur nos pratiques pédagogiques, il nous est apparu nécessaire de faire le point sur l'état des connaissances actuelles en psychologie concernant les processus cognitifs en œuvre dans le raisonnement, la catégorisation, la compréhension des textes, etc. Enfin, il est un domaine des pratiques discursives qui déborde le cadre des procédures logiques. Il s'agit de l'argumentation qui n'a pas jusqu'ici retenu l'attention des professeurs de philosophie à la différence de nos collègues de lettres ou de mathématiques. Il nous a donc semblé nécessaire de nous interroger sur les raisons de la résistance que l'argumentation rencontre dans notre profession, et de prendre en compte les travaux qui lui sont consacrés.

La logique dans les programmes : ambition démesurée et portion congrue

Jusque dans les années 60, le terme de “logique » désignait dans les programmes de terminale l'un des grands domaines de la philosophie, au côté de la psychologie, de la morale et de la métaphysique. Que recouvrait alors le terme de « logique » dans notre enseignement ? Si les vétérans consultent leur mémoire et leurs jeunes collègues les manuels de logique destinés alors aux classes terminales, comme celui de Paul Mouy par exemple, ils verront qu'on trouvait sous ce titre non seulement l'examen des problèmes classiques de philosophie des sciences et que l'usage nous a conduit depuis à appeler « épistémologiques », mais aussi, évidemment, des notions, élémentaires mais substantielles, de logique formelle.

Depuis 1973, la logique n'est plus présente comme telle dans les programmes. Certes la notion figure encore sous la rubrique « logique et mathématiques ». Mais si l'on prend ce couple au sérieux, on doit bien admettre qu'il renvoie à un ensemble de problèmes philosophiques d'une difficulté considérable, certainement excessive pour des élèves de terminale, mais qu'il leur faudrait pourtant maîtriser pour traiter, par exemple, ce sujet donné au bac « La mathématique est-elle réductible à la logique ? » qui correspond strictement à l'ambition affichée par le programme de 73.

Le plus souvent les sujets d'examen se référant à la logique n'ont donné lieu qu'à des questions d'une extrême généralité comme : « Les règles de la logique limitent-elles la liberté de l'esprit ? » ou : « Définir la logique comme l'art de penser, est-ce appauvrir la pensée ? ». Malheureusement de tels sujets sont de véritables invitations au bavardage dès lors que ne sont définies nulle part les connaissances élémentaires exigibles en matière de logique. On ne doit donc pas s'étonner si la plupart de nos élèves ne sont pas capables de définir correctement en fin d'année des termes comme « prémisses », « implication », « extension », « condition nécessaire ». Ainsi, dans un texte récemment donné au bac, Nietzsche caractérisait comme « sophisme » la doctrine du libre-arbitre. Il ne s'est pas trouvé un seul candidat sur plusieurs centaines pour comprendre la phrase comportant ce terme ; dans le meilleur des cas, les candidats imaginaient que Nietzsche attribuait cette doctrine aux Sophistes.

Pourtant, le plus grave défaut des programmes — et de l'enseignement qu'ils induisent — n'est peut-être pas dans la façon de définir les questions théoriques concernant la logique. Il tient surtout à ce qu'ils font l'impasse sur une question pourtant prioritaire : comment permettre aux élèves d'acquérir la maîtrise minimale d'une pensée logique ? Le paradoxe est que nous sommes censés adresser aux élèves un discours sur la logique sans fixer au préalable l'objectif de leur apprendre à raisonner logiquement dans les différents domaines de réflexion qu'ils ont à aborder.

De fait, des connaissances de logique sont indispensables pour construire un raisonnement dans la dissertation, pour participer de façon constructive à une discussion en classe, pour étudier et commenter un texte. C'est pourquoi il nous semble nécessaire de faire figurer sur la liste des compétences exigibles un certain nombre de notions de logique élémentaire. Pour cela, nous sommes partis, faute de mieux pour une première approche, d'un certain nombre de sujets donnés au bac qui nous ont inspiré les quelques suggestions qui suivent. « extension » et « inclusion » . — À propos du sujet « Le travail est-il une activité comme les autres ? », des correcteurs du bac relèvent qu'il ne s'est pratiquement pas trouvé de candidat pour songer à établir entre « activité » et « travail » une relation d'inclusion de genre à espèce. Les candidats se sont fourvoyés en croyant devoir opposer le travail, pénible et rémunéré, aux activités, entendues comme loisir (sport, poterie, aéromodélisme). « disjonction ». — Dans des sujets comme : « L'État a-t-il pour but de maintenir l'ordre ou d'établir la justice ? » et « Le pouvoir repose-t-il sur la contrainte ou sur le consentement ? » , le « ou » n'a pas la même signification. Dans le premier cas, la disjonction est inclusive. C'est le fameux « et/ou » en vogue dans les années 70. Dans le second cas, la disjonction est exclusive ; on est devant une alternative ; ou au moins on est invité à se demander si c'est le cas. « implication ». — Il faut savoir distinguer condition nécessaire et condition suffisante pour comprendre quels problèmes posent des sujets comme : « Peut-on être homme sans être citoyen ? » ou comme : « Suffit-il de bien juger pour bien faire ? », et à plus forte raison pour comprendre cet autre sujet : « Pour pardonner, il faut comprendre ; mais suffit-il de comprendre pour pardonner ? »

Arrivés à cette toute première étape de notre réflexion, nous avons réalisé ce que nos premières intuitions avaient de fragile. Nous n'avons pas d'idée claire sur le degré de formalisation qu'il conviendrait d'introduire dans notre enseignement. Nous ne savons pas quel effet réel on peut raisonnablement attendre d'un enseignement explicite des règles de la logique. Ces interrogations sont proches de celles que rencontrent nos collègues de mathématiques lorsqu'ils analysent les difficultés des élèves à comprendre, par exemple, une expression comme « si et seulement si », et plus généralement à établir un lien entre les formules mathématiques abstraites et la langue naturelle. Pour y voir clair sur ces questions, de quoi disposons-nous ? Notre formation nous a permis d'acquérir la connaissance des normes du raisonnement valide, mais beaucoup moins celle des processus du raisonnement effectif . Il est donc utile de compléter ce que nous savons en logique ppar ce que nous pouvons apprendre de la psychologie.

Quelques éléments de psychologie du raisonnement

Nous proposons les considérations qui suivent avec la prudence et la modestie qui sied aux néophytes, et nous réclamons l'indulgence des lecteurs qui sont familiarisés depuis longtemps avec ces données. Un simple survol des travaux des différents courants de la recherche en psychologie de la cognition permet d'établir un premier constat. L'homme est un piètre logicien, un raisonneur médiocre. Rappelons, à l'appui de cette conclusion sévère, les données du fameux test de Peter Wason qu'il sera instructif de faire effectuer à nos élèves, et auquel ceux d'entre nous qui ne le connaissent pas pourront se soumettre. On présente 4 cartes écrites recto verso et dont on ne voit qu'un côté sur lequel on lit :

On affirme que la règle suivie pour les fabriquer est : « si une voyelle a été écrite sur un côté, un nombre pair est écrit sur l'autre côté ». La tâche à effectuer est celle-ci : dites quelle(s) carte (s) il faut retourner pour s'assurer que la règle a été appliquée pour toutes les cartes.

Ce test, effectué sous toutes les latitudes, avec tous les panels imaginables, donne toujours le même résultat : environ 90% d'échec. La grande majorité des sujets interrogés ne pensent pas à retourner le 7 alors qu'ils n'ont aucun moyen de savoir si une voyelle n'est pas écrite au verso, ce qui suffirait à falsifier la règle. Beaucoup à l'inverse croient utile de retourner le 4 pour vérifier qu'il n'y a pas de consonne au verso, attribuant à la règle une condition qu'elle ne comporte pas. Enfin, moins de 10% donnent la bonne réponse : il faut et il suffit de retourner le A et le 7. Ce test montre en tous cas que la plupart des sujets sont incapables d'appliquer correctement une règle aussi élémentaire que le modus ponens.

En revanche, il apparaît que les sujets résolvent très facilement la même épreuve si elle est présentée sous un habillage qui fait référence à un domaine connu de leur expérience quotidienne. Soit quatre clients dans un café. Devant chacun, il y a une carte portant d'un côté son âge et de l'autre la nature de sa consommation. On peut ainsi lire :

14 ans

soda

22 ans

Whisky

Quelles cartes faut-il retourner pour savoir avec quel client est enfreinte la règle interdisant de servir de l'alcool à un mineur ? Cette fois les résultats sont excellents. La plupart des sujets choisissent de retourner la 1ère et la 4ème carte. C'est-à-dire qu'ils vérifient la boisson du mineur et l'âge du consommateur d'alcool. À juste titre, ils considèrent qu'il n'entre pas dans la consigne de s'intéresser à l'âge de celui qui boit un soda, ni au fait qu'un majeur consomme ou non de l'alcool.

On voit donc que nous raisonnons mal lorsque nous ne trouvons pas d'autre point d'appui que la connaissance abstraite des règles formelles. En revanche, nos capacités de raisonnement sont optimales dès lors que le problème à résoudre se réfère à un domaine réel de notre expérience, et à propos duquel on peut mobiliser des connaissances pertinentes. Notre aptitude à raisonner repose donc en grande partie sur la mémoire, et en particulier sur la capacité à réactiver les bonnes connaissances au bon moment. Mais ceci n'est possible que moyennant une familiarité acquise dans un domaine précis de compétence. On trouvera sans mal dans ces considérations une raison de plus pour critiquer un type d'enseignement de la philosophie qui prétend armer l'élève d'une faculté de penser hors contexte, dans le vain espoir qu'il pourra l'investir dans n'importe quel champ problématique.

Que conclure de ces premiers éléments de réflexion sur quelques données de psychologie cognitive ? Faut-il, avec la bénédiction du savoir positif, refermer sitôt ouvert le dossier de « la logique en terminale » ? Nous en tirerons plutôt une mise en garde contre les illusions du formalisme et de l'abstraction. Mais il y a sans doute des moyens d'enseigner de façon explicite les normes idéales du raisonnement, à condition que ce soit à propos de leur mise en œuvre dans des domaines concrets sur lesquels on apportera aux élèves des connaissances précises. En particulier, on peut juger efficace la connaissance d'une typologie élémentaire des raisonnements fallacieux qui peut faire fonction pour l'élève de fichier d'autocontrôle. Suggérons à cet égard la lecture des nombreux chapitres que Mill consacre aux sophismes dans son monumental traité de logique.

On retiendra enfin de cette courte intrusion en territoire psychologique que le raisonnement usuel a rarement la forme de l'inférence déductive mais qu'il utilise selon les besoins : des rapprochements analogiques, des syllogismes tronqués, des inductions risquées. Voilà qui recoupe des analyses émanant d'un tout autre domaine de la littérature sur les pratiques discursives : celui des des théories de l'argumentation.

Les théories de l'argumentation

L'argumentation a fait l'objet depuis les années cinquante d'un travail d'élaboration philosophique, dont Chaïm Perelman a été l'un des principaux acteurs. Sans méconnaître la place qu'occupent aujourd'hui des travaux plus récents, notamment ceux de Stephen Toulmin, nous emprunterons à Perelman les éléments de réflexion qui peuvent éclairer notre propos. Ce philosophe belge, grand spécialiste de philosophie du droit, a entrepris d'expliquer le déclin de la rhétorique depuis l'Antiquité et de combattre le discrédit dont elle pâtit dans la culture contemporaine.

La théorie de l'argumentation, écrit Perelman c'est « l'étude des techniques discursives visant à provoquer ou à accroître l'adhésion des esprits aux thèses qu'on présente à leur assentiment » [1]. On argumente partout, dans les prétoires, dans les assemblées de copropriétaires, … et dans les colloques de philosophie. Or curieusement, cette pratique répandue ne dispose pas de légitimité philosophique. Elle souffre encore aujourd'hui du mépris qui frappe la rhétorique, qu'on réduit souvent à un simple artifice d'habillage du discours, quand on ne l'assimile pas aux plus douteuses techniques de manipulation des esprits comme la publicité ou la propagande. En témoignent les récentes réactions d'hostilité parmi les professeurs de philosophie au projet d'introduire dans les programmes un enseignement des savoir-faire argumentatifs. Cette dépréciation de la rhétorique est profondément enracinée dans notre culture philosophique. On la trouve exposée, par exemple, par Pascal, au début de son opuscule De l'art de persuader.

« Personne n'ignore qu'il y a deux entrées par où les opinions sont reçues dans l'âme […]. La plus naturelle est celle de l'entendement, car on ne devrait jamais consentir qu'aux vérités démontrées ; mais la plus ordinaire, quoique contre la nature, est celle de la volonté ; car tout ce qu'il y a d'hommes sont presque toujours emportés à croire non par la preuve, mais par l'agrément. Cette voie est basse, indigne, et étrangère : aussi tout le monde la désavoue. [2] »

Le champ des pratiques discursives est ainsi partagé par l'opposition binaire entre la rationalité de type mathématique et la suggestion émotionnelle.

Une telle alternative ne laisse aucune place pour le traitement rationnel des désaccords. C'est ce que soutient explicitement Descartes dans les Regulae .

« Toutes les fois que deux hommes portent sur la même chose un jugement contraire, il est certain que l'un des deux se trompe. Il y a plus, aucun d'eux ne possède la vérité ; car s'il en avait une vue claire et nette, il pourrait l'exposer à son adversaire, de telle sorte qu'il finirait par forcer sa conviction. [3] »

En érigeant en critère absolu du vrai l'évidence intuitive, la rigueur démonstrative ou, comme les empiristes, les données immédiates des sens, on abandonne à l'irrationnel, c'est-à-dire aux passions, aux intérêts et donc finalement à la violence, le traitement de tous les problèmes qui échappent aux moyens de preuve incontestables.

« Seule une théorie de l'argumentation philosophiquement élaborée, écrit Perelman, nous permettra, je l'espère, de reconnaître, entre l'évident et l'irrationnel, l'existence d'une voie intermédiaire, qui est le chemin difficile et mal tracé du raisonnable [4] »

À l'opposition binaire démonstration/persuasion, il convient de substituer un schéma ternaire démonstration/argumentation/persuasion. Et pour assurer à l'argumentation une légitimité philosophique, il faut montrer en quoi elle se distingue d'un côté des procédés d'influence et de suggestion, de l'autre des procédés de la logique formelle. Pour cela Perelman propose de renouer avec Aristote. On sait que, dans les Topiques, celui-ci admettait, à côté des raisonnements analytiques qui transfèrent la vérité des prémisses jusqu'à la conclusion selon des modes contraignants, des raisonnements dialectiques dont le point de départ est constitué par des opinions admises, simplement vraisemblables, et non par des vérités démontrées. C'est cette logique du plausible et du préférable que Perelman entend réactiver et développer sous le nom de nouvelle rhétorique. Sur trois points, l'argumentation se distingue de la démonstration.

En premier lieu, l'adhésion que cherche à susciter l'argumentation peut être plus ou moins forte. En revanche, ni la vérité d'une évidence, ni la rigueur d'une démonstration ne sont susceptibles de degrés. De même, alors qu'un seul raisonnement démonstratif suffit à emporter la conviction, l'efficacité des arguments est fonction de leur nombre et du poids de chacun d'eux. Enfin, tandis qu'un raisonnement déductif bien construit ne laisse aucune place à l'objection, les arguments favorables à une thèse n'annulent pas la part de vérité que peuvent contenir les arguments opposés.

Deuxième différence, la démonstration exclut l'ambiguïté, l'argumentation la tolère. Si la démonstration repose sur la loi du tout ou rien, c'est parce ses concepts peuvent être considérés comme des classes aux contours strictement délimités, faute de quoi les rapports d'inclusion, d'exclusion ou de recoupement seraient indécidables. Il en va autrement des concepts à propos desquels on argumente. Loin que leur définition soit un préalable au débat argumenté, elle en est souvent le véritable enjeu. Le domaine judiciaire, montre Perelman, en fournit de nombreux exemples : l'issue d'un débat judiciaire est souvent suspendue au sort d'un conflit de qualification. C'est évidemment aussi le cas en philosophie où la définition des concepts est souvent l'objet principal des débats.

Enfin, l'argumentation se distingue de la démonstration par la nature de son rapport avec son auditoire. Le discours traditionnel de la philosophie, s'adressant à un sujet impersonnel caractérisé par la seule possession de la raison, suppose que ce sujet doit être en principe accessible à l'évidence. Si ce n'est pas le cas, c'est qu'il est empêché de percevoir la vérité qu'on lui présente par des éléments subjectifs perturbateurs que le discours de la Raison ne peut pas prendre en compte. L'argumentation au contraire s'adresse toujours de fait à un auditoire particulier (des lecteurs, une classe, un professeur, etc.), toujours spécifié par ses caractères sociaux, culturels, historiques. Mais à la différence de la persuasion qui ajuste son discours au public qu'elle cible, avec pour seul critère l'efficacité à atteindre, l'argumentation de son côté, vise à travers tout auditoire particulier un auditoire universel, dans la mesure où il est présumé possesseur d'une aptitude rationnelle à entendre, comprendre et évaluer les arguments qui lui sont soumis.

***

En ce qui concerne la théorie de l'argumentation, il est entendu que les analyses que nous venons de résumer à gros traits ne sont pour nous qu'un préalable. Elles portent seulement sur légitimité philosophique de l'argumentation. Mais l'essentiel du travail de Perelman réside dans un inventaire minutieux de toutes les formes concrètes d'argumentation .
Comme pour les travaux de Stephen Toulmin, il reste à savoir quel usage pédagogique nous pouvons en faire. De même, concernant les recherches en psychologie du raisonnement nous n'en sommes qu'à nous demander quel parti nous pouvons en tirer. Ces questions sont entièrement ouvertes. Nous n'avions pas d'autre ambition que celle de les poser.

Éléments de Bibliographie

Un exposé théorique sur la pédagogie de l'argumentation :

Alain Boissinot, Les textes argumentatifs, Bertrand-Lacoste CRDP Toulouse, 1992.

Quatre manuels pratiques brassant des centaines d'exemples

Pierre Blackburn, Les textes argumentatifs, Montréal, Éditions du renouveau pédagogique, 1989. - * Christian Plantin, Argumenter, CNDP, 1989 (trente fiches pour un enseignement pratique de l'argumentation) - * Jean Michelin, Damien Plaisance, Concept, Représentation, Raisonnement, Éditions Le Griffon d'argile, Québec, (peut être commandé sur www.griffondargile.com ). - * Ginette Légaré, André Carrier, Petit traité d'argumentation en philosophie,
Éditions CEC, Québec (peut être commandé, comme tous les ouvrages
québéquois, à la Librairie du Québec, 30 rue Gay-Lussac, 75005, Paris,
tel 01 43 54 49 02 )

Trois introductions claires à la logique de l'argumentation :

Pierre Oléron, Le raisonnement, Que sais-je, n°1671, PUF, 1982
Pierre Oléron, L'argumentation, Que sais-je, n° 2087, PUF, 1983
Olivier Reboul, La rhétorique, Que sais-je n° 2133, PUF, 1984

Les grands textes de référence

Chaïm Perelman, Nouvelle rhétorique, in Logique juridique], Dalloz 1979
Chaïm Perelman, Rhétoriques, (recueil d'articles), Éditions de l'université de Bruxelles, 1989
Chaïm Perelman, L'empire rhétorique, Vrin, 1977 (synthèse commode)

Et, pendant qu'on est chez Perelman, à titre de bonus, son remarquable Droit, Morale et philosophie, L.G.D.G., 1968

[1] Chaïm Perelman, Une théorie philosophique de l'argumentation, dans Rhétoriques, p. 242, Editions de l'université de Bruxelles, 1989.

[2] Pascal, Oeuvres, éd. de la Pléiade, « De l'art de persuader », p 375.

[3] Descartes, Œuvres, éd. de la Pléiade, 1952, p. 40.

[4] Chaïm Perelman, op. cit.. p. 255.

Articuler l'apprentissage philosophique et les savoirs

Acireph — 2001-03-28T16:04:00Z

Se former à la philosophie, c'est apprendre à penser à travers l'appropriation de connaissances philosophiques et non-philosophiques. On a usé et abusé de la formule de Kant selon laquelle on ne peut apprendre la philosophie mais seulement à philosopher. Certes, on veut souligner par là que l'enseignement de la philosophie au lycée ne saurait consister à étudier pour elles-mêmes des doctrines philosophiques, l'histoire de la philosophie ou celle des idées. Mais, sur ce principe, l'accord des professeurs de philosophie est unanime. En revanche, à durcir souvent jusqu'à la caricature les distinctions légitimes entre penser et connaître, entre la philosophie et les savoirs positifs ou entre le mouvement d'une pensée vivante et les idées des philosophes, on finit par s'interdire toute réflexion sérieuse sur la manière de les articuler dans l'enseignement.

Par exemple : si le cours de philosophie s'organise autour de problèmes, ceux-ci ne peuvent être sérieusement abordés par les élèves qu'à travers la connaissance des principales options philosophiques qu'ils ont engendrées et par la maîtrise progressive des distinctions conceptuelles qui permettent de leur donner un sens. Ces options et ces distinctions n'ont rien de naturel ni de spontané. C'est dans l'histoire de la philosophie qu'elles ont été produites et c'est là seulement qu'on peut les rencontrer. On ne peut éluder la question : qu'est-ce que des élèves débutants doivent savoir de l'histoire de la philosophie ?

Par exemple : la philosophie s'est toujours nourrie de ce qui n'est pas elle et on ne saurait philosopher un tant soit peu sur les sciences, l'art ou la religion sans disposer d'éléments de connaissance solides et précis sur certains épisodes fondamentaux de l'histoire des sciences, sur certains courants artistiques et esthétiques, sur certains textes religieux. On ne peut éluder la question : puisque ces connaissances indispensables ne sont pas fournies actuellement par le lycée, quelle place l'enseignement de la philosophie doit-il leur donner s'il veut être pertinent ?

Par exemple : assimiler une idée de tel ou tel grand philosophe et l'exposer pour son propre compte, c'est une compétence philosophique fondamentale. L'élève qui a compris les arguments justifiant l'idée de “contrat social” ou celle d' “impératif catégorique” et qui est capable de l'exposer intelligemment pense tout autant que celui qui pose un problème ou analyse un concept. On a fini par faire de la question de cours un épouvantail, comme s'il n'y avait pas de différence entre réciter des formules et s'approprier des idées On ne peut éluder la question : comment favoriser et valoriser ce travail par lequel l'élève apprend à intérioriser et à faire siennes des idées qu'il n'a pas inventées ?

—> Le texte intégral du Manifeste pour l'enseignement de la philosophie.

Inventer des démarches

Acireph, Serge Cospérec — 1990-05-25T16:57:00Z

Le rapport Derrida-Bouveresse sur l'enseignement de la philosophie comporte indéniablement des aspects positifs : l'affirmation du droit à la philosophie pour tous, la dénonciation des mauvaises conditions de travail des enseignants et des élèves, l'extension en amont à la classe de première et le principe d'une cohérence première/terminale/première année d'université, la nécessité d'un travail interdisciplinaire, enfin, la proposition d'« organiser systématiquement à l'intérieur du corps des professeurs de philosophie, une réflexion et des échanges sur la didactique de leur discipline ». Même si certaines des propositions sont discutables, ces axes de réflexion me paraissent justes, et suffisent pour faire de ce rapport une base de travail intéressante. Cependant, je voudrais y pointer deux contradictions, qui révèlent que le rapport n'engage pas une rupture suffisamment nette avec les pratiques actuelles de l'enseignement de la philosophie.

ÉCRIT : UN CONTOURNEMENT DES PROBLÈMES

La première contradiction se situe entre, d'une part, le principe affirmé dès le départ que « la philosophie doit intervenir comme constituant indispensable de toute formation intellectuelle cohérente, structurée et soucieuse de comporter une dimension critique » (p.1), et d'autre part les propositions de modification des épreuves du bac (création d'une épreuve de vocabulaire et de connaissances philosophiques accompagnant la dissertation au bac général, et suppression de l'épreuve écrite au bac de technicien) et les conséquences que ces modifications induiraient sur la conception et la pratique de l'enseignement de la philosophie.

Ces propositions répondent au souci de remédier au problème du niveau des copies de bac, et cherchent à « relativiser le rôle de la dissertation », mais appellent à mon avis trois remarques :

1. Cette façon de « relativiser le rôle de la dissertation » ne consiste en fait qu'à relativiser le poids de la dissertation dans la note globale qu'obtiendra un élève à l'épreuve de philosophie, et laisse incontestée, incontestable, la valeur de la dissertation comme seul exercice philosophique capable de révéler une aptitude à la réflexion critique. Or, c'est sur ce point qu'il faudrait renverser la perspective : les philosophes, dans l'histoire, ont écrit fort peu de dissertations ; c'est donc que la pensée philosophique peut s 'exprimer autrement que dans les formes rhétoriques de la dissertation, qu'elle peut se dire, s'écrire aussi dans des lettres, des dialogues, des méditations, des aphorismes etc. Dès lors, travailler à préciser quelles sont, au delà des normes rhétoriques, les lois de fonctionnement interne d'un texte philosophique, et, partant de là, à élaborer les moyens et les conditions d'un apprentissage effectif par tous les élèves de cet usage théorique et philosophique de la langue est donc une tâche urgente - et indéniablement difficile - ; et ce serait une façon beaucoup plus authentique de « relativiser le rôle de la dissertation », tout en réaffirmant avec force le rôle de l'écriture comme moyen essentiel d'élaboration et de structuration d'une pensée critique.

2. Supprimer l'épreuve écrite au bac de technicien, pour la remplacer par une épreuve orale de soutenance d'un dossier élaboré en fin d'année me paraît relever de la même démarche qui consiste à contourner le problème plutôt qu'à l'affronter. Certes, l'idée d'élaborer un dossier n'est pas en soi inintéressante, mais à la seule condition que ce travail ait pour objectif explicite de confronter les élèves aux exigences de l'écrit (ce à quoi certainement n'incitera guère l'épreuve orale de soutenance). En effet, ce qui me paraît faire obstacle, pour les élèves du technique, plus que les problèmes de langue et de rhétorique, c'est la question de leur rapport à l'écrit (et de leur rapport au savoir en général) : il y a là une aliénation, qu'ils expriment souvent de manière brutale (« nous ne sommes pas des intellectuels, nous ne savons pas écrire », presque « nous ne devons pas savoir écrire »). Et il me semble que ce qu'il faut conquérir, avec eux et contre eux, contre cette infériorisation et cette exclusion, c'est bien l'élucidation de ce rapport à l'écrit et la rupture avec sa « fatalité » : il y a là un enjeu social et humain de taille, et un travail spécifique à mener pour inventer les démarches d'apprentissage nécessaires, sans lequel la volonté de démocratisation de l'enseignement philosophique ne serait qu'une velléité vide de sens et de contenu.

3. Concernant la proposition d'« accompagner » la dissertation par un questionnaire de connaissances, le problème le plus grave ne me semble pas être le risque de bachotage (crainte que de nombreux collègues ont exprimée) : le bachotage existe, de toutes façons, comme la seule réponse que trouvent des élèves désemparés devant l'imminence de l'examen. Le questionnaire ne fera qu'inciter à reproduire le même schéma : les « bons » élèves sauront y répondre « intelligemment », sans avoir à bachoter, les élèves en difficulté apprendront par coeur des réponses stéréotypées, comme c'est déjà le cas pour les épreuves actuelles. Ce qui me paraît plus grave, c'est ce que manifeste d'illusion et de méconnaissance de ce que peut être la nécessité d'un savoir, l'affirmation que cet exercice de connaissances « aiderait tous les élèves à prendre conscience de la nécessité d'acquérir un ensemble de savoirs de base » (p.20) : en effet, on reste dans une nécessité externe et vide de sens si un savoir n'est nécessaire que pour gagner des points au bac, si on a une petite faiblesse en dissertation ! Au contraire, on accède à une nécessité interne et réellement signifiante si l'élève découvre, dans une démarche de questionnement et de recherche, que les savoirs lui sont effectivement nécessaires pour résoudre les problèmes qu'il se pose, si la situation d'apprentissage proposée par l'enseignant exige la mise en œuvre, réflexive et critique, de ces savoirs.

Ceci m'amène à la seconde contradiction qui me semble habiter le rapport.

UNE CONCEPTION TRANSMISSIVE DE L'ENSEIGNEMENT

Cette seconde contradiction réside dans l'opposition entre le principe même d'une dimension critique de la philosophie (constamment affirmé dans le rapport, par exemple p.9 « l'apprentissage de l'exercice d'une pensée libre »), et le fait que toute l'analyse s'inscrit dans le cadre d'une conception strictement transmissive de l'enseignement de la philosophie. Un relevé rapide des verbes caractérisant

L'activité de l'élève de philosophie donne la liste suivante : « reconnaître, reproduire, restituer, appliquer » (p.11, 1Z 13, 17) ; « l'élève n'a pas un être original ; il n'est pas un philosophe en herbe ni un penseur en germe » (p.11) ; il faudrait aussi relever l'omniprésente métaphore de la « familiarisation » avec les problèmes, les textes, la philosophie, métaphore tout aussi énigmatique et à mon sens mystificatrice que celle de la « fréquentation » des auteurs, des termes etc. omniprésente, elle, dans le discours de l'Inspection générale.

Entre reproduction et restitution, entre familiarisation et fréquentation, où est la place pour la construction active d'une pensée critique, structurée, responsable, libre ? Si l'élève n'est pas un « philosophe en herbe », c'est-à-dire s'il n'est pas possible que « philosopher » prenne un sens personnel pour lui et devienne en quelque sorte « son affaire », comment sortir du rejet ou de l'indifférence que constatent souvent les professeurs de philosophie, et que le rapport, par ailleurs, décrit fort bien ? Si les copies de bac ne sont pas au niveau philosophique où nous les attendons, n'est-ce pas justement parce que les élèves sont mis, toute l'année durant, dans la position d'avoir à recevoir, à écouter, à suivre, à restituer ?

Il me semble que le problème n'est ni seulement du côté des difficultés de langue et de conceptualisation des élèves, ni seulement du côté de la formulation des sujets de bac (bien que sur ce dentier point, les critiques formulées par le rapport soient très pertinentes), mais dans une conception de l'enseignement de la philosophie qui méconnaît et sous-estime considérablement les capacités réelles des élèves à penser, pourvu qu 'on leur propose des activités, des situations-problèmes où ces capacités soient effectivement sollicitées et mises en œuvre, pour qu'elles se développent, se structurent, s'affinent.

En effet, mis en situation d'activité conceptuelle, de solution de problèmes, de recherche, les élèves sont capables (sont tous capables) de produire des questionnements, d'élaborer des problématiques, d'inventer des argumentations, de conceptualiser, donc, aussi, de lire des textes, bref, de philosopher.

S'il y a une urgence, je crois qu'elle est là : rompre avec cette conception transmissive du savoir, avec cette logique de la restitution et de 1 'application (ce qui n'implique pas, d'ailleurs, de renoncer à tout cours magistral, mais oblige à en repenser autrement la place et la fonction dans l'ensemble de l'apprentissage) ; envisager sérieusement (au sens d'inventer les stratégies d'apprentissage qui rendent cela possible) l'idée que l'enseignement de la philosophie peut et doit être la mise en œuvre par l'élève de l'activité de philosopher : activité d'interrogation, de conceptualisation, de réflexion sur le sens, d'appropriation et de construction de savoirs philosophiques.

Nicole GRATALOUP, prof. lycée Condorcet - Montreuil

La philosophie et ses conditions

Acireph, Serge Cospérec — 1990-05-25T16:55:00Z

Développer l'enseignement de la philosophie en amont et en aval des classes terminales et lui donner ainsi (enfin) les conditions de durée indispensables à une discipline fondamentale ; insérer la philosophie, hors toute position dominatrice ou asservie, dans des humanités équilibrées ; accroître la transparence des règles du jeu pédagogique en philosophie (revalorisation du travail scolaire, ajustements des programmes et des épreuves du baccalauréat,...) ; tirer les leçons de l'expérience (juste dans son principe, très douteuse dans ses effets) de l'enseignement de la philosophie dans les classes technologiques : le rapport Derrida-Bouveresse a le grand mérite de n'oublier ni l'irréductible spécificité de la philosophie ni l'irréductible réalité des conditions où elle s'enseigne.

Beaucoup de ses détracteurs semblent l'avoir mal lu. Ainsi, par exemple, il ne propose ni une réduction des horaires actuels en terminale (il en condamne par avance l'éventualité), ni une réduction de la philosophie au statut de discipline auxiliaire ou écartelée, même en première (où l'initiation philosophique devrait être assurée par des philosophes) etc.

Une fois admise en revanche la solidarité entre l'essentiel (le jugement philosophique) et ses conditions, s'ouvrent des champs de débat et d'expérimentation.

Deux illustrations suffiront ici.

1. La formation du jugement philosophique exige la présence des conditions prochaines qui lui sont essentielles : connaissances maîtrisées en histoire de la philosophie, connaissance et pratique des articulations entre la philosophie et ce qui n'est pas elle, mais dont elle se nourrit, exercice général (philosophique ou non) du jugement. Aucun exercice ne peut sans doute à lui seul ni satisfaire à toutes ces conditions ni y ajouter la formation du jugement philosophique. Celle-ci en revanche peut sans doute avoir lieu dans des exercices divers : dissertation, mais aussi brèves mises au point ou essais plus développés.

Défendre la seule dissertation d'une manière crispée serait donc méconnaître et ce qui la soutient et ce qui la complète ou la concurrence. La souplesse peut en revanche sauvegarder et renforcer l'essentiel. La distinction entre programme général et programme spécial (qui peut, lui aussi, être national), et la diversification des épreuves du baccalauréat vont en ce sens. On peut imaginer aussi un accroissement du rôle du livret scolaire (rendant compte de formes variées et validées d'exercices).

2. Dans certaines sections technologiques l'inculture dont pâtissent les élèves peut rendre illusoire non seulement la dissertation mais même tout exercice écrit. Et une épreuve orale peut, dans ces conditions, respecter davantage et les élèves et la philosophie, à la condition que la lutte soit menée pour que le tissu d'humanités sans lequel la philosophie ne peut s'épanouir soit reconstitué ou constitué pour ces sections. Si, en revanche, l'enseignement technique comporte des formes spécifiques d'exercice du jugement (par la connaissance et la maîtrise des machines et techniques) ces formes sont elles aussi une chance à saisir, aujourd'hui ou demain, pour l'enseignement philosophique.

Jugement pédagogique pour débattre de la dissertation, jugement politique pour débattre de la philosophie dans les sections technologiques : c'est bien le moins qu'on puisse attendre de nous, praticiens de la formation du jugement.

Trois mots enfin pour souligner les limites du rapport Derrida-Bouveresse :

1/ au delà des lycées technologiques la tâche de l'heure est de viser un enseignement des humanités et de la philosophie dans les lycées professionnels.

2/ rien ne se fera de sérieux dans les lycées technologiques eux-mêmes sans une extension des horaires de culture générale et de philosophie. Utopie (comme semble l'avoir admis le SNES) ? Non car la demande de formation du jugement revient (comme en témoignent les préoccupations des écoles d'ingénieurs).

3/ la (5e) proposition de professeurs-animateurs (ou coordinateurs), extrêmement intéressante, est faite d'une manière trop timorée. On pourrait envisager un nombre bien supérieur de ces professeurs d'un type nouveau (et assigner aux ENS la mission de les former).

Xavier RENOU, Janson de Sailly et Henri IV

Bulletin interne du GREPH, mai 1990

Acireph, Serge Cospérec — 1990-05-01T16:54:00Z

[Les extraits présentés ici forment 3 des 11 pages de ce bulletin de mai 1990. Le GREPH fait le bilan des débats et livre une analyse critique et documentée de l'argumentaire du front conservateur. Cet argumentaire simpliste mais efficace forme un discours stéréotypé sur l'enseignement de la philosophie qui devient dans la décennie, sous l'impulsion de l'Inspection Générale de Philosophie, la doctrine pédagogique officielle]

GREPH groupe de recherches sur l'enseignement philosophique
PHILOSOPHIE DES MAÎTRES... OU PÉDAGOGIES DE LA PHILOSOPHIE ?

[ EXTRAIT où l'on voit l'APPEP déclarer péremptoirement que l'enseignement de la philosophie en amont de la terminale est « indéfendable » et revendiquer le libéralisme le plus échevelé en matière des programmes… par où on mesure que la liberté des professeurs n'est pas forcément celle des élèves et l'APPEP moins républicaine qu'elle ne le croit]

« Quelles que soient les suites que les instances à pouvoir de décision voudront lui donner, le Rapport de la Commission de Philosophie et d'Épistémologie, co-présidée par Jacques Bouveresse et Jacques Derrida, aura au moins produit dans le microcosme corporatiste un bel effet de pavé dans la mare...

Dès l'annonce dans la presse de la constitution de cette Commission, et sans attendre d'autre information, l'Association des Professeurs de Philosophie de l'Enseignement Public manifestait prévention et hostilité, […]

Et ce fut constamment ensuite, dans la Revue de l'Association, 'L'Enseignement Philosophique', l'orchestration de toute une campagne de propagation de 'rumeurs', d'insinuations malveillantes, d'amalgames et de procès d'intention éditoriaux, articles, et publication de lettres ouverte stéréotypées, à 'Jacques Derrida' pour lui 'rappeler' comminatoirement les 'quelques principes' qui 'doivent guider les travaux de la Commission', à savoir : 'Le programme de philosophie doit subordonner l'histoire de la Philosophie au philosopher, et les auteurs aux notions. Le programme doit être libéral dans sa conception, afin que le professeur garde toujours l'initiative du choix des problématiques et des auteurs. Le programme ne doit témoigner d'aucune subordination à un auteur ou à un courant philosophique particulier, passé ou présent... Théoriquement acceptable, l'enseignement de la philosophie en amont de la classe terminale, en seconde et en première, est pratiquement indéfendable...'

En octobre 89 […] le Bureau national de l'Association[…] distribuait […]un fascicule de 'documentation critique', destiné à 'alerter l'ensemble de nos collègues', mais, bien sûr, non accompagné de la citation intégrale du texte critiqué...

Il s'agissait, en fait, d'un véritable libelle de désinformation et d'intoxication de l'opinion, présentant, à coup d'amalgames de citations tronquées, interverties et isolées du contexte, une caricature stupéfiante des propositions de la Commission, visant manifestement à susciter un tollé chez les profs de philo, et à fausser par avance, en provoquant a priori la prévention indignée et le rejet, toute lecture ultérieure de l'intégralité du Rapport sous sa forme authentique, de manière à étouffer dans l'œuf ce vrai débat que les auteurs du Rapport incriminé avaient précisément, très explicitement, voulu contribuer à instaurer.[…] »

[ EXTRAIT où l'on voit l'effet d'une opinion des « philosophes » savamment préparée par les propagandistes du front conservateur ; l'APPEP rééditera l'exploit au moment des programmes Renaut ]

« Le GREPH avait invité […] les enseignants de philosophie de la région parisienne à une première réunion d'information, d'étude et de libre discussion, à partir d'une lecture critique de ce Rapport. […] Mais force a bien été de constater l'efficacité de l'opération de diffusion du fascicule de 'documentation critique' rédigé par les dirigeants du Bureau national de l'Association des Professeurs de Philosophie, puisqu'on retrouvait, d'entrée de jeu, formulées presque mot pour mot en les mêmes termes, les principales allégations de cet aide-mémoire 'critique' dans le discours d'intervenants très sincèrement émus, et pourtant censés avoir pris la peine de lire le texte intégral du Rapport, qui leur avait été envoyé... […] »

[ EXTRAIT où l'on voit comment se forge l'opinion des « philosophes » ]

Il est intéressant d'étudier les 'arguments' de la réaction conservatrice aux propositions du Rapport Bouveresse-Derrida en comparant les trois textes majeurs en lesquels elle s'est progressivement affirmée : d'abord, le fascicule du Bureau de l'Association (octobre 89) ; puis un article de Guy Coq dans 'Esprit' (janvier 90) ; enfin, un 'Appel' à signature, émanant d'un 'Collectif pour l'Enseignement Philosophique', qui a d'abord circulé à partir de janvier (avec des airs de constitution d'un réseau de résistance...), avant d'être finalement publié (avec des modifications de formulation non négligeables) dans le n° 4 (mars-avril 1990) de 'L'Enseignement Philosophique'.

Les rédacteurs du fascicule, ignorant apparemment ce que c'est qu'une relation logique d'inclusion, accusent la Commission de renforcer et institutionnaliser 'une dichotomie qu'il s'agirait au contraire d'éviter' entre le savoir et la réflexion, et parlent d'une 'scission' ruineuse aussi bien philosophiquement que pédagogiquement. Autrement dit, ils n'estiment pas seulement que 'reproduire un résumé de dix lignes sur Socrate ou sur l'abstraction' n'est nullement, 'bien au contraire' (sic), 'avoir fait preuve, si peu que ce soit de philosophie' (ce qu'on peut évidemment - au 'bien au contraire' près... - facilement leur accorder), mais aussi (si l'on suit la logique de leur postulat dichotomique...) que la dissertation serait pure 'réflexion' en toute ignorance ! Étrange aveu de la 'dérive' de la 'Philosophie des Professeurs' en une logomachie du N'importe-Quoi... Et quelle étonnante conception de 'l'unité' de l'épreuve de philosophie que celle qui se manifeste ainsi en l'exclusion du savoir ! (Car, qui donc, ici, oppose, et non pas dichotomiquement, mais exclusivement lesavoir et la réflexion ?!). Mais, au moins, la Commission n'est pas encore explicitement accusée de vouloir purement et simplement remplacer la 'Dissertation' par un QCM pour l'obtention du baccalauréat...

Le pas commence à être franchi dans l'article de Guy Coq, qui mérite d'être intégralement cité : 'La seconde disposition absurde est de prévoir une interrogation écrite d'une heure (sur les quatre heures de l'épreuve). Faut-il croire que l'alliance de certains responsables avec les éditeurs va plus loin que ne le supposait Hélène Huot (dans son livre La Jungle des manuels scolaires) ? Car cette épreuve est définie de telle sorte qu'il suffira cette fois-ci de réciter par cœur les paragraphes des aide-mémoire pour être un philosophe génial au bac ! Pourquoi ne pas imaginer, tout de suite, des QCM ? Ce serait plus clair.'

Non seulement le même terme 'épreuve' est utilisé de manière à induire la confusion entre le tout et la partie ; non seulement l'insinuation (insidieusement diffamatoire...) de connivence entre les membres de la Commission et les éditeurs de manuels scolaires témoigne d'une autre confusion que fait Guy Coq entre les adversaires qu'il vise et les gens avec lesquels il fait ici alliance ; mais affirmer qu'il 'suffira' désormais de réciter par cœur les paragraphes des aide-mémoire pour être 'un philosophe génial' au bac relève de la confusion, non seulement entre la partie et le tout, mais aussi entre le nécessaire et le suffisant...

Il devrait être clair (et l'on rougit d'avoir à dire ça à des collègues profs de philo...) qu'il 'suffirait' : a) de choisir convenablement le coefficient attribué aux réponses au Questionnaire pour éviter que ça 'suffise' pour avoir la moyenne en 'philo' ; b) de poser intelligemment les questions, de telle sorte qu'il faille quelque peu réfléchir pour y répondre correctement, pour s'assurer que, même si le candidat récite quelque chose appris par cœur (et quel mal y a-t-il à cela ? Ne soyons pas hypocrites !), il le fait à bon escient et prouve qu'il a compris ce que ça veut dire. Et l'existence de cette partie de l'épreuve inciterait les candidats à travailler : il est pédagogiquement très important de convaincre les candidats que l'épreuve de 'philo', ça n'est pas la 'loterie', et que le travail (quel qu'il soit...) est 'payant'...

Quant à l' 'Appel' du 'Collectif pour l'Enseignement Philosophique', après avoir formulé en 'principe' que : 'En philosophie, la connaissance véritable est irréductible à la simple 'information', et que : 'Elle a partie liée avec le temps que requiert la pensée en acte', il affirme, sans autre précision, que 'Des épreuves d'une heure, en forme de questionnaire, dériveraient presque inéluctablement vers la doxographie, voire les QCM.', donnant ainsi à croire, à qui n'aurait pas lu le texte du Rapport (et ceux qui ont néanmoins signé cette pétition sont plus nombreux qu'on oserait le penser...), qu'il y est proposé de substituer 'des épreuves d'une heure, en forme de questionnaire' aux dissertations pour l'obtention du baccalauréat...

Extrait de la présentation du Rapport dans l'U.S. (SNES) de mars 1990

Acireph, Serge Cospérec — 1990-03-23T17:53:00Z

PHILOSOPHIE ET EPISTEMOLOGIE :
le rapport Derrida-Bouveresse

[extrait de L'Université Syndicaliste N° 234 – 23 mars 1990 – © SNES]

PROBLÉMATIQUE

Le rapport de la commission a ce mérite particulier de partir des questions vraies et essentielles qui se posent aujourd'hui à cet enseignement, et qui se poseront avec toujours plus d'acuité dès lorsque l'on étendra l'accès à l'enseignement philosophique à de nouveaux élèves.

Parmi ces questions, on relèvera celles qui fondent les quatre principes du rapport :

La difficulté majeure, en dix mois, d'opérer cette sorte de « conversion qui devrait faire passer l'élève de l'opinion commune à l'esprit philosophique » ;
La place de la philosophie par rapport aux autres disciplines : ne pouvant pas prétendre à « une position de surplomb », elle a cependant un rôle à jouer « pour contribuer à l'unité de la formation » ;
Toutes les dérives résultant d'une conception de l'enseignement qui, au nom du souci légitime de préservation de la liberté pédagogique et de refus de l'appauvrissement, aboutit, aux yeux des élèves, à situer l'épreuve du baccalauréat du côté de l'aléatoire, sans exigences précises de compétences, entraînant abandon ou bachotage ;
Le divorce entre cette conception de l'enseignement de la philosophie, mécaniquement transposée, et les publics scolaires de l'enseignement technique, et, plus généralement les publics scolaires nouveaux qui accéderont au baccalauréat dans les prochaines années.
Les principales propositions découlent de ces constats. Elles sont présentées avec d'infinies précautions, soucieuses de prévenir les objections, notamment celles qui relèvent des conditions de travail actuelles dans les lycées : « Les propositions que nous faisons n'auraient aucun sens, aucun, intérêt, aucune chance, elles rencontreraient une opposition légitime de la part de tous les professeurs si elles n'étaient pas mises en œuvre dans un contexte nouveau. » On notera avec satisfaction la priorité absolue accordée à l'allègement des effectifs et du nombre maximal de classes à la charge de chacun, comme condition première de ce nouveau contexte.

Malgré tout, les quatre principales propositions du rapport ne manqueront pas de susciter bien des interrogations : leur caractère novateur est indéniable mais elles soulèvent presque autant de questions qu'elles prétendent en résoudre. Il serait bon qu'elles fassent l'objet d'une large consultation des professeurs de philosophie. C'est aussi un appel à contributions que lance le S.n.e.s.

[…]

Un rapport qui a le mérite de repérer les problèmes, de proposer des solutions. Faisons-les débattre par les professeurs de philosophie avant tout changement.

Résumé des propositions

1. La philosophie doit intervenir comme constituant indispensable de toute information intellectuelle cohérente, structurée et soucieuse de comporter une dimension critique, à partir d'un certain niveau de savoir et de culture ;

Elle doit avoir un caractère progressif ;
Renforcer les liens entre l'enseignement de la philosophie et celui des autres disciplines ;
Faciliter le lien entre les différents secteurs du savoir et de la culture aujourd'hui éparpillés.

2. Comme toute discipline fondamentale, la philosophie doit donner lieu à un enseignement qui respecte son identité, s'articule sur d'autres disciplines et étende sur plusieurs années le cycle d'une initiation, d'une formation et d'un approfondissement.

– *Initiation en première à raison de 2 h obligatoires par semaine réparties selon divers modèles au cours de l'année, en collaboration avec 3 groupes de disciplines philosophie / sciences-philosophie / sciences sociales philosophie / langages, arts et littérature.

– *Formation en TD avec horaires suffisants. En aucun cas inférieur au volume actuel.

– *Approfondissement en premier cycle universitaire avec thèmes appropriés aux dominantes de formation.

3. Innovation prudente mais déterminée au baccalauréat : contrat clair - diversification des exercices qui relativise la place de la dissertation : les élèves ne devront être confrontés qu'à des questions avec lesquelles ils auront pu acquérir une réelle familiarité.

Pour lutter contre la diversité illimitée des sujets, leur extrême généralité, leurs liens trop indirects avec ce qui a été étudié, l'appel à des capacités rhétoriques inaccessibles, proposition d'un épreuve écrite en 4 h combinant :

Une série de questions visant à évaluer l'assimilation du vocabulaire de base, des distinctions conceptuelles élémentaires, des points de repères dans l'histoire de la philosophie : durée 1 heure ; 6 questions avec réponses de 10 à 20 lignes, les candidats devraient en choisir 3 ;
Une dissertation (ou un commentaire) portant exclusivement sur le programme spécial -. durée 3 h. Une épreuve orale pour les baccalauréats technologiques à partir d'un dossier.

4. Rénovation en profondeur des programmes et du baccalauréat.

Programme général, définir pour une longue période au niveau national (plus restreint que le programme actuel, réduit d'un tiers : notions, méthodologie).
Programme spécial, constitué par deux ou trois problèmes philosophiques de base et l'étude de deux ou trois œuvres philosophiques, à partir du programme général. Problèmes et œuvres seraient formulés au plan académique avec présence ou représentation des enseignants (les œuvres pourraient être choisies dans un ensemble plus vaste que les œuvres actuelles). Ces problèmes philosophiques seraient étroitement reliés aux notions du programme général.
La commission académique serait régulièrement renouvelée.

5. Formation des maîtres : y inclure à tous les niveaux un enseignement de la philosophie comme dans les E.n. actuelles

Interrogations sur la pratique pédagogique ;
Doit permettre de former les maîtres à la pratique pluridisciplinaire.

ACIREPh

Ressources pédagogiques

Pratiques

Méthode

La place de la logique et de l'argumentation dans le cours de philosophie

La logique dans les programmes : ambition démesurée et portion congrue

Quelques éléments de psychologie du raisonnement

Les théories de l'argumentation

Articuler l'apprentissage philosophique et les savoirs

Inventer des démarches

ÉCRIT : UN CONTOURNEMENT DES PROBLÈMES

UNE CONCEPTION TRANSMISSIVE DE L'ENSEIGNEMENT

La philosophie et ses conditions

Bulletin interne du GREPH, mai 1990

GREPH groupe de recherches sur l'enseignement philosophique

PHILOSOPHIE DES MAÎTRES... OU PÉDAGOGIES DE LA PHILOSOPHIE ?

Extrait de la présentation du Rapport dans l'U.S. (SNES) de mars 1990

PHILOSOPHIE ET EPISTEMOLOGIE : le rapport Derrida-Bouveresse

PROBLÉMATIQUE

Résumé des propositions

PHILOSOPHIE ET EPISTEMOLOGIE :
le rapport Derrida-Bouveresse