ACIREPh

L'enseignement de la philosophie en Italie

Acireph — 2002-01-03T15:58:00Z

par Gérard Malkassian [article paru dans Côté-Philo n°1]

Une discipline scolaire ordinaire

L'Italie est le seul pays européen avec la France où la philosophie soit enseignée à une grande échelle dans le secondaire. Pourtant les professeurs de chacun de ces deux nations, voisines géographiquement et culturellement, ignorent les conditions de l'enseignement de leur discipline dans l'autre pays. L'admiration et la curiosité de nos collègues transalpins pour le modèle français se heurtent souvent à l'indifférence et à la morgue des Français.

Les différences entre l'enseignement italien de la philosophie et l'approche française sont, il est vrai, importantes : il ne s'adresse pas à tous, seulement aux élèves des lycées classiques, scientifiques et magistraux (ces derniers préparent les futurs enseignants du primaire) ; son objectif est plus modeste : compléter la culture générale d'élèves censés disposer d'un bagage humaniste conséquent.

La répartition des cours et les horaires sont également remarquables : sous le sceau de la progressivité, l'enseignement de philosophie est dispensé durant les trois dernières années du secondaire, de deux à trois heures par semaine. Pour cette raison, il concerne chaque année environ 500000 élèves. Le programme est constitué par l'histoire de la philosophie reposant sur un exposé de doctrines (de l'Antiquité et du Moyen Âge en seconde, des temps modernes en première et de l'époque contemporaine en terminale) associé à une faible part d'œuvres au choix.

Le cours est pour l'essentiel magistral, l'évaluation repose sur des interrogations orales puisque, jusqu'à une période récente, l'épreuve de philosophie au bac consistait en un oral. Depuis quelques années la philosophie est aussi présente dans la troisième épreuve écrite des sections concernées, qui est une épreuve pluridisciplinaire.

Les professeurs, environ 6000 comme en France, sont en général bidisciplinaires (avec l'histoire ou les sciences humaines) ; ils sont recrutés par un concours régional, validé par le Ministère central. Ce concours comporte des épreuves disciplinaires et didactiques.

Signalons enfin que le système éducatif étant beaucoup plus décentralisé qu'en France, la place de l'inspection est beaucoup moins marquée qu'en France - un seul inspecteur, général- et que l'essentiel du contrôle de la qualité des cours se fait au sein des équipes pédagogiques de chaque lycée d'autant que, depuis 1997, une petite partie des programmes est définie par le projet d'établissement.

Pour toutes ces raisons, l'enseignant de philosophie italien n'a ni les conditions ni le sentiment dominant d'une spécificité extraordinaire de sa discipline au sein de l'école.

Histoire de la philosophie ou histoire des problèmes ?

Si les lourdeurs institutionnelles sont très fortes - le programme officiel date de 1967...- et accentuées par l'instabilité politique, cet enseignement n'en traverse pas moins une période d'incertitude propice à une intense activité innovatrice. Depuis les années soixante et la remise en cause de la pertinence scolaire d'une discipline figée et répétitive au profit des sciences humaines, de nombreux efforts ont été effectués, de nombreuses recherches menées pour préserver cet enseignement en interrogeant ses présupposés, ses finalités et ses modalités.

Le témoin majeur de cette remise en cause salutaire est le rapport final de la commission « Brocca », du nom de la personne à laquelle le Ministère de l'Instruction avait confié la présidence. Publié en 1992, il propose 1) l'extension de l'enseignement de la philosophie à tous les élèves du général et du technique ; 2) une redéfinition des objectifs : contribuer à la formation du jugement critique des élèves dans une société pluraliste ; 3) de nouvelles orientations de programmes tournées non plus vers la seule connaissance des doctrines dans un cadre historiciste mais l'apprentissage des mécanismes de la réflexion à travers la lecture des auteurs classiques de la tradition et l'étude de problèmes inscrits dans un contexte toujours historique. Les élèves pourront ainsi aborder la « naissance de la philosophie en Grèce », la « rencontre avec les religions du livre », « humanisme et renaissance », « romantisme et idéalisme », l' « analyse des passions dans la pensée moderne », la « seconde révolution scientifique : naissance de nouveaux modèles », « sociologie, science politique et théories du droit au 19ème et au 20ème siècle », l' « existentialisme » ou le « cercle de Vienne et la philosophie analytique », la « redécouverte de l'éthique ».

Plus que l'effet de l'influence de la France (vue comme un pays où l'enseignement dispensé est problématique), il faut y voir paradoxalement la réinvention d'une tradition italienne interrompue : celle inaugurée par Giovanni Gentile, bref ministre de l'instruction sous Mussolini de 1923 à 1924. Beaucoup d'enseignants italiens jugent son projet indépendant du contexte politique qui a rendu possible son application, d'autant qu'il a été rapidement dénaturé par les ministres suivants sous forme d'histoire des idées à la suite du rapprochement avec l'Église (les accords de Latran datent de 1929) qui n'a pas été profondément remis en cause après le guerre.

Gentile invitait l'élève non à réciter des doctrines mais à exercer une réflexion philosophique à travers l'exposition et le commentaire de textes. Sa conviction était que la lecture guidée des philosophes, initiant au « tourment éducatif du penser », était le meilleur moyen de former les élèves à la problématisation philosophique des questions de l'existence, à travers l'appropriation et l'actualisation des textes. L'ambition est aujourd'hui de faire de ce projet non le privilège de l'élite à laquelle le destinait Gentile dans son État total mais un élément de la formation de tout élève. L'objectif d'actualisation est renforcé par le fait que les parcours d'études comprennent des thèmes tenant compte des spécificités de chaque filière (en première, « la réflexion sur le langage dans la pensée moderne » en section de langues, « Newton, les sciences entre le 18ème et le 19ème siècles » en section scientifique, « les conceptions du travail et de la technique » en section économique).

Une profession livrée à elle-même

Les travaux de la commission Brocca, s'ils ont marqué l'évolution de la pratique enseignante et l'ont encouragée à leur tour - beaucoup d'enseignants et de manuels suivent ses propositions, des expérimentations sont en cours, notamment dans le technique -, n'ont pas été suivis d'effet législatif. Plus que jamais, l'écart est donc grand entre la rigidité de l'institution et la pratique des enseignants, livrés à eux-mêmes, extrêmement hétérogène, ce qui ne facilite pas la transparence de l'évaluation à l'examen.

Dans ces conditions, qui sont les principaux agents de la recherche pédagogique ? Les professeurs eux-mêmes. La Société italienne de philosophie(Sfi), qui regroupe enseignants du secondaire et du supérieur, abrite une commission didactique qui a été le moteur de ces réflexions depuis trente ans. Actuellement coordonnée par Mario de Pasquale (Bari), cette commission publie une revue électronique : Comunicazione filosofica [1]. On doit évoquer ici Enrico Berti, grande figure de la Sfi, spécialiste d'Aristote à l'université de Padoue, qui a présidé les travaux de diverses commissions des programmes, dont ceux de Brocca consacrés à la philosophie. Depuis quelques années se mène à Ferrare un projet expérimental associant divers enseignants, sous la coordination du ministère : la Città dei filosofi, qui a mis en circulation plusieurs cahiers sur divers aspects de l'enseignement de la philosophie [2].

Signalons enfin la création récente de Athena, association de professeurs travaillant pour beaucoup depuis de nombreuses années dans la didactique de la philosophie, dont le président Mario Trombino (Bologne), et qui conduit diverses actions, dont un dictionnaire de didactique, un laboratoire des philosophes où des universitaires peuvent dialoguer avec des classes par l'intermédiaire d'Internet [3]. En Italie, État décentralisé, nous l'avons dit, les enseignants ont très vite compris tout le profit qu'il pourraient tirer des nouvelles technologies de communication. La Sfi et Athena sont d'ailleurs engagées avec le Ministère de l'Instruction dans un projet de formation des enseignants à distance.

Cette volonté de modernisation et de démocratisation est certes différente de celle que l'on envisage en France et il n'est pas sûr qu'il faille tout retenir d'une approche qui calque l'enseignement de la philosophie sur celui de la littérature, mais elle témoigne que, pour ses promoteurs en Italie, la transmission de savoirs et de compétences déterminés peut être parfaitement compatible avec l'exigence de réflexion problématique et l' « éducation à la recherche ».

[1] http://lgxserver.uniba.it/lei/sfi/cf/comunicazione_filosofica.htm

[2] http://lgxserver.uniba.it/lei/scuola/filosofi/index.html

[3] http://www.athenaforum.org/

La philosophie est-elle un monolithe ?

Acireph — 2001-01-30T08:29:00Z

Il n'y a qu'un pays au monde où tous les élèves du secondaire reçoivent une formation systématique en philosophie : la France. Depuis près de deux siècles, ce fleuron de notre enseignement a résisté à toutes les tentatives de le supprimer ou de le réduire, au point qu'il semble s'identifier à la République et être figé dans le marbre. Mais même s'ils ont gardé leur esprit initial (la formation à la citoyenneté), ses programmes ont évolué depuis 1874, et cela n'a rien d'étonnant. Il ne s'agit certes pas de céder au sophisme bien connu « si la société change, l'école doit changer aussi » ; mais force est de constater que la philosophie, comme n'importe quelle discipline, a elle aussi évolué.

Dans les autres pays d'Europe, les systèmes éducatifs en ont tenu compte. Ailleurs qu'en France, dans les formations universitaires qui accueillent les élèves à l'université après la classe de terminale, elle ne s'enseigne plus de la même manière qu'il y a seulement vingt ans. Quant aux autres disciplines, elles ont toutes réformé leurs programmes. Nos voisins (comme l'Italie) sont en train de refondre leurs systèmes d'enseignement secondaire et universitaire, y compris en philosophie. On notera au passage que les pays européens qui ont introduit de la philosophie (souvent à titre optionnel) dans le secondaire (Grande-Bretagne, Suisse, Allemagne, Grèce par exemple), n'ont pas cherché à copier systématiquement nos programmes, qui remontent, dans leur version actuelle, à 1973.

Pourquoi la philosophie serait-elle la seule discipline qui devrait résister aux changements et pourquoi la France aurait-elle le monopole du conservatisme en la matière ? Cesserait-elle automatiquement d'incarner l'esprit républicain si l'on adaptait ses programmes à des thématiques et à des interrogations contemporaines, si l'on renouvelait sa liste d'auteurs canoniques, ou si l'on rendait ses contenus un peu moins massifs que ces « notions » qui, comme « l'homme et le monde » ou « l'art » écrasent les élèves par leur insurmontable généralité ? La philosophie perdrait-elle son essence critique si elle redevenait un peu plus la pratique du raisonnement rigoureux, et de la pensée conceptuelle précise et informée ? N'aurait-elle pas tout à gagner, au contraire, si l'on donnait un peu plus aux professeurs, aux élèves et aux parents les moyens de la distinguer du bavardage d'idées qui rôde trop souvent dans ses parages et qui finit par jeter le doute sur la validité de ses critères d'évaluation ?

A lire certaines prises de position de ses défenseurs qui la traitent comme une sorte de monolithe, on a le sentiment que la moindre retouche altèrerait son âme même.

Un nouveau programme pourtant, après plusieurs échecs en dix ans, a pu être élaboré par le Groupe technique disciplinaire présidé par Alain Renaut, et il a été publié. Bien qu'il n'ait rien de révolutionnaire et soit encore à mes yeux fort timide, il introduit des modifications mesurées et il respecte les équilibres nécessaires.

On peut toujours pinailler sur telle formulation, mais il est grotesque d'entendre dire que l'emploi de la modeste conjonction « et » dans l'intitulé « langage et communication » menace la liberté du professeur, et il est étonnant que des enseignants de philosophie oublient cette évidence : un programme n'est précisément qu'un programme et chacun est libre de l'interpréter. Il ne s'agit pas de dire que toute réforme, quelle qu'elle soit, est bonne. Mais celle-ci est digne de ce nom. Si les professionnels de la philosophie s'accordaient une nouvelle fois sur le programme minimal qui consiste à ne surtout rien changer, ils scieraient la branche sur laquelle ils sont assis et la philosophie en France, j'en ai peur, ne s'en remettrait pas. Nos gouvernants et nos élus pourraient alors aisément en conclure que cette vieille dame si digne qu'est la philosophie est incapable de passer le relais, et qu'il vaut mieux la laisser où elle est, c'est-à-dire laisser d'autres, comme c'est déjà le cas, occuper son terrain.

Les jeunes Français qui seront appelés, de plus en plus, à poursuivre leurs études dans d'autres pays européens, les enseignants qui auront des contacts de plus en plus fréquents avec leurs collègues hors de France, pour ne rien dire des chercheurs qui ne peuvent plus travailler dans un cadre strictement hexagonal, seront, encore plus qu'aujourd'hui, prisonniers d'une formation initiale qui, pour être admirable dans ses principes, n'en a pas moins vocation, comme toute autre, à évoluer raisonnablement.

Pascal Engel est professeur de philosophie à l'université Paris-IV-Sorbonne.

Une séance ubuesque à la Société française de philosophie

Acireph, Serge Cospérec — 1990-11-24T17:59:00Z

On se fera une idée de la teneur des débats (mais une faible idée de leur violence), en lisant la transcription qu'en a fait la SFP.

→ Texte complet de la séance du 24 novembre 1990 de la Société française de philosophie.

L'ahurissement devant la violence et la stérilité des échanges est assez bien rendu par le regard « étranger » de Marie-Anne Deveaux qui, persane à la manière de Montesquieu, écrit au Bulletin de la Société française de philosophie »

[S. Charbonnier, Que peut la philosophie ? Seuil, 2013 p. 54] la lettre que nous reproduisons ci-dessous.

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« Qu'une assemblée de professeurs de philosophie

déverse tant de fiel, c'est indigne. »
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LETTRE DE MME MARIE-ANNE DEVAUX

Au sortir de la conférence organisée par votre Société, je suis encore démangée par l'envie que j'avais, comme beaucoup d'autres, d'intervenir dans un débat qui n'a pas eu lieu. C'est pourquoi je vous livre quelques lignes qui sont peut-être seulement du chauvinisme piqué au vif ; pour me situer bien que l'enseignement en France et l'enseignement de la philosophie en particulier me soient assez familiers—, c'est « hors corporation » que j'ai vu et entendu l'assemblée réunie amphithéâtre Michelet, le 24 novembre dernier. Je suis responsable à Paris d'un groupe d'étudiants américains et j'étais venue essentiellement poussée par le constat de ce fait unique au monde que la philosophie est enseignée en France dès le Secondaire.

Ce constat, le professeur américain qui préside à notre groupe en a fait le point de départ de la réflexion qu'il a amorcée chez ces étudiants fraîchement arrivés, la base de l'appréhension de notre système scolaire et de quelques traits majeurs de notre mentalité. Cette belle distinction détermina, charpenta et accompagna toute la période initiatique de nos étudiants, car elle donne à réfléchir et pourrait bien être un atout. Que cet enseignement si important soit à l'ordre du jour et que ses dispensateurs prennent la peine de s'auto-analyser, voilà qui avait de quoi me réjouir et paraissait conforme à leur mission.

« LA HONTE ET LA PEINE DEVANT L'AFFLIGEANT TUMULTE »

Or, que reste-t-il de ces trois heures ? Hormis la honte et la peine devant l'affligeant tumulte, à tout le moins que la question est brûlante. N'étant pas en mesure de prendre parti, je ne veux que déplorer la bassesse des échanges faisant écho de conflits de personnes, le portrait que donnait d'elle-même une communauté qui porte la charge de former des esprits et de leur donner des outils de réflexion. Il ne semblait pas même possible d'exprimer des constatations de bon sens qui venaient à l'esprit, tant la rage de contrer, de caricaturer, de dénigrer, dominait. Que la philosophie se scrute, tant mieux, mais peut-elle déchaîner l'intolérance ?

En demandant des réponses précises et directes à ses questions simples… Jacques Derrida se privait de « supporters » ; pas une seule objection sérieuse parmi une foule qui avait perdu toute vigilance à se surveiller — (à la question, par exemple de l'introduction de l'étude de la philosophie en Première).

Que les professeurs ressentent des menaces, que les innovations soient toujours des risques, que l'imagination manque à beaucoup, rien là de surprenant, mais qu'une assemblée de professeurs de philosophie donne d'elle-même un si piteux spectacle de fermeture sur un ensemble de prérogatives supposées inamovibles ? Quelle futilité … ! Qu'une assemblée de professeurs de philosophie déverse tant de fiel, c'est indigne.

« LE DÉSIR DE GARDER INTACT UN ENSEIGNEMENT MENACÉ DE SCLÉROSE »

Voir des intervenants arriver avec leurs discours écrits déjà, avant d'avoir entendu les deux conférences de leurs collègues … Étions-nous conviés à une tribune offerte aux détracteurs d'un projet proposé par une Commission en vue de parfaire l'enseignement de la philosophie en France ? Est-ce là la concertation ? Une assemblée de professeurs de philosophie pour qui la dissertation, seule, doive exister, cela paraît assez risible quand ce docte modèle, si louable et utile au demeurant, crie néanmoins son artifice quand nous l'inculquons à nos jeunes Américains.

Comme l'a très justement résumé l'un des intervenants dont je déforme peut-être un peu les propos, la première conférence étudiait les conditions de l'enseignement de la philosophie et la seconde exprimait le désir de garder intact un enseignement menacé de sclérose. S'il y avait là matière à discussion et mise en présence de tensions, de différences, d'oppositions, ce n'est pas ce qui était à redouter, mais plutôt, l'indifférence à autrui et l'intransigeance dont nous étions témoins.

Cette petite France qui pourrait à juste titre s'enorgueillir de cet enseignement qu'elle seule pratique dans le Secondaire ne voudrait que le cantonner dans un frileux réseau bloqué. Cette petite France va se dessécher et manquer le tourbillon de l'Europe.

« QUE DES PHILOSOPHES …SOIENT SI PEU TOURNÉS VERS LES ÉLÈVES, SI PEU SOUCIEUX D'INTERROGATION ENVERS EUX-MÊMES… »

Que des philosophes ne reconnaissent pas que les germes d'exclusion sont là aussi à l'œuvre, dans la démocratie, soient si peu tournés vers les élèves, si peu soucieux d'interrogation envers eux-mêmes, rivés pour la plupart à une planche trouée quand le navire doit se tourner vers des caps inconnus, une communauté qui se doit d'initier la jeunesse et qui refuse qu'on s'intéresse à cette jeunesse avant la fameuse classe terminale…c'est contradictoire.

J'avais jusqu'alors vis-à-vis de mes étudiants américains la piètre consolation que si l'état des murs de nos écoles est vétuste, la qualité du corps professoral le faisait oublier, mais j'ai vu là — toutes générations confondues — un groupe de professeurs aussi délabré, gris, sourd et verrouillé que les murs — (Les aînés pourtant moins que les jeunes !). »

Rappelons que cette séance se voulait une « Réflexion sur l'état actuel et les perspectives de l'enseignement de la philosophie en France » ; on sait ce qu'il advint. Dans son intervention, Roland Brunet (du GREPH) en résume ironiquement le propos :

« Nous avons écouté deux exposés. Si j'avais à donner un titre à chacun, je dirais que le premier répondait à la question suivante : Quelles conditions ou structures nouvelles — institutionnelles, programmatiques, pédagogiques — sont à instaurer pour qu'un enseignement philosophique, aujourd'hui et dans la ligne de sa tradition (Jacques Derrida y a particulièrement insisté) ait réellement lieu, c'est-à-dire puisse effectivement former au travail de la pensée tous les élèves auxquels il s'adresse ? Je dis bien tous les élèves. Ils sont un demi-million. Ils seront beaucoup plus demain. Et 85 % d'entre eux ne sont pas en Terminale A. On peut être ou non d'accord avec les propositions qui ont été faites dans le Rapport de la Commission de Philosophie et Épistémologie co-présidée par J. Derrida et J. Bouveresse, mais on ne peut nier que le Rapport ait bien pour objet l'enseignement philosophique de cette fin de siècle.

De l'autre côté, nous avons écouté un exposé qui répondait à peu près à la question suivante : Quelles conditions sont à préserver ou à réinstaurer, aujourd'hui, pour que le professeur de philosophie — car il n'a guère été question que de lui et jamais de ses élèves — puisse continuer de jouir de son unicité de maîtrise et de son identité magistrale dans la solitude jubilatoire de son enseignement ? Car finalement, Monsieur Bourgeois, vous ne défendez guère que cela. Mais sous cette unicité du professeur de philosophie dont vous craignez qu'elle ne soit brisée si la philosophie fait son entrée en Première, ne voyez-vous pas qu'il y a aussi, caché, le fantasme du directeur de conscience … [brouhaha] ou du moins du maître à penser ? [brouhaha]. Et pourquoi donc la philosophie devrait-elle être la seule discipline à n'être enseignée que par un seul professeur et en une seule année ? Est-ce qu'à l'université elle n'est enseignée que par un seul professeur … ? [brouhaha, protestations]. »

Derechef, du droit à la philosophie - Jacques Derrida

Acireph, Serge Cospérec — 1990-11-15T17:58:00Z

Jacques Derrida, vous êtes un philosophe qu'on imagine tout occupé à faire des livres et à produire une philosophie. Il peut sembler étonnant que, depuis toujours, vous vous soyez intéressé, de manière parfois militante, aux problèmes de l'enseignement de la philosophie dans les lycées, aux institutions, aux programmes des classes terminales, aux heures de cours de philosophie dans les sections techniques, etc.

Jacques Derrida : Pourquoi serait-ce « étonnant » ? Avant même de parler de structures visibles ou massives (l'école, l'université, l'autorité, les titres de légitimité), il y a l'expérience même du discours et de la langue : l'intérêt pour la philosophie s'y trouve déjà engagé dans des institutions. Partout et depuis toujours, elles articulent l'enseignement et la recherche, elles tentent de dicter la rhétorique, les procédures de démonstration, notre manière de parler, d'écrire, de s'adresser à l'autre. Ceux qui croient se tenir à l'écart des institutions sont parfois ceux qui en intériorisent le plus docilement les normes et les programmes. Questionnant, critique ou déconstructif, le rapport à soi de la philosophie, c'est l'épreuve de l'institution, de ses paradoxes aussi, car j'essaie de montrer néanmoins ce qu'il y a d'unique et d'intenable, au fond, dans l'institution philosophique : c'est ou cela doit être une contre-institution qui peut aller jusqu'à rompre, de façon dissymétrique, tous les contrats, et suspecter le concept même d'institution. Et puis, si intenable qu'elle soit, c'est en elle que, pour une bonne part, si je puis dire, de ma vie, j'habite : dans ses « corporations », dans son corps et dans sa langue. Ne pas le dénier, c'est à mes yeux un devoir, d'abord un devoir philosophique. Puis, qu'on y participe ou qu'on l'observe, l'institution philosophique française est un phénomène dont la singularité me paraît de plus en plus étrange et passionnante. Enfin, parmi tous les thèmes que vous avez nommés, permettez-moi de sélectionner celui des « sections techniques ». Depuis quelques années (le Groupe de recherche et d'études philosophiques, le Greph, n'y est pas pour rien Cf. Du droit à la philosophie, Paris, Galilée, 1990, p. 146 et suiv.), un enseignement philosophique y est dispensé : c'est aujourd'hui le lieu de la plus grande concentration (historique, sociale, politique) pour toutes les épreuves que traverse la philosophie. C'est pourquoi nous devons tous y être très sensibles.

Vous avez présidé avec Jacques Bouveresse la commission « Philosophie et Épistémologie », et vous avez remis un rapport au ministre en juin 1989 Publié ibid., p. 619 et suiv.

D'autre part, vous publiez Du droit à la philosophie, qui rassemble tous les textes que, depuis 1974, vous avez consacrés à l'enseignement de la philosophie, à l'école, aux institutions. Avez-vous, en le composant, songé qu'il pourrait vous servir de... casemate, de bouclier, contre les attaques de tous ceux qui ont « mal vu » qu'on vous charge de rédiger un rapport dont va dépendre pour une bonne part l'avenir de l'enseignement philosophique en France ?

Jacques Derrida : Non, vraiment, ni « bouclier » ni « casemate ». À moins qu'il ne faille désormais s'exclamer contre les livres longs (mais personne n'est obligé de lire) et qu'il ne faille s'en défendre en les accusant d'être eux-mêmes défensifs. Le Rapport auquel vous faites allusion n'occupe que les 25 dernières pages de l'annexe : c'est le dernier et le plus récent épisode d'un trajet de plus de quinze ans. J'espère que la continuité n'est pas inconséquente, même si une certaine cohérence se distribue de façon différenciée selon les lieux et les moments du discours ou des initiatives institutionnelles. La carte filmée de cet itinéraire (suivie de quelques archives en « annexes ») pourrait aussi être lue comme un document de travail et de discussion : non pas seulement sur ce que j'ai pu écrire alors, bien entendu, mais sur certains mouvements collectifs auxquels j'ai participé, que j'en aie pris ou non l'initiative (Greph, États généraux, Collège International de Philosophie, Commission de philosophie et d'épistémologie).

Quant aux « attaques » auxquelles vous faites allusion, elles sont bien le fait de ceux qui ont en effet, comme vous dites si bien, « mal vu » - et surtout mal ou peu lu. Personne ne m'a « chargé » de rien, et surtout pas, je vous cite, de « rédiger un rapport dont va dépendre pour une bonne part l'avenir de l'enseignement philosophique en France ». Bourdieu et Gros nous ont courtoisement invités, Bouveresse et moi, à former un groupe de réflexion et de proposition : en toute liberté, sans que cela nous engage auprès de quelque pouvoir que ce soit, la réciproque étant aussi rigoureusement vraie. Le gouvernement n'est pas tenu de suivre nos conseils (hélas, dirais-je, et diront peut-être un jour aussi nos adversaires). Après des mois de travail et de consultation (très large : tous les syndicats, toutes les corporations, l'Inspection générale, et tant d'autres...), ces réflexions et ces propositions ont été offertes, comme elles y étaient destinées, a la lecture et à la discussion de tous - et non seulement du gouvernement. Attaquer un tel texte, car il y a eu en effet des « attaques », c'est un peu comme si on lançait des invectives, organisait une campagne, invitait à descendre dans la rue contre une réflexion. Invectiver, dénoncer et faire signer une pétition là où il s'agit de discuter des propositions ou de faire des contre-propositions, ce n'est pas seulement se tromper de cible, être incapable de lire et de reconnaître le statut d'un texte, c'est donner un exemple désastreux, qu'il s'agisse de philosophie ou de politique.Surtout si, comme c'est le cas, on crie pour sauver le statu quo, si on n'a rien à dire de nouveau, de positif et de constructif alors que, dans une situation où tout le monde admet que l'enseignement philosophique est aujourd'hui difficile et douloureux pour beaucoup, on doit bien reconnaître (comme le fit publiquement le représentant le plus nerveux de cette « attaque ») que tous les « principes » de notre Rapport sont, je cite, « excellents ».

Le Rapport est donc destiné, et nous le voulions ainsi, à être discuté et même critiqué. Il est là pour ouvrir et élargir un débat. Je m'élève seulement contre les falsifications dans la présentation du texte, les obstacles à la lecture, les dénonciations injurieuses ou les procès d'intention. Si les « attaques » sous la forme d'une campagne de signatures (organisée avant même la publication du Rapport et dans des conditions dont des témoins de plus en plus nombreux nous incitent à nous inquiéter) ont été plus bruyantes que les critiques réfléchies, en revanche, les marques d'intérêt ou d'approbation, tout compte fait, ont été plus nombreuses, plus sérieuses, plus responsables, et à mes yeux plus intéressantes. Elles compteront plus à terme, j'en suis sûr. Comme vous le signalez, la véritable discussion est en train de commencer partout en France. C'était notre premier souci. Si, comme je le vois, une très large majorité de philosophes est d'accord sur les principes que nous formulons, et s'il fallait compliquer, améliorer ou reconsidérer les conséquences pratiques que nous proposons d'en tirer, la réflexion ainsi ouverte n'aura pas seulement été inaugurale (en particulier pour les sections techniques, l'extension de la philosophie en première et à l'Université, comme sur tant d'autres points), mais bénéfique. Alors non, ce livre ne pouvait pas être un « bouclier » ou une « casemate » dont je me serais prémuni depuis quinze ans contre quelques collègues qui, ces derniers mois, ont « mal vu » : ce serait un peu disproportionné, avouez-le...

Fidèle à ce que vous disiez déjà il y a presque quinze ans, au moment de la fondation du Greph, vous proposez que la philosophie s'enseigne en trois temps, un temps d'approfondissement, à l'Université, un temps fort de formation, en classe terminale, et, nouveauté, un temps d'initiation en classe de première. Quels seraient les avantages d'un tel enseignement « en amont » ? Et vous paraît-il « réaliste » de le proposer quand on songe que les programmes sont déjà très chargés, qu'aucune discipline n'est prête à « faire de la place », qu'il faudrait des milliers de professeurs supplémentaires ?

Jacques Derrida : Oui, il faudra plus de mille professeurs supplémentaires, et qualifiés, et qui enseignent la philosophie dans sa spécificité la plus rigoureuse (« unité » et « spécificité » sont les leitmotive du Rapport). Nous le réclamons et continuerons de le faire. Sans cela, sans la diminution du nombre d'élèves par classe, du nombre de classes par professeur, sans le maintien (en terminale) ou l'augmentation ailleurs du nombre des heures de philosophie (autant de revendications fermes et claires dans notre Rapport), aucune amélioration n'est possible et ne peut même être conçue. Permettez-moi de citer un passage parmi d'autres de ce Rapport, que certains ont tenté de soustraire à la lecture : « ...les conditions concrètes et intolérables qui sont faites actuellement à tant de professeurs de philosophie (nombre excessif de classes à horaire réduit, nombre excessif d'élèves par classe, etc.) devraient être profondément transformées. Les propositions que nous faisons n'auraient aucun sens, aucun intérêt, aucune chance, elles rencontreraient une opposition légitime de la part de tous les professeurs si elles n'étaient pas mises en œuvre dans un contexte nouveau. Parmi tous les éléments de cette nouveauté, une priorité absolue revient donc à ces deux conditions : allègement des classes [...] ou du nombre maximal des classes à la charge d'un enseignantIbid., p. 628.

». Cela vaut pour l'introduction de la philosophie en première. C'est un compromis réaliste à mes yeux, car je crois qu'il faudrait commencer encore plus tôt. Cette idée proposée il y a quinze ans par le Greph et acceptée aujourd'hui par beaucoup paraît s'imposer pour trois types de raisons.

1. Parmi les disciplines qu'on s'accorde à dire « fondamentales », pourquoi la philosophie serait-elle soumise à une sorte de « loi d'exception » ? Pourquoi serait-elle la seule à se trouver confinée, sans progression possible, dans le temps de quelques mois ?Pourquoi une seule classe ? Nous avons analysé depuis quinze ans les racines de ce préjugé et les conséquences néfastes de ce vieil artefact qui, de surcroît, a privé de philosophie des générations de jeunes gens, tous ceux et toutes celles qui pour des raisons souvent sociales n'accèdent pas à la terminale.

2. L'expérience montre que c'est seulement au bout de quelques mois, donc à l'approche du bac, que les élèves commencent à comprendre, dans le meilleur des cas, ce qu'est l'exigence philosophique et ce qu'on attend d'eux. Pourquoi ne pas les y préparer plus tôt ?

3. Un grand nombre d'élèves le demandent et y sont prêts. Cette extension nécessaire ne consiste pas à « faire de la place » ou à prendre de la place : nous proposons - c'est sans doute ce qui fait peur à certains — de transformer l'espace et d'inventer des modalités d'enseignement qui permettent de ne pas poser le problème en ces termes. Tout en veillant à la spécificité de l'enseignement philosophique (notre Rapport y insiste à chaque pas), nous croyons que le rapport aux autres disciplines doit être changé. Mais n'oublions pas que cette question de la spécificité du philosophique (« Qu'est-ce que la philosophie ? ») est un essaim de paradoxes redoutables. La philosophie n'est que « conflit d'interprétations » à ce sujet. Les philosophes professionnels doivent le savoir mieux que d'autres. Ce n'est pas en quelques mots que nous la traiterons ici. C'est le thème principal de ce « gros ouvrage » !

Est-ce que vous reprendriez à votre compte aujourd'hui, et en quel sens, le mot de Diderot : « Hâtons-nous de rendre la philosophie populaire ? »

Jacques Derrida : Oui, à la condition qu'on me permette, dans un journal, de développer toutes les analyses et toutes les réserves que ce motif du « populaire » me paraît appeler, et auxquelles j'ai consacré des centaines de pages dans ce dernier livre. Comme il n'est pas question ici (c'est tout le problème) de rouvrir ce débat (majeur à mes yeux) des media, de la démocratie à venir et de la philosophie, je me contente de rappeler ceci : le Rapport auquel vous limitez vos questions tente de répondre aux problèmes de la démocratisation de l'enseignement, et de se mesurer à cet énorme enjeu. Une certaine démocratisation est en cours, elle est largement insuffisante, mais si on ne tient pas compte des conditions et des données de ce processus (non pour s'y ajuster, comme on nous en accuse parfois bêtement, mais pour en tirer le meilleur parti), on l'empêchera ou on la conduira à l'échec. Et je le répète, tenir compte des faits (sociaux, linguistiques, etc.), cela ne consiste pas à se contenter de les enregistrer. Dire à quelqu'un « Ah, vous tenez compte des différences sociales et des origines des élèves, ou de leurs “capacités rhétoriques”, donc vous voulez les y maintenir et y adapter la philosophie », c'est aussi primitif que de reprocher à quelqu'un de chercher à se faire comprendre ou à comprendre quelqu'un dont, au départ, il ne partage pas pleinement la langue. Aucune pédagogie n'a d'ailleurs jamais été possible sans la prise en charge de ces différences : autrement, l'enseignement serait dans l'attitude rigide et ridicule de qui persisterait à parler sa langue dans un pays étranger sous prétexte qu'il ne veut pas céder aux « conditions de fait », et refuse de s'« adapter » à la langue de l'autre, pour ne pas trahir sa propre langue et sa noble rhétorique ! Ce n'est qu'une analogie, mais je pourrais la pousser très loin.

La présence de la philosophie dans les sections techniques représente, selon vous, une « chance historique ». Pourtant, prenant acte de la difficulté que représente dans ces sections la maîtrise d'un exercice écrit comme la dissertation, vous proposez, pour le bac, une épreuve orale. N'est-ce pas faire de nécessité vertu, et n'y a-t-il pas là danger de consacrer une inégalité ?

Jacques Derrida : Notre proposition est plus compliquée, elle laisse un choix ouvert : ou bien le « contrôle continu » (qui n'exclut ni l'écrit ni la dissertation, comme certains ont tenté de le faire croire, et ne laisse aucune place à la « lèche » - je cite une objection -, pour peu que le professeur ait un sens rigoureux de ses responsabilités) ou bien une épreuve orale obligatoire au cours de laquelle, dit notre Rapport, « le candidat présenterait et défendrait » un « dossier » constitué pendant l'année sur des questions philosophiques et dans des conditions que nous décrivons. Ce dossier, comme tout dossier, implique un travail de recherche et d'écriture (je réponds à l'accusation grotesque selon laquelle nous serions, je serais contre l'« écriture »). Certes, la diversification des types d'exercices, sans être dirigée contre la dissertation qui garde ses vertus, relativise et dé-fétichise un certain modèle de rhétorique et de démonstration dont l'histoire (en particulier l'histoire socio-politique) est singulière, et appelle des analyses prudentes. Nous pensons qu'il faut, sans le détruire, accompagner le modèle de la dissertation traditionnelle d'autres types d'exercices écrits et oraux. Cette proposition raisonnable ne devrait pas provoquer de panique, à moins qu'on ne voie aucun salut pour l'argumentation philosophique (et pour soi) hors de la sacro-sainte dissertation. D'autre part vous savez que déjà, en fait, bien des professeurs recourent à l'« interrogation écrite » sans que personne ait jamais songé à le leur reprocher.

Vous souhaitez qu'à côté de la classique (et infaisable ?) dissertation soit proposée aux candidats au bac une série d'épreuves, peut-être plus « objectivement » évaluable, attestant l'acquisition de connaissances bien précises. On a parfois caricaturé ce projet en disant qu'il aboutissait à des « questionnaires à choix multiples » (Nietzsche est-il l'auteur de :1) la Divine Comédie, 2) Le Contrat social, 3) la Généalogie de la morale). Un manuel est déjà sur le marché, qui, en guise d'« exercices », propose de trouver le mot manquant dans une citation, ou de « rendre les mots ci-dessous » (« pulsion », « attraction universelle ») à « ceux qui les ont créés » (L'abbé Grégoire ? Marx ? Newton ?), Comment ce que vous envisagez évitera-t-il ces « dérives » ?

Jacques Derrida : Ce n'est même pas une caricature, cette ineptie n'a aucun rapport avec ce que nous proposons et qui est plutôt fait pour éviter cela. Car cela, c'est ce qui est déjà depuis longtemps sur un certain marché, parfois alimenté, chacun le sait, par tel ou tel de ceux qui hurlent contre un Rapport peu propice, justement, à une certaine industrie du baccalauréat. Je ne peux pas rappeler toutes les propositions concrètes que nous faisons quant aux contrats entre les professeurs et leurs élèves, quant à la différenciation des programmes (nationaux et académiques), quant à la liberté d'initiative accrue de chaque professeur et de chaque lycée, etc. : elles contribuent toutes à éviter cette mécanisation ridicule. Mais à un certain point, cela ne se prescrit plus, c'est la responsabilité de chacun qui se trouve engagée. Certains transformeront toujours la philosophie en mots croisés, d'autres ne le feront jamais. Avec ce que nous proposons, je crois que le désir et la probabilité des mots croisés seront plus rares. Cela dit, ne l'oublions jamais (c'est un problème actuellement très grave, certains le dénient), il vaut toujours mieux savoir qui est l'auteur du Contrat social ou qui a parlé d'« attraction universelle » ! Cela vaut mieux en général, cela vaut mieux pour la philosophie. Il faut tout faire pour que cela se sache sans chercher à ridiculiser cette exigence de savoir et sans tourner en dérision ceux qui la soutiennent. Il y a pour dispenser et vérifier ce savoir d'autres moyens que les « pense-bêtes ».

Qui a jamais appris le latin en apprenant les déclinaisons latines ? Mais il faut les connaître, en particulier si l'on veut apprendre à lire le latin et maintenir l'esprit critique dans la lecture des textes écrits en latin - comme le sont, par exemple, de grands textes philosophiques. Je ne sais pas ce que peut être un esprit critique allégé de savoir, et qui s'exercerait sans savoir. Mais je m'explique de façon un peu plus compliquée sur cette question dans la préface du livre.

Dans tout ce débat qui se déroule actuellement à propos de la philosophie, avez-vous jamais soupçonné, derrière des positions théoriques, et même de pouvoir, des conservatismes, des corporatismes, des desseins qui pourraient être, comme il a été dit dans un journal, ceux de « n'importe quel lobby betteravier » ?

Jacques Derrida : Non. Sans doute certains conservatismes et corporatismes se sont-ils conjugués dans la réaction passionnelle à notre Rapport (réaction organisée, organique, compulsive, que je distingue encore une fois de la critique argumentée, pour laquelle j'ai le plus grand respect). Mais parler ici d'un « lobby betteravier », c'est une exagération injurieuse, qui non seulement néglige des différences essentielles entre plusieurs protectionnismes, mais rappelle le climat inquiétant dans lequel certains membres de la corporation ont voulu installer la lecture et la réception de ce Rapport.

Si l'on vous proposait, comme... Dion à Platon, de mettre la main à la pâte et de vous occuper de la mise en place institutionnelle d'une réforme de l'enseignement philosophique, accepteriez-vous, quitte à sacrifier votre travail théorique ?

Jacques Derrida : Vous vous moquez de moi, ou bien vous multipliez généreusement les anachronies. S'il s'agissait de cesser d'enseigner ou d'écrire pour assumer des responsabilités strictement institutionnelles, si intéressantes soient-elles, ma réponse serait ce qu'elle a toujours été : non, tout simplement non. Non pas pour éviter un « sacrifice », mais parce que je n'ai ni le goût ni le talent de ces engagements. Je ne les ai jamais acceptés, dans la modeste mesure où je l'ai fait, pour le temps le plus bref, que dans la crispation du « devoir » (éthicopolitique, si vous voulez, ou philosophique). Il me reste à espérer que, par l'enseignement et les publications, je prends aussi une petite part à des transformations en cours dans l'enseignement philosophique.

Certains syndicats ont accusé le Conseil national des programmes, mis en place en vue de la réforme des lycées, d'envisager la réduction d'horaires pour certaines disciplines, dont, précisément, la philosophie. Dans votre rapport, vous insistez au contraire sur le fait qu'en aucun cas les heures actuelles de philosophie ne pouvaient être réduites, dans aucune section. Est-ce à dire qu'au ministère on fait peu de cas de vos propositions, dans lesquelles les professeurs de philosophie voyaient déjà, eux, des directives, voire des « faits acquis » ? Êtes-vous consulté par le CNP, et vous sent(ir)ez-vous responsable de ce qui sortira de la future réforme ?

Jacques Derrida : Non, le CNP ne me consulte pas. Rien ne l'oblige à le faire. Le rôle de notre Commission s'est achevé le jour où nous avons publié notre Rapport. Le CNP travaille en toute liberté, comme nous l'avons fait nous-mêmes. Pas plus que quiconque il n'est tenu de se régler sur notre Rapport. Il est vrai que le CNP peut, s'il le souhaite, au cours du travail considérable qui reste à faire, nous consulter informellement et, sans suivre la lettre de nos propositions, assurer la tradition d'un certain esprit qui fut le nôtre. J'espère que ce sera le cas. Mais la seule collègue qui représente la philosophie au CNP nous est inconnue, elle a été nommée sans aucune consultation de notre Commission, et si certains membres du « groupe technique » (philosophique) y ont été appelés sur notre suggestion et parce que nous avons confiance en eux, ils constituent une petite minorité dans un ensemble très diversifié. Et rien ne permet d'en soupçonner aucun de vouloir du mal à la philosophie ! Mais leur pouvoir reste consultatif. Des décisions peuvent être prises qui contredisent leurs recommandations.

Nous n'avons pas seulement souligné, à plusieurs reprises, que l'horaire « ne devrait être en aucun cas inférieur à l'horaire actuel ». Nous avons demandé de l'étendre, et en vérité d'introduire de la philosophie là où il n'y en avait pas auparavant : en amont et en aval de la terminale. Je n'ai cessé de rappeler, à chaque occasion, que si diminution d'horaire il y avait (et c'est en effet, on ne peut l'ignorer, la perspective générale de la réforme qui s'annonce et qui tendrait à réduire le volume des cours magistraux), elle ne devrait en aucun cas affecter la philosophie, précisément à cause des limites qui l'enferment dans une classe, puis, nous l'espérons, bien que ce soit encore insuffisant, dans deux classes. Toute réduction d'horaire irait évidemment contre nos propositions les plus claires et les plus fermes. Nous aurions donc protesté d'avance et cela ne nous empêcherait pas de protester encore vigoureusement. Je n'exclus pas que nous ayons à le faire, et cela suffirait à rendre ridicule et indécente, si c'était encore nécessaire, l'hypothèse selon laquelle notre projet serait, comme une collègue égarée n'a pas craint de le crier publiquement, une « commande » du gouvernement.

Le problème de l'horaire n'est pas le seul. Il y a aussi celui de la formation des maîtres. Nous avons fait beaucoup de recommandations précises à ce sujet (je ne peux les rappeler ici), en particulier en vue d'associer étroitement la philosophie à la formation des maîtres de toutes les disciplines et de tous les niveaux, comme elle l'est à la formation des instituteurs.Si les nouveaux Instituts universitaires de formation des maîtres ne faisaient pas à la philosophie la place qui lui revient, comme il y a malheureusement quelques raisons de le craindre, cela irait évidemment contre l'esprit et contre la lettre de notre Rapport.Nous nous sentirions libres une fois de plus de mettre en garde et de protester énergiquement. Tous les maîtres du premier comme du second degré, avons-nous dit, quelles que soient les disciplines qu'ils se préparent à enseigner, « devraient bénéficier, dans leurs années de formation, d'un enseignement de philosophie ». Cette extension « horizontale », en quelque sorte, correspond d'ailleurs à une demande venant d'autres disciplines, et des plus scientifiques d'entre elles. C'est d'ailleurs dans cet esprit que nous avons fondé le Collège international de philosophie : depuis sept ans, de nombreux professeurs du secondaire (philosophes ou non) y conduisent des travaux d'enseignement et de recherche.

En quoi cette réflexion sur l'enseignement de la philosophie peut-elle ne pas concerner uniquement les élèves et les professeurs de philosophie ?

Jacques Derrida : La question est trop ample. Permettez-moi d'y faire une réponse minimale et maximale à la fois. Qu'il s'agisse du Rapport de la commission ou du livre que je viens de publier, l'hypothèse, c'est que les questions de l'enseignement de la philosophie sont inséparables de celles de l'enseignement et de la recherche dans toutes les disciplines et à tous les niveaux. Et elles sont indissociables de la grande question de la démocratie à venir (en Europe et ailleurs).

Propositions du GREPH pour les séries techniques

Acireph, Serge Cospérec — 1990-06-18T16:57:00Z

GREPH
groupe de recherches sur l'enseignement philosophique

Groupe de travail sur l'enseignement dans les Lycées techniques.

1. Le Rapport Bouveresse-Derrida constitue une base de travail désormais fondamentale.

Si certaines des propositions avancées sont éminemment discutables (selon d'ailleurs le vœu même des auteurs du Rapport...), la description de la situation et l'exposé des motifs et desprincipes ne peuvent être sérieusement contestés.

2. Le GREPH se plait à constater que, sur la plupart des points essentiels, ce Rapport prend positivement en compte les thèses et propositions élaborées et défendues, comme on sait, dans ses Groupes de travail, depuis une quinzaine d'années.

A savoir :

EXTENSION DE L'ENSEIGNEMENT.

Nécessité d'une extension de l'enseignement philosophique, en amont' et en 'aval' de la Terminale (relativisation, par conséquent, du 'rôle irremplaçable' de la Terminale A...).

MORALISATION DE L'EPREUVE.

Nécessite d'une moralisation de l'épreuve de philosophie au baccalauréat. C'est une scandaleuse 'loterie', favorisant honteusement l'exploitation mercantile du désarroi des candidats par une véritable industrie du bachotage.

Les remèdes proposés

a) Spécification, annuelle et académique, de la partie du programme général sur laquelle porterait plus précisément l'épreuve dissertation ou étude de texte).

(Avec pour conséquence la possibilité pour les candidats de préparer sérieusementl'examen et... l'obstacle à la vente au titre de la 'préparation au Bac' de l'année suivante des Annales 'corrigées'...).

b) Relativisation du 'rôle irremplaçable de la Dissertation'. (Au profit de l'invention et du développement d'autres exercices, notamment de l'étude de texte - qui ne saurait être ramenée à la 'dissertation' comme le préconisent les conservateurs).

Contrairement à ce que prétendent les conservateurs, cette moralisation de l'épreuve ne remet nullement en cause le caractère national du baccalauréat (ou alors, il faudrait instituer un sujet national unique) et l'équivalence des diplômes. Bien au contraire, la concertationproposée entre enseignants pour la détermination annuelle, académique, de la spécification du programme pour l'examen ne peut que normaliser l'épreuve à cet égard et faire échec aux aberrations que l'on constate actuellement dans le choix de certains sujets.

Et elle ne porte aucunement atteinte à la 'liberté' du Professeur, en ce qui concerne l'élaboration de son 'cours' (sauf à admettre que ce 'cours' se réduirait au bachotage de l'épreuve à partir des Annales du Baccalauréat..).

INSTITUTION DE TRAVAUX DIRIGES.

Nécessité d'une relativisation du 'rôle irremplaçable' du Cours Magistral (la 'leçon de Philosophie..'), au profit de l'institution de travaux dirigés, par demi-classe.

Mesure indispensable en sections techniques et scientifiques, mais qui pourrait avantageusement être étendue aux sections A et B.

L'INSTITUTION DE TRAVAUX PRATIQUES HEBDOMADAIRES EN PHILOSOPHIE EST UNE MESURE INDISPENSABLE EN SECTIONS TECHNIQUES.

S'il est un secteur du champ scolaire où s'impose impérativement la nécessité pédagogique de l'institution de 'travaux pratiques', c'est bien celui de l'enseignement philosophique en sections techniques.

D'une part, en effet, il est unanimement reconnu que l'horaire actuellement en vigueur de seulement deux heures hebdomadaires en terminales est absolument insuffisant, et ne permet, ni de former authentiquement les élèves à et par la culture philosophique, ni même de les préparer méthodiquement à réussir seulement 'passablement' aux épreuves de l'examen.

Mais d'autre part, force est bien d'admettre qu'il est totalement impossible d'ajouter des heures de 'cours' pour les élèves de ces sections, déjà insupportablement surchargés.

Dans ces conditions, le slogan 'Pas plus de quatre classes pour le Professeur de Philosophie ET pas moins de quatre heures hebdomadaires pour les élèves' ou bien est un 'vœu pieux', ou bien manifeste le souhait inavoué de la suppression pure et simple de l'enseignement philosophique dans les sections techniques (voire, au moins dans le système actuellement institué, dans les sections scientifiques, puisque les seules classes répondant à la seconde condition sont les terminales A et B...)

La seule solution institutionnelle, pour surmonter la contradiction inhérente à la conjonction de ces deux impossibilités, c'est le remplacement d'une heure de 'cours' par une heure (et, si possible, une heure et demie) de 'travaux pratiques' par demi-classe.

Ce qui ferait, au total et quantitativement parlant, deux heures (ou deux heures et demie) de travail hebdomadaire pour les élèves, et trois heures (voire quatre) par classe pour le professeur.

Deux remarques

– Il est évident que la formule pourrait être avantageusement généralisée au profit de l'enseignement philosophique en toutes sections. Ainsi, par exemple, en terminales C, D, ou E, avec deux heures de 'cours' et une heure (ou une heure et demie) de 'travaux pratiques' (en classe dédoublée), cela ferait un total de trois heures (ou trois heures et demie) de charge horaire hebdomadaire pour les élèves, et quatre heures (voire cinq heures) pour le professeur. Et quant à la terminale A, on pourrait y envisager cinq heures de 'cours' et une heure et demie de 'travaux pratiques' (en demi-classe, donc, six heures et demie pour les élèves et toujours 'ses' huit heures pour le prof de philo.

– Cela ne saurait dispenser d'envisager l'institution de l'enseignement philosophique, en toutes sections, à partir de la classe de seconde. Avec, bien entendu, là aussi, des 'travaux pratiques'.

Mais cette mesure nécessaire restera insuffisante, si elle ne s'accompagne pas de l'extension.

Deux heures ou deux heures et demie de travail hebdomadaire pour les élèves, même si cela fait trois heures (voire quatre) pour le professeur, ne saurait suffire à donner à l'enseignement philosophique la place qui lui revient.

L'EXTENSION EST UN IMPÉRATIF. C'est une condition absolue.

POUR LES SECTIONS TECHNIQUES, donc :

* Travaux dirigés au moins une heure par demi-classe.

* Extension, au moins en Première.

* Institution d'une épreuve orale (de 'second groupe'), obligatoire, avec soutenance de dossier.

* Maintien, au premier groupe, d'une épreuve écrite : l'étude de texte, guidée par un questionnaire méthodique, comme actuellement, devrait avoir la première place. Donc,deux textes et une seule 'dissertation'...).

F.G. (1990) [NDLR : F.G. = Francis Godet, secrétaire du GREPH]

Le complexe de la citadelle assiégée

Acireph, Serge Cospérec — 1990-05-25T16:54:00Z

A quelles conditions 60 ou 80 % des élèves d'une génération peuvent-ils acquérir les rudiments d'une formation philosophique qui les aidera à construire leur pensée et leur discours, et à fortifier leur liberté d'homme et de citoyen ? Posée par les faits, par la démocratisation accélérée de l'accès à la terminale, la question vient réveiller la plus vieille et la plus sensible contradiction de l'enseignement philosophique ; si la philosophie s'adresse par principe à tous les hommes, elle a toujours été en réalité réservée à une élite. L'arrivée dans nos classes d'élèves dont les origines sociales, l'univers culturel, le parcours scolaire et les motivations sont extrêmement différents, vient mettre en question les modèles de la transmission philosophique et l'image que les enseignants de philosophie se font d'eux-mêmes.

Est-ce par ce qu'il s'efforce de prendre acte lucidement de ce bouleversement et d'indiquer de quelle manière on pourrait y faire face que le rapport de la commission Bouveresse Derrida a suscité des réactions aussi passionnelles et la mobilisation contre lui d'une partie de la corporation philosophique ? Nous ne sommes pourtant pas partis d'un discours a priori sur la philosophie mais du terrain, des difficultés concrètes que décrivent les professeurs dès qu'ils parlent de leur métier :

Le sentiment général d'échec dans les sections techniques, le fossé entre les travaux écrits des élèves et les exigences intellectuelles minimales, l'angoisse des élèves devant l'indétermination des sujets et du programme, leur souhait de disposer d'une année supplémentaire d'imitation, etc.

Je ne reviendrai pas sur nos propositions attentivement résumées et analysées dans les colonnes de l'US (n°234). Aucune ne va de soi Toutes doivent passer au crible de la discussion la plus large qui me paraît d'autant plus urgente que les questions inédites posées par la démocratisation n'ont jusqu'à présent fait l'objet au sein de la communauté philosophique d'aucune réflexion collective d'envergure.

Un tel débat n'a de chance de toucher aux vrais problèmes et de déboucher sur des propositions constructives et novatrices qu'à la condition que l'on rompe avec le discours illusoire qui fait de l'amélioration des conditions de travail des enseignants, et de l'augmentation de l'horaire des élèves, une véritable panacée.

Qu'on ne me lise pas de travers ! J'enseigne depuis 11 ans dans des lycées techniques : j'ai toujours eu entre 5 et 8 classes ; je connais les TG à 40 et les TF le vendredi soit de 16 à 18 ! Je sais tout ce que l'allègement des effectifs et même le simple dédoublement d'une heure dans les sections techniques représenteraient pour mes élèves et pour moi. Mais qu'on ne me raconte pas que cela donnera à mes F les moyens de rédiger quelque chose qui ressemble à une dissertation philosophique, ni à mes D la compétence requise pour commenter de façon pertinente 15 lignes de Descartes tirées hors de tout contexte et dont même le français leur échappe !

Plus grave : ceux qui prétendent « qu'en deçà d'un horaire minimal un enseignement ne peut produire d'effets significatifs » n'en tirent pas toutes les conséquences : comme il est hors de question d'ajouter des heures aux élèves de F qui en font déjà 36, ni d'amputer d'autres matières, cela revient à nier qu'on puisse sérieusement faire de la philosophie dans ces sections. Bel exemple de la contradiction où s'enferment beaucoup de collègues par conviction démocratique, ils ne peuvent que souhaiter l'accès du plus grand nombre à la philosophie, mais comme ils se refusent à imaginer d'autres modèles d'enseignement et qu'ils constatent leurs échecs face à ce nouveau public, ils ne sont pas sûrs au fond d'eux-mêmes de le souhaiter véritablement.

Mais nous objecte-t-on, insister sur la diversité des élèves, c 'est risquer de n'offrir aux moins favorisés, à qui nous devons plus encore qu'aux autres, qu'un enseignement au rabais, c'est renforcer les inégalités. La place me manque ici pour discuter cet « argument » comme il le mériterait, je dirais simplement qu'à mes yeux, il cache, sous l'exigence apparemment démocratique et égalitaire, l'élitisme le plus conservateur et le plus méprisant. Car les faits sont là. C'est au nom de cet argument qu'on n'a pas voulu organiser depuis 20 ans que les sections G existent, la moindre réflexion collective, au nom de cet argument qu'on impose aux élèves des types de sujets sur lesquels ils n'ont rien à dire, des types de travaux où l'on sait d'avance qu'ils échoueront, et un cadre d'enseignement qui ignore superbement ce qui les intéresse et ce qu'ils sont. Laissons là ces faux arguments, ces crispations identitaires et ces illusoires solutions en termes d'horaires qui peuvent flatter le corporatisme mais tournent le dos au vrai problème. Ne nous trompons pas d'époque, personne ne veut aujourd'hui la mort de notre enseignement. Le complexe de la citadelle philosophique assiégée par les technocrates et les sciences humaines hante encore trop d'imaginations. Un public nouveau est entré dans nos classes et ne va cesser d'y affluer. Faisons la preuve de la vitalité de notre enseignement en réfléchissant ensemble sérieusement aux conditions dans lesquelles nous pourrons lui donner les moyens de faire vraiment de la philosophie.

Jean Jacques ROSAT
Lycée technique Roosevelt - Reims
Co-signataire du rapport Bouveresse-Derrida

"Qui a peur de la philosophie ?" Jacques Derrida

Acireph, Serge Cospérec — 1990-03-10T17:52:00Z

1. LES ETATS GÉNÉRAUX DE LA PHILOSOPHIE

1. Pour commencer à expliquer un événement comme celui des États Généraux, il faudrait déployer plusieurs types d'analyses et les articuler prudemment entre elles. Il faudrait traiter de toutes les racines de la situation philosophique française aujourd'hui, de la « sociologie » (disons pour faire vite) des intellectuels, des enseignants et des étudiants français, des structures de l'enseignement français à l'université, dans les lycées et avant les lycées, etc. Ce n'est pas au cours d'un entretien que nous nous mesurerons à ces problèmes. La séquence la plus proche et la plus apparente, la plus courte aussi nous renvoie à la mise en place de la Réforme Haby, depuis le vote du projet de Réforme du système éducatif qui avait suscité une si grande opposition dans le pays, et notamment parmi ceux qui s'intéressent à la philosophie, qui croient à la nécessité de la recherche et du débat philosophique dans notre société... Depuis que la lutte a été engagée contre cette Réforme, certaines menaces n'ont pas cessé de s'aggraver et de se préciser. Il est vrai qu'on évite prudemment de toucher au baccalauréat pour l'instant : le problème est trop délicat pour qu'on l'aborde avant l'échéance électorale de 1981. Les effets d'une politique visant à restreindre le champ de l'enseignement et de la recherche philosophiques se sont en tout cas accentués. Les conditions sont de plus en plus difficiles, elles se dégradent d'année en année. La réduction massive du nombre de postes mis au concours n'en est qu'un signe mais il fut plus spectaculaire encore l'an dernier, au moment où d'autre part on privait de leur poste un grand nombre d'enseignants de philosophie dans les Écoles normales. L'année dernière la Réforme Haby n'était pas encore parvenue à cette phase de son application qui concerne les Terminales. Nous attendons les décrets qui doivent tirer les conséquences de la Réforme à ce niveau du cursus. Nous ne les avons pas attendus pour nous opposer systématiquement aux principes qui doivent les inspirer dans l'ensemble de l'appareil scolaire mais nous ne savons pas encore précisément ce que seront ces décrets quant à la philosophie. Les bruits qui couraient à ce sujet — comme cela fut dit et maintenant publié dans les actes des États Généraux — étaient inquiétants, au-delà même de ce que nous avions d'abord redouté. Nous avons pensé que cela devait alerter non seulement les enseignants et les étudiants mais tous ceux que préoccupe l'avenir de quelque chose comme la philosophie dans ce pays. Un certain nombre de professeurs (philosophes ou non) se sont rassemblés pour lancer l'Appel que vous savez. Ils l'ont fait dans un langage où ils pouvaient reconnaître leur souci commun au-delà de différences philosophiques, politiques ou autres qu'il n'a jamais été question de méconnaître. Plus de 1 200 personnes ont donc participé à ces États Généraux les 16 et 17 juin, dans le Grand amphithéâtre de la Sorbonne. Cette affluence massive et exceptionnelle était déjà à elle seule un événement, un signe et un avertissement. D'autant plus que, il faut y insister, les participants n'étaient pas seulement des philosophes de profession, enseignants ou étudiants, et pas seulement des universitaires. Ce qui s'est passé là, on peut maintenant en avoir une première idée en lisant la transcription des débats.

2. Il faut insister sur la grande diversité de ceux qui ont pris la responsabilité d'appeler aux États Généraux. C'est en France un phénomène très rare et d'autant plus significatif. Le Comité des 21 était formé, pour une part, de philosophes qui, dans d'autres contextes, ne se trouvent pas si proches les uns des autres... Nous n'avions pas d'ordre du jour préalable. Nous souhaitions favoriser un grand débat (sans exclusive, sans références hiérarchiques, sans code imposé, sans phénomènes d'autorité ou de compétence), un grand débat ouvert, et il s'est engagé dans un lieu et même dans une atmosphère qui rappelaient, beaucoup l'ont noté, certains moments de 68, quand la parole se prenait le plus librement possible, pour discuter, interroger, faire des propositions, travailler, informer. Pour une large part ce que nous espérions à cet égard s'est produit. Comment l'événement peut être déchiffré à long terme, je ne le sais pas. Il s'agissait en tout cas, me semble-t-il, de ne pas l'investir d'avance de telle ou telle signification historique. Le bilan immédiat (puisque vous posez la question du « bilan ») serait au moins de deux ordres : d'une part le rassemblement a eu lieu (et il pourrait se reproduire, tout le monde doit en tenir compte et se le tenir pour dit), l'information a circulé, la prise de conscience a été accélérée, des groupes se sont constitués et continuent de travailler, à Paris et en Province. Sans que cela nous limite à un point de vue corporatiste (et tant et tant de questions non professionnelles ont été posées et largement discutées pendant ces deux journées), des résolutions ont été votées qui concernent - par exemple - l'extension de l'enseignement philosophique hors de la Terminale. (De telles résolutions ont ensuite été reprises et confirmées par d'autres instances : c'est le cas de la motion sur l'extension, votée quelques jours après par l'assemblée des correcteurs de philosophie au baccalauréat dans l'académie de Paris-Versailles.) La réunion d'autres États Généraux a été envisagée, et elle serait immédiate si les menaces gouvernementales réapparaissaient. Le soir du premier jour des EG une déclaration du Ministre à la télévision s'est faite rassurante à ce sujet mais nous attendons les décrets pour juger.

[...]

3. Ce qui montre de façon objective et vérifiable que ce n'étaient pas les E.G. du Greph, c'est que les membres du Greph étaient en minorité dans le Comité de Préparation et plus encore au cours des E.G. eux-mêmes. Ce point de vue quantitatif, qui n'est pas toujours probant, l'est en tout cas chaque fois qu'il y a vote et toutes les résolutions ont été votées démocratiquement. Il est vrai que l'idée des E.G. a d'abord été évoquée par certains membres du Greph (d'abord par Brunet, je l'ai rappelé à l'ouverture des E.G.), mais nous avons pensé que le rassemblement le plus large était nécessaire pour tout ce qui engageait cet événement aussi bien que pour les ordres du jour, les résolutions, etc. Tout ce qui a maintenant été publié en témoigne : le Greph a sans doute provoqué l'événement mais n'a pas voulu se l'approprier ou le dominer — et ne l'a pas fait. Sans doute avons-nous défendu les positions du Grephdans les discussions mais quoi de plus légitime ? Les membres d'autres associations l'ont fait aussi et c'est bien. Que le Greph soit plus mobilisé et depuis plus longtemps sur des positions de lutte qui parfois et de plus en plus emportent la conviction, c'est aussi vrai. Le meilleur exemple en a été la résolution votée au sujet de l'extension de la philosophie à partir de la seconde, mais il ne faut pas oublier que cette résolution reste encore en retrait par rapport à nos propres perspectives.

4. Précisons encore, le Greph n'est ni un syndicat ni une association corporative. Depuis 1975 il rassemble un grand nombre d'enseignants et d'étudiants, philosophes ou non, décidés à s'interroger sur l'institution philosophique, sur son histoire et son fonctionnement actuel, mais aussi à y intervenir en posant de nouvelles questions et en y agissant autrement. Sur le programme de travail et les perspectives d'action du Greph, sur son avant-projet constitutif et ses premières prises de position, je ne peux que vous renvoyer ici à des textes publiés dansQui a peur de la philosophie ? (Flammarion, Champs, 1977). Actuellement, partout en France, sans aucune centralisation, à l'écart de toute orthodoxie et de toute hiérarchie, de nombreux groupes travaillent à la transformation de l'enseignement et de la recherche philosophiques. Ils le font dans des conditions très variables d'un groupe à l'autre. Toutes les questions abordées aux E.G. sont évidemment des questions privilégiées par le Greph, qu'il s'agisse des médias ou de la situation de la philosophie en France aujourd'hui, des programmes ou des sanctions évaluatrices, de l'édition ou de la scène pédagogique dans tous ses éléments, du problème des femmes dans la philosophie, mais aussi bien d'autres questions qui n'ont pas été évoquées aux E.G. Bien que nous prenions des positions militantes sur les problèmes immédiats (par exemple pour riposter à la Réforme Haby selon un mot d'ordre offensif et nouveau qui n'était plus celui de la défense traditionnelle de la Terminale, ou encore au moment de l'exclusion d'un grand nombre de philosophes des Écoles normales, etc.), nous concevons notre travail comme une tâche de longue haleine, tournée vers ce que certains considèrent comme des utopies dangereuses (ce fut déjà le cas pour l'extension de l'enseignement philosophique hors des terminales : les choses ont changé en quelques années dans l'esprit de beaucoup).

5. L'engagement a été pris, aux E.G., d'élargir et de renouveler cette expérience. Dans chaque académie devraient se constituer des permanences qui ne concurrenceraient en rien les organisations syndicales et corporatives mais qui donneraient du mouvement, proposeraient de nouvelles problématiques et de nouveaux modes d'action.

6. Relever la diminution croissante des postes mis au concours, ce n'est pas simplement du corporatisme. Les effets de cette mesure sont très étendus, et bien au-delà des problèmes de recrutement. Il y a de moins en moins d'étudiants de philosophie dès lors que tout avenir professionnel est interdit, et ils sont de plus en plus découragés, démobilisés, cela détériore les conditions de la recherche, pour ne rien dire des conditions du débat philosophique en dehors des lieux d'enseignement. A cet égard, les déclarations ministérielles qui se voulaient apaisantes au lendemain des E.G. sont loin de nous satisfaire.

7. L'extension de l'enseignement philosophique aurait de telles conséquences sur la totalité du système éducatif qu'on ne peut absolument pas la considérer comme une position de repli. Sur ces conséquences il est difficile de s'étendre ici mais les travaux du Greph (cf. Qui a peur de la philosophie ?, par exemple) peuvent en donner une idée. Tout ce qui a été dit sous une forme programmatique aux E.G. est loin de correspondre à un repli. Mais bien sûr il ne s'agissait là que d'une phase préliminaire.

2. LA PHILOSOPHIE ET SON ENSEIGNEMENT

8. L'extension de la philosophie nous paraît souhaitable (selon des modes à inventer et des formes qui ne reviendraient pas à « dispenser » ailleurs un enseignement déjà connu et constitué, bien sûr) non seulement en amont de la terminale mais aussi en aval, dans les Universités, en dehors des sections de philosophie. Cela correspond d'ailleurs à une demande très vivante de la part de scientifiques, de juristes, de littéraires, de médecins, de techniciens, etc. A propos de la comparaison avec des systèmes européens qui ne comportent pas d'enseignement philosophique avant l'Université, notre revendication peut en effet paraître au premier abord insolite ou exorbitante. Mais nous nous battons dans un contexte français qui a son histoire, et il est d'autre part remarquable que les questions soulevées par le Grephintéressent beaucoup (et pour des raisons essentielles, qui tiennent à des traits communs à toutes les sociétés industrielles dans leur phase actuelle) hors de France, en Europe et aux États-Unis. C'est au moment où certains réclament plus de philosophie, et dès avant l'Université, hors de France, qu'on songe chez nous à faire le chemin inverse. De cet intérêt et de cette inquiétude nous avons des signes nombreux partout où des forces socio-politiques tentent de limiter certains types de recherche (la philosophie n'est pas la seule et nous sommes très attentifs à ce qui déborde ici l'unité d'une « discipline »). Ces questions sont d'actualité dans de nombreux pays européens ou américains, en Afrique du Nord et dans plus d'un pays d'Afrique noire francophone. Des groupes analogues au Greph et en relation avec lui s'y constituent et travaillent avec nous. Un des principes du Greph, c'est de ne pas s'enfermer dans les limites d'une discipline mais de tenter de repenser les rapports entre la pratique philosophique et les autres. Nous ne proposons jamais rien qui n'implique à cet égard une réélaboration fondamentale et elle ne peut être engagée que dans un travail commun avec les chercheurs, enseignants, et étudiants d'autres disciplines.

9. Toute réponse à cette question [1] déploie déjà une philosophie. Parmi tous ceux qui militent aujourd'hui pour l'extension de l'enseignement philosophique, il y a bien des différences et des différends philosophiques. La conviction commune, pour l'instant, c'est que la question, le type de question que vous posez ne pourra être sérieusement élaboré que le jour où les conditions matérielles et techniques de l'enseignement et de la recherche seront améliorées et plus ouvertes. Mais lutter pour cela c'est déjà prendre parti - et philosophiquement. Nous sommes tous d'accord pour que ce grand débat philosophique se développe : aujourd'hui, malgré certaines apparences, il est entravé de toutes parts. Plus le travail philosophique sera actif et vivant à l'intérieur de l'institution, plus il le sera au-dehors.

[...]

10. Il n'y a jamais eu d'unité pure du discours philosophique et sans doute pour des raisons essentielles. Difficile de s'engager ici dans ce problème. Il reste qu'à certaines périodes (de l'histoire et de telle ou telle société) une représentation a pu s'imposer de cette relative unité du code et du débat philosophiques. Au prix de puissantes exclusions, naturellement. Aujourd'hui ce qui s'appelle philosophie est le lieu de la plus grande disparité des discours. Un indice –sur lequel il ne faut pas se lamenter, et dont il faut tenir compte— : un professeur de philosophie ressemble moins à un autre professeur de philosophie qu'à n'importe quel autre professeur, je crois que j'exagère à peine. Si on pouvait entendre simultanément tous les discours et tous les enseignements qui se produisent aujourd'hui sous le titre de la philosophie, on serait, je crois, ahuri non pas seulement par la différence des contenus, à laquelle il est légitime de s'attendre, mais par la différence des codes élémentaires, par l'intraductibilité des langages, des évaluations les plus décisives (par exemple dans la détermination des « questions » et des « textes » qu'un travail préliminaire ne devrait pas contourner, la détermination de ce qu'on aurait naguère appelé une « formation fondamentale » : cette expression même fait problème et c'est encore un signe). Penser cet ébranlement profond, qui ne nous arrive pas par accident et de l'extérieur, simplement, voilà une de nos tâches, sans doute.

3. DE QUELQUES CRITIQUES ET MALENTENDUS

11. On peut en venir aux critiques, si vous voulez. D'abord, il ne saurait être question de vouloir mettre les E.G. à l'abri de la critique ; il s'agissait au contraire d'ouvrir les discussions les plus larges et les plus contradictoires, et deux jours de débats improvisés ne pouvaient, ni ne devaient donner lieu à un corpus inattaquable de propositions absolument cohérentes et suffisantes, de forme doctrinale ou dogmatique. Cela dit, toute critique n'est pas juste pour autant. Par exemple celle qui accuse le geste d'auto-défense. Il n'y aurait rien d'illégitime pour des enseignants conscients de leur responsabilité à défendre leurs conditions de travail. Nous l'avons fait, mais nous ne nous y sommes pas limités, comme peuvent en témoigner les actes des E.G. auxquels je ne peux ici que renvoyer. Comme vous savez, les participants aux E.G. étaient dans une proportion que je crois assez importante des non-philosophes et même des non-enseignants. Les questions posées étaient très larges, elles concernaient la place et les modes de la pratique philosophique dans la société et hors de l'institution, le sens de la pensée philosophique aujourd'hui, la destination générale de l'enseignement. Tout cela portait bien au-delà de l'horizon professionnel. Et à aucun moment, à personne il n'a paru souhaitable de se replier vers les conditions anciennes de la pratique philosophique. Les transformations et l'extension proposées concernaient la recherche et l'enseignement en général, au-delà de la philosophie, et aussi bien la philosophie hors de l'institution.

Venons-en au caractère prétendument « hâtif » du discours sur les médias. La question des médias (de leur fonction et de leur fonctionnement actuel, de leur rôle dans la culture, de leurs effets sur l'enseignement, etc.) a occupé une place importante, et ce ne fut pas un « faux débat ». Si par « hâtif » on voulait souligner que ce débat a été pour une part improvisé, on n'aurait pas tout à fait tort, encore que la problématique des médias ait été reconnue dans sa nécessité dès l'ouverture de la première journée (dans des formules que je crois prudentes, différenciées, programmatiques) et que ceux qui ont pris la part la plus active au groupe de travail sur les médias (je pense en particulier à Debray) y aient apporté les résultats d'un travail considérable. On peut se féliciter que pour la première fois, fût-ce dans une relative improvisation, soit abordé un type de questions que je crois fondamentales et jusqu'ici insuffisamment reconnues dans le milieu scolaire et universitaire. C'est pourquoi j'avais cru nécessaire de les mettre sous le projecteur dès la première séance.

Cela dit, les discours tenus ont-ils été « hâtifs » ? Pour une évaluation honnête il faut ne pas se contenter des simplifications scandaleuses auxquelles certains se sont livrés dans les jours suivants (je pense en particulier à tel compte rendu, si on peut dire, haineux, on peut le dire, de l'Express et à telle note du Nouvel Observateur). Il faut plutôt revenir à ce qui fut effectivement dit (qui se trouve maintenant publié [2]) et qui fut prudent, compliqué, et je crois, pour un débat si bref, assez élaboré. Le groupe sur l'enseignement et les médias a travaillé de longues heures, il a réuni un nombre très important de participants, la discussion qui précéda l'approbation du rapport fut longue. En lisant la transcription des débats aux EG, on s'apercevra (si du moins on était décidé à en douter) qu'ils ne comportent aucune critique des médias en tant que tels et en général, seulement de certaines conditions techniques ou politiques de leur fonctionnement actuel, et des effets généraux que cela ne peut manquer d'avoir sur le discours, l'enseignement, la recherche, etc. Toutes sortes de précautions ont été prises pour que cela ne ressemble en aucun cas au procès sommaire des médias en général. Qu'on relise ou qu'on lise. Les enjeux étant graves, les investissements nombreux et divers, on ne peut s'interroger sur la presse et sur les médias sans faire naître beaucoup de nervosité. Les réactions sont puissantes et elles viennent par définition de lieux surarmés en ce domaine. Certains voudraient interdire que ces questions soient posées en toute liberté et au grand jour comme nous l'avons fait. Par exemple, c'est sans doute pour cela que le dimanche après-midi une petite troupe très décidée avait tenté de rendre le travail impossible et d'interrompre nos débats : tapage continu, sifflements, hurlements hargneux pour couvrir ou brouiller toute parole, bref, la technique éprouvée du petit commando terroriste. La troupe était animée par B.H. Lévy et D. Grisoni. Il leur fut proposé de prendre la parole au micro comme tout autre participant. Quand ils ont commencé à le faire, certains ont protesté dans la salle, sans doute exaspérés par le sabotage en cours et l'obstruction forcenée. Près de la tribune où se trouvait le micro, deux ou trois inconnus ont même provoqué une brève et légère bousculade (je pèse mes mots). Mais les organisateurs, qui l'y avaient d'ailleurs invité, ont fait en sorte que B.H. Lévy puisse avoir la parole en toute liberté. Ce qui eut lieu, et cette intervention est maintenant publiée. Je ne m'attarderais pas sur cet incident, au demeurant fort éclairant, si je ne venais d'apprendre qu'à en croire un entretien entre Ph. Sollers et B.H. Lévy, ce dernier aurait été « passé à tabac » aux États Généraux. « Passé à tabac » ! On peut espérer qu'un défenseur aussi éloquent des droits de l'homme connaît le sens et prend la mesure de cette expression qu'il avait déjà employée, à propos du même incident, au cours de l'une de ses apparitions à la télévision (entretien cette fois avec J.-L. Servan-Schreiber). Il s'agit là, de la part de B.H. Lévy, de la plus ignoble diffamation. Au cours de cette brève et légère bousculade, j'y insiste, aucun coup ne fut porté par personne : des gens qui crient dans la confusion, se pressent autour d'un micro ou se tirent par la veste, voilà les faits, plus de mille personnes peuvent l'attester. Sachant comme tout le monde que B.H. Lévy se soucie peu de distinguer entre le faux et le vrai (alors même qu'il porte la Vérité, la Loi et l'Éthique à la boutonnière), j'aurais abandonné ces symptômes à leur contexte sinistre et dérisoire à la fois, je n'aurais pas relevé une méprisable calomnie si le faux, cette fois, ne faisait injure à tous ceux qui étaient présents aux États Généraux, à tous et non seulement aux maîtres-auxiliaires que B.H. Lévy, dans le même élan, renvoie si confortablement à leurs petits problèmes. Propagé et accrédité par des organes publics (télévision, périodique), ce faux constitue une agression trop grave et trop massive pour qu'on la laisse sans réponse, si peu de goût qu'on ait pour de tels échanges. Ah ! si la cause des droits de l'homme n'avait que des défenseurs si prompts à injurier et à falsifier, nous devrions être plus inquiets que jamais. Je ferme cette parenthèse.

12. C'est ici [3] qu'une analyse patiente et multiple, allant dans de nombreuses directions, devrait expliquer que telle critique du totalitarisme -de tel totalitarisme- n'a eu accès à la télévision, sous telle forme, qu'à un moment précis de l'histoire de ce pays, alors qu'elle était ailleurs clairement formulée, informée, aiguisée depuis longtemps, et que depuis longtemps elle avait justifié chez certains des prises de position sans équivoque. Je ne crois pas que seule la difficulté du discours soit en cause, mais tout un ensemble d'évaluations latérales qui accompagnent un contenu (par exemple ce que vous appelez la critique du totalitarisme, à quoi tout est loin de se résumer). Mais il ne faut pas se livrer à l'improvisation dans ce domaine qui souffre déjà de trop de stéréotypies et de manipulations là où nous aurions besoin de travaux fins, différenciés, ne cédant à aucune intimidation. Et je me demande si la forme de l'entretien, si utile et éclairante d'un autre point de vue, ne risque pas de nous précipiter vers des simplifications. Je me contenterai ici, à la place d'une analyse difficile à reconstituer dans ces conditions, de marquer une prise de position très claire, tout en renvoyant aux textes publiés : personne, je crois, aux États Généraux, personne au Greph n'a attaqué quelque chose comme les médias en tant que tels et en général mais, je le disais tout à l'heure, un certain état et un certain usage aujourd'hui, en France, de tel ou tel instrument du type « médias ». Pour ma part, j'ai dit le plus clairement du monde ma défiance à l'égard de toute réactivité contre les médias, et j'ajouterai d'un mot : des médias je trouve seulement qu'il n'y en a pas assez. Ça souffre plutôt de monolithisme, de concentration, de monopolisation, d'uniformisation violente et arraisonnée. Bref, le symptôme le plus criant est de type oligarchique. Alors pourquoi ce petit nombre d'opérateurs, et pourquoi ceux-là, voilà peut-être de quelle question on peut partir.

[1] Question de Guy Coq : « Que pourrait être un enseignement secondaire aujourd'hui, c'est-à-dire une école proposant aux adolescents un minimum de rapport aux traditions culturelles de leur collectivité historique ? C'est la question essentielle que personne n'a abordée (si l'on excepte le GREPH). »

[2] États Généraux de la Philosophie, op. cit.

[3] Réponse à une intervention d'Olivier Mongin : « ... Il faut aller plus loin, se demander si la TV dénature nécessairement un travail philosophique. Il faudrait se demander quel a été le rôle de la nouvelle philosophie par rapport à la critique du totalitarisme. Il faudrait se demander si elle est bien passée à la TV parce que sa forme de discours s'y prêtait alors que le discours de Lefort ou Castoriadis était moins susceptible de passer la rampe. Ce n'est pas si sûr. De toute façon on s'exile et on exile le travail culturel si on pense qu'il n'est pas communicable en dehors de ceux qui savent déjà lire. »

Pour un vrai débat, par Jacques Derrida

Acireph, Serge Cospérec — 1989-11-15T17:48:00Z

Premières réponses à quelques objections

Dès le mois d'octobre 89 - et alors que le texte du Rapport de la Commission ne devait être officiellement rendu publiable que vers la mi-novembre - le Bureau de la très conservatrice APPEP avait distribué, en 'supplément' (tiré à part et très largement diffusé...) au numéro de Septembre-Octobre de 'L'enseignement philosophique', un fascicule de 'documentation critique' explicitement destiné à 'alerter l'ensemble de nos collègues', et, naturellement non accompagné de la reproduction intégrale du texte critiqué.

En fait, c'était un véritable libelle de désinformation et d'intoxication, présentant, à coup d'amalgames de citations fallacieusement tronquées et abusivement isolées du contexte, une caricature absolument ahurissante des propositions de la Commission, visant manifestement ainsi à susciter a priori la prévention et le rejet, et à étouffer dans l'œuf tout débat...

La réponse de Jacques Derrida est parue dans le numéro de Novembre-Décembre de 'L'enseignement philosophique' - organe de l'APPEP - qui par ailleurs continuait à mener la charge contre les propositions de la Commission accusée d'être « un moyen de pression » pour imposer les dogmes d'une « pédagogie officielle » (Jean-Lefranc – président de l'APPEP, « Une consultation discréditée », dans ce même numéro).

A l'outrance de ces attaques qui ne pouvaient convaincre que ceux qui, nombreux, n'avaient pas lu le Rapport, Jacques Derrida, au nom de la Commission, eu l'élégance de répondre de manière non polémique, invitant les professeurs de philosophie à engager un débat digne de ce nom. On connaît la suite… un « Collectif » contre le projet Derrida-Bouveresse se constitua « spontanément » et sa propagande fut amplement relayée et soutenue par l'APPEP… ; il faut dire que parmi ses initiateurs figuraient d'éminents responsables de l'APPEP, les mêmes qui 13 ans plus tard monteront un nouveau 'Collectif' tout aussi spontané contre les programmes dits 'Renaut'

*****************************************************************

Jacques Derrida nous a demandé à exposer le point de vue de la commission qu'il préside avec Jacques Bouveresse. Nous lui donnons volontiers la parole. Nos lecteurs pourront comparer avec notre plaquette, supplément du précédent numéro.

Les travaux de notre commission n'ont pas donné lieu à des conclusions mais à propositions ouvertes, avancées comme telles, et destinées à nourrir une discussion large, patiente, scrupuleuse et informée. Si la brochure spéciale que vous y avez consacrée confirme la nécessité d'un tel débat, elle nous parait malheureusement le limiter trop vite : une présentation qui ignore la cohérence de notre démarche et passe quasiment sous silence notre exposé des motifs a toute chance de rendre nos propositions peu intelligibles et de susciter à notre égard tous les soupçons. D'autant plus que la diffusion actuellement très restreinte de notre rapport empêche la plupart de vos lecteurs d'en avoir une connaissance directe et complète. Aussi cette réponse, dont nous vous remercions d'avoir bien voulu accepter la publication, ne vise-t-elle ni à engager une polémique, ni à défendre à tout prix des idées qui, loin de constituer un système arrêté, forment donc plutôt un ensemble de perspectives et de suggestions à préciser, infléchir ou compliquer. En espérant que la lecture intégrale de notre rapport répondra à bien des inquiétudes ou des objections et permettra à la discussion de se développer parmi vos lecteurs, nous voudrions simplement, dans les limites du temps et de l'espace dont nous disposons, préciser ici la lettre et l'esprit de certaines de nos propositions. Nous poserons clairement quelques questions qui à nos yeux méritent la réflexion commune de tous ceux que préoccupent la situation et l'avenir de l'enseignement de la philosophie.

1 - Comment, dans le contexte d'une réforme des lycées, garantir à l'enseignement de la philosophie toute sa place et toute sa cohérence ?

Borné à la seule Terminale, l'enseignement de la philosophie occupe une position d'exception qui est en réalité une position de faiblesse : il est à la merci de toute modification des horaires ou de l'organisation du baccalauréat. Le meilleur moyen de le défendre n'est pas de s'accrocher au statu quo, mais d'exiger « une extension, un espace, un temps, et une cohérence qui sont depuis longtemps des droits reconnus à toutes es disciplines fondamentales. Aucune discipline fondamentale n'est confinée dans le temps d'une seule année académique » Les passages en italique sont des extraits de notre rapport.

(1).

« C'est pourquoi nous proposons de réorganiser la formation philosophique en l'articulant en trois temps :

1. Un temps d'initiation, dès la première, dans le cadre d'un enseignement interdisciplinaire.

2. Un temps de formation : la terminale doit rester le temps fort et la philosophie y conserver un volume horaire suffisant pour une formation efficace. Il ne devrait en aucun cas être inférieur à l'horaire actuel.

3. Un temps d'approfondissement au niveau du premier cycle des Universités, non seulement littéraires, mais aussi scientifiques, juridiques, médicales, etc. »

2 - Faut-il faire commencer la philosophie en Première ?

Trois raisons au moins militent en faveur de cette idée.

- la demande des élèves : « ils considèrent que la brièveté de l'enseignement philosophique est un handicap pour l'assimilation de cette discipline nouvelle. »

– l'exigence de progressivité : « l'enseignement de la philosophie a trop souvent été conçu sur le modèle de la conversion ; il doit plutôt être envisagé comme un apprentissage méthodique et progressif des connaissances et des compétences requises. »

- L'intérêt d'une initiation interdisciplinaire à la philosophie : c'est sans doute en liaison avec les problèmes rencontrés dans les autres disciplines que l'intérêt et la nécessité du questionnement philosophique peuvent être le mieux compris et justifiés. « La philosophie devrait considérer comme une de ses obligations et l'une de ses chances de favoriser la communication non seulement entre la culture littéraire et la culture scientifique, mais également entre les différents secteurs du savoir et de la culture dont l'éparpillement pose aujourd'hui tant de problèmes aux élèves ».

Cet enseignement serait animé en permanence par le professeur de philosophie, mais il en partagerait la responsabilité avec les professeurs des autres disciplines qui y interviendraient dans des proportions et selon des modalités à définir en commun (interventions alternées, cours à 2 ou 3 voix, demi-journées ou journées banalisées et organisées en commun). Le volume horaire serait fixé sur une base annuelle. Dans un premier temps au moins, il ne serait pas inférieur à 75 heures (soit l'équivalent de 2 heures hebdomadaires). Une répartition pourrait être proposée en trois modules trimestriels de 25 heures chacun, respectivement intitulés : 1. Philosophie/Sciences (logique, mathématiques, physique et biologie). 2. Philosophie/Sciences sociales (Histoire, géographie, sociologie, droit, économie, politique). 3. Philosophie/Langage (rhétorique, traduction, langues, arts et littératures). »

Que la mise en place d'une telle initiation soulève de multiples problèmes et bouscule les habitudes, c'est l'évidence. Ce serait pourtant une politique frileuse et à courte vue que de se réfugier derrière l'énumération de ces difficultés pour refuser une innovation capable d'élargir et d'enrichir les perspectives de l'enseignement philosophique.

3 - Les obstacles que rencontre l'enseignement philosophique tiennent-lis avant tout à l'insuffisance des horaires, ou à l'écart entre ce dont les élèves sont capables et les exigences impliquées par le programme et la définition de l'épreuve du baccalauréat ?

Il est évident que le développement des filières techniques a entraîné une dégradation des conditions de travail des professeurs, et non moins évident que le dédoublement d'une heure dans les sections techniques et scientifiques serait une amélioration considérable. Mais il ne nous paraît ni lucide ni raisonnable de faire de la question des horaires le nœud des problèmes. Peu raisonnable, car quand bien même on penserait qu'avec 4 ou 6 heures hebdomadaires on peut apprendre la dissertation philosophique aux élèves de G (ce qui est douteux), ni ceux-ci ni les enseignants des autres disciplines n'accepteraient, et à juste titre, un tel horaire dans des sections déjà surchargées. Il faut renoncer à enseigner la philosophie à ces élèves ou bâtir pour eux un enseignement compatible avec un faible volume horaire. Peu lucide car l'attention exclusive aux problèmes d'horaire masque les difficultés les plus graves. Ce n'est pas noircir le tableau ou monter en épingle une mauvaise humeur de correcteur que de constater que « la plupart des copies de baccalauréat ne répondent pas aux exigences minimales d'une dissertation de philosophie. » Pour être affrontées dans des conditions satisfaisantes, les épreuves actuelles supposent à la fois une capacité rhétorique ou une culture générale hors de portée de 90% des élèves, et une familiarité avec une telle diversité de problèmes, un usage maîtrisé d'un tel nombre de concept et d'idées qu'il est rigoureusement impossible à la plupart de les assimiler en un an, même dans les sections bénéficiant d'un fort volume d'heures.

C'est pourquoi la crédibilité de l'enseignement de la philosophie implique un contrat clair avec les élèves quant aux compétences exigées d'eux, une diversification des exercices qui relativise la place de la dissertation et une réorganisation des programmes qui permette de fixer clairement les savoirs et les savoir-faire exigibles.

4 - Comment, concilier l'indispensable liberté du professeur et la nécessité de spécifier bien plus rigoureusement ce qui est exigible des élèves ?

La liberté et la responsabilité individuelle du professeur sont garantes du caractère authentiquement philosophique de son enseignement. Et nul ne songe à remettre en cause un tel acquis. Reste que les élèves de doivent pas être livrés à l'indéterminé, qu'ils sont en droit d'avoir pu apprendre par l'école ce qu'on attend qu'ils sachent et sachent faire.

Pour concilier ces deux exigences, nous proposons un double programme : un programme général de notions fondamentales et d'outils conceptuels, cadre national et durable de l'enseignement, et un programme spécial de 2 à 4 à 4 problèmes, auxquels des textes seraient associés, fixé annuellement par académie. Les élèves pourraient ainsi acquérir une réelle compétence sur des questions déterminées tout en conservant un large horizon philosophique.

Dans le même esprit ; nous proposons d'associer à l'épreuve de dissertation (dont il faut diversifier les modalités) un exercice de questions « portant aussi bien sur le vocabulaire philosophique de base, ou des distinctions philosophiques élémentaires que sur des points de repère essentiels dans l'histoire de la philosophie. » On ne voit guère ce qu'il y aurait d'anti-philosophique à demander à des élèves de dire en 10 ou 20 lignes ce qu'ils comprennent sous les termes d'« empirisme », d'« essence » et d'« existence » ou de « philosophie des lumières ».

5 - A quelles conditions un enseignement de philosophie dans le technique est-il possible ?

« L'enseignement de la philosophie dans les sections techniques constitue un enjeu décisif. Pourtant les problèmes qu'il soulève ont été systématiquement minorés ou ignorés depuis vingt ans. Avec la multiplication des classes de section G, et l'extension de son enseignement aux sections F, la philosophie atteint désormais un public qu'elle n'a jamais eu. Il y a là pour elle une chance historique qui jusqu'à présent a été complètement perdue.

L'inadéquation du modèle en vigueur est manifeste : l'indigence des copies les rend inévaluables ; la plupart des élèves oscillent entre le découragement et le mépris, entre croire qu'ils ne sont pas capables de faire de la philosophie et juger qu'elle ne vaut pas une heure de peine ; les professeurs ont le sentiment qu'on leur assigne une mission impossible et de n'être pas en mesure tout simplement d'exercer leur métier.

On ne comprend guère en quoi il serait anti-démocratique « de prendre en compte ce que les élèves sont » : refuser de le faire trahirait plutôt une attitude élitiste et irréaliste qui prétendrait imposer à des élèves un moule qui n'a jamais été conçu pour eux.

Il faut « la volonté et les moyens d'élaborer pour ces élèves un autre modèle d'enseignement, qui d'une part s'appuie davantage sur leurs questions, préoccupations et motivations, et qui d'autre part fasse appel à une gamme diversifiée d'exercices et de travaux écrits et oraux mieux adaptés. »

Notre rapport présente un certain nombre de suggestions : dédoublement d'une heure, regroupement de cours sur un semestre, épreuve de bac orale sur dossier ou contrôle continu, etc. Mais ces problèmes exigent une confrontation des expériences de tous ceux qui actuellement enseignent dans ces sections. Des États Généraux de l'enseignement de la philosophie dans le technique sont urgents et indispensables. Pourquoi une Association comme la vôtre n'en prendrait-elle pas l'initiative ?

Les Membres de la Commission

Rapport de la Commission de Philosophie et d'Épistémologie

Acireph, Serge Cospérec — 1989-06-15T16:40:00Z

Rapport Derrida-Bouveresse - PDF

PRÉAMBULE

La Commission de Philosophie et d'Épistémologie, co-présidée par Jacques Bouveresse et Jacques Derrida, et composée de Jacques Brunschwig, Jean Dhombres, Catherine Malabou et Jean-Jacques Rosat, s'est réunie durant six mois, de janvier à juin 1989. Son travail s'est effectué en deux temps : a) un premier temps de réflexion préparatoire, de discussion, et de consultation des représentants de divers corps et associations comme l'Inspection générale de Philosophie, l'Inspection Générale de la Formation des Maîtres, les syndicats (SGEN, SNES, SNESUP), l'Association des Professeurs de Philosophie, le Greph, l'Association des Bibliothécaires (FADBEN) ; b) un second temps d'élaboration et de rédaction du présent rapport. Celui-ci comporte quatre principes généraux et sept propositions détaillées, dont l'exposé est précédé par le rappel de cinq points destinés à synthétiser les orientations fondamentales de la réflexion de la Commission sur la situtation et l'avenir de l'enseignement de la philosophie en France, dans le secondaire, dans le premier cycle des Universités, et dans les futurs Instituts de Formation des Maîtres.

* [Nous reproduisons ici le début du « Préambule aux Principes pour une réflexion sur les contenus de l'enseignement » publiés en mars 1989 qui précise le statut de cette commission :

« Une Commission de Réflexion sur les contenus de l'enseignement avait été créée, à la fin de l'année 1988, par le ministre de l'Éducation nationale. Présidée par Pierre Bourdieu et François Gros et composée de Pierre Baqué, Pierre Bergé, René Blanchet, Jacques Bouveresse, Jean-Claude Chevallier, Hubert Condamines, Didier DaCunha Castelle, Jacques Derrida, Philippe Joutard, Edmond Malinvaud, François Mathey, elle avait reçu mission de procéder à une révision des savoirs enseignés en veillant à renforcer la cohérence et l'unité de ces savoirs.

Dans la première phase de leur travail, les membres de la Commission se sont donné pour tâche de formuler les principes qui devront régir leur travail. Conscients et soucieux des implications et des applications pratiques, pédagogiques notamment, de ces principes, ils se sont efforcés, pour les fonder, de n'obéir qu'à la discipline proprement intellectuelle qui découle de la logique intrinsèque des connaissances disponibles et des anticipations ou des questions formulables. N'ayant pas pour mission d'intervenir directement et à court terme dans la définition des programmes, ils ont voulu dessiner les grandes orientations de la transformation progressive des contenus de l'enseignement qui est indispensable, même si elle doit prendre du temps, pour suivre, et même devancer, autant que possible, l'évolution de la science et de la société.

Des commissions de travail spécialisées acceptant ces principes continueront ou commenceront un travail de réflexion plus approfondi sur chacune des grandes régions du savoir. Elles essaieront de proposer, dans des notes d'étape qui pourraient être remises au mois de juin 1989, non le programme idéal d'un enseignement idéal, mais un ensemble d'observations précises, dégageant les implications des principes proposés. »

L'une de ces commissions (Philosophie et Épistémologie), coprésidée par Jacques Bouveresse et Jacques Derrida, et composée de Jacques Brunschwig, Jean Dhombres, Catherine Malabou et Jean-Jacques Rosat, remit au ministère en juin 1989 le « Rapport de la Commission de Philosophie et d'Épistémologie ».]

CINQ POINTS FONDAMENTAUX
(synthèse du Rapport)

1. La philosophie doit intervenir comme constituant indispensable de toute formation intellectuelle cohérente, structurée, et soucieuse de comporter une dimension critique, à partir d'un certain niveau de savoir et de culture.

Étant donné que rien dans l'organisation actuelle du savoir et de la culture ne saurait justifier une position en surplomb de la philosophie par rapport aux autres disciplines, celle-ci ne doit pas être comprise comme occupant une position supérieure à celles des autres disciplines enseignées, mais comme accompagnant leurs démarches en formulant ses propres questions. Une telle conception implique :

1. Que, comme celui des autres disciplines, l'enseignement de la philosophie devrait avoir un caractère progressif qui respecte cependant la spécificité de sa démarche et ne saurait évidemment en aucun cas se réduire à un simple processus cumulatif d'acquisition de connaissances philosophiques.

2. Que les liens entre l'enseignement de la philosophie et celui des autres disciplines devraient être systématiquement renforcés, développés et considérés comme constitutifs de toute pratique de la philosophie.

3. Que la philosophie devrait considérer comme l'une de ses obligations et l'une de ses chances de faciliter la transition, l'interaction et la communication, non seulement entre la culture littéraire et la culture scientifique, mais également, de façon plus générale, entre les différents secteurs du savoir et de la culture dont l'éparpillement pose aujourd'hui tant de problèmes aux élèves.

2. Comme toute discipline fondamentale, la philosophie doit donner lieu à un enseignement qui respecte son identité, s'articule sur d'autres disciplines et étende sur plusieurs années le cycle d'une initiation, d'une formation et d'un approfondissement.

1. Le temps d'initiation commencera au moins en première, à raison de deux heures obligatoires par semaine réparties selon divers modèles au cours de l'année. Le professeur de philosophie organisera l'initiation à la philosophie comme telle en collaboration avec les enseignants représentant trois groupes de disciplines :philosophie/ sciences (mathématiques, physique et biologie), philosophie/sciences sociales (sociologie, histoire, géographie, économie), philosophie/langages/ arts et littératures. Parmi tous les bénéfices à escompter de cette innovation et des intersections qui en tout état de cause ne devraient jamais dissoudre l'unité des disciplines, cette nouvelle pratique permettrait d'équilibrer une formation philosophique jusqu'ici trop souvent voire exclusivement dominée par des modèles littéraires ou opposée aux modèles des sciences sociales ou des sciences en général.

2. Le temps de formation ou le « temps fort » restera celui de la terminale. Enseignée maintenant dans toutes les sections des lycées classiques et techniques, la philosophie doit conserver un volume horaire suffisant pour une formation efficace, ce qui exclut dilution, émiettement ou réduction. Cet horaire ne devrait en aucun cas être inférieur au volume actuel.

3. Le temps d'approfondissement appartiendra au cycle des Universités, non seulement dans les cursus littéraires mais aussi scientifiques, juridiques, médicaux, etc. Cet approfondissement de la culture philosophique générale pourra chaque fois se lier à une réflexion critique plus spécifiquement appropriée à la professionnalisation (par exemple, pour les futurs médecins, l'étude des questions d'éthique médicale, d'histoire et d'épistémologie de la biologie).

3. Étant donné le rôle organisateur que joue l'étape du baccalauréat, le système de nos propositions suppose à ce sujet une innovation prudente, mais déterminée.

La crédibilité de l'épreuve de philosophie au baccalauréat implique un contrat clair avec les candidats quant aux compétences exigées d'eux, et une diversification des exercices qui relativise la place de la dissertation ; un ensemble de dispositions devra garantir que les élèves ne seront confrontés qu'à des questions avec lesquelles ils auront préalablement pu acquérir une réelle familiarité.

Dans les conditions actuelles, la plupart des copies de baccalauréat ne répondent pas aux exigences minimales d'une dissertation de philosophie et l'épreuve n'offre pas un instrument fiable d'évaluation des compétences effectivement acquises par les élèves. Pour de multiples raisons

– la diversité illimitée des sujets, leur extrême généralité et leurs liens trop indirects avec ce qui a été étudié pendant l'année, l'appel à des capacités rhétoriques inaccessibles à la majorité des élèves actuels, et particulièrement ceux de l'enseignement technique, etc.

– elle apparaît aux candidats comme mystérieuse et aléatoire ; son caractère non maîtrisable suscite l'angoisse, le bachotage, ou l'abandon, et met peu à peu en cause l'enseignement philosophique lui-même.

Au baccalauréat d'enseignement général, nous proposons que l'épreuve écrite de quatre heures combine deux exercices :

– une série de questions visant à évaluer l'assimilation du vocabulaire philosophique de base et des distinctions conceptuelles élémentaires, ainsi que la connaissance de points de repères dans l'histoire de la philosophie (par exemple 6 questions proposées dans le cadre du programme général, les élèves en choisissant 3 ; durée : une heure) ;

– une épreuve de dissertation (ou, au choix, de commentaire de texte) portant exclusivement sur les notions, problèmes et textes délimités par le programme spécial (durée : trois heures). Au baccalauréat d'enseignement technique, nous proposons que l'épreuve devienne orale et consiste en une interrogation à partir d'un dossier constitué par le candidat durant l'année.

4. Les Programmes

Leur définition précise relève, bien entendu, du Conseil national des programmes d'enseignement. Toutefois, les principes énoncés et les réformes proposées ci-dessus impliquent une transformation profonde de leur conception, de leurs structures et de leur contenu. La conséquence la plus saillante est sans doute la distinction qu'il faudra faire (avec les différenciations nécessaires pour chaque type de classe terminale) entre :

4.1. un programme général, défini pour une longue période au niveau national, et

4.2. un programme spécial, défini annuellement au niveau de chacune des Académies.

Le programme général devrait comporter :

4.1.1. Un ensemble de notions, prises parmi les plus fondamentales de la tradition et de l'activité philosophiques. Cet ensemble de « contenus » devrait être significativement plus restreint que celui des programmes actuels.

4.1.2. Un ensemble de notions méthodologiques correspondant à des outils fondamentaux de la réflexion théorique, qu'il s'agirait d'apprendre à manier correctement, plus encore qu'à définir hors de tout contexte.

4.2. Le programme spécial serait constitué par deux ou trois problèmes philosophiques de base, formulés à partir de l'ensemble défini en 4.1.1. Les enseignants de chaque Académie devront être présents ou représentés aux instances responsables du choix.

4.3. En ce qui concerne les textes à étudier, une liste d'œuvres philosophiques (deux ou trois) sera également mise au programme annuellement, selon les mêmes modalités, dans chaque Académie. L'ensemble dans lequel ces œuvres seront choisies pourrait être sensiblement élargi par rapport aux programmes actuels, notamment en ce qui concerne les œuvres contemporaines. La portée philosophique des œuvres devrait néanmoins rester dans tous les cas incontestable.

5. La Formation des Maîtres.

Tous les maîtres du premier comme du second degré, quelles que soient les disciplines qu'ils se préparent à enseigner, devraient bénéficier, lors de leurs années de formation, d'un enseignement de philosophie.

La formation des maîtres doit avoir pour objectif, outre l'acquisition des qualités professionnelles requises pour mener à bien la tâche éducative, celle d'une réflexion constructive et critique sur l'enseignement lui-même. Tous les maîtres doivent pouvoir s'interroger sur l'aspect nécessairement problématique de leur pratique, celle-ci ne pouvant bien sûr se limiter à l'application de recettes pédagogiques.

D'autre part, une conception pluridisciplinaire de l'enseignement, telle qu'elle est ici développée, implique que tous les maîtres puissent avoir les moyens de construire une réflexion sur les liens qu'entretiennent entre eux, historiquement et logiquement, les divers savoirs enseignés à l'école et au lycée. C'est dire, à partir de l'exigence d'une telle transversalité, que, dans toutes les branches de la formation des maîtres, un enseignement philosophique est nécessaire.

Les futurs enseignants de philosophie, outre leur formation fondamentale, devraient être préparés : 1) à suivre les évolutions marquantes des savoirs contemporains, 2) à maîtriser les pratiques pédagogiques nouvelles appelées par les propositions précédentes.

PRINCIPES

PREMIER PRINCIPE
Étendre l'enseignement de la philosophie en l'articulant en trois temps avec un moment fort en terminale.

a) L'apprentissage de la philosophie demande du temps, plus que les huit mois actuels d'enseignement en terminale. Il faut davantage pour se familiariser avec une démarche, des problèmes, un vocabulaire, des auteurs. La philosophie est la seule discipline dont on demande l'apprentissage en un an. Du point de vue des élèves : ce statut d'exception est une anomalie ; ils considèrent que la brièveté de l'enseignement philosophique est un handicap pour l'assimilation de cette discipline nouvelle ; ils souhaitent massivement commencer plus tôt. Du point de vue des enseignants : l'expérience conduit à constater que c'est bien souvent au bout de plusieurs mois seulement (en février ou à Pâques) que des élèves (et même souvent de bons élèves) commencent à comprendre ce qu'on attend d'eux, et qu'ils arrêtent de pratiquer la philosophie au moment même où ils en deviennent vraiment capables. L'enseignement de la philosophie a trop souvent été conçu sur le modèle de la conversion qui devrait faire passer l'élève de l'opinion commune à l'esprit philosophique d'un seul coup, en une seule fois. L'enseignement de la philosophie doit plutôt être envisagé comme un apprentissage qui passe par une acquisition méthodique, progressive et adaptée au rythme des élèves, des connaissances et des compétences requises pour mener une véritable réflexion philosophique.

b) Malgré tout ce qui a pu prétendre, dans l'histoire de la philosophie, justifier une position en surplomb de la philosophie par rapport aux autres disciplines, cette relation d'extériorité hégémonique est essentiellement une survivance ; elle est moins féconde et moins tenable que jamais. La philosophie n'est pas au-dessus des sciences et des humanités ; elle accompagne leurs démarches en posant ses propres questions. Cela suppose également qu'elle les accompagne à différents niveaux de leur apprentissage. L'enseignement de la philosophie ne peut plus être conçu comme un couronnement final,mais comme une série de moments constitutifs indispensables à toute formation intellectuelle, à partir d'un certain niveau de savoir et de culture.

C'est pourquoi nous proposons de réorganiser la formation philosophique en l'articulant en trois temps :

1. Un temps d'initiation, dès la première, dans le cadre d'un enseignement interdisciplinaire.

2. Un temps de formation : la terminale doit rester le temps fort de l'enseignement philosophique. Enseignée maintenant dans toutes les sections des lycées classiques et techniques, la philosophie doit conserver un volume horaire suffisant pour une formation efficace, ce qui exclut dilution, émiettement ou réduction. Cet horaire ne devrait en aucun cas être inférieur à l'horaire actuel.

3. Un temps d'approfondissement au niveau du premier cycle des Universités, non seulement littéraires, mais aussi scientifiques, juridiques, médicales, etc., qui permette à la fois un élargissement de la culture philosophique des étudiants, et des réflexions plus spécifiquement liées à ce qu'ils étudient et à leurs futurs métiers (par exemple, pour les futurs médecins, les questions d'éthique médicale et biologique, et d'épistémologie de la biologie).

Avant de risquer quelques propositions sur les formes et les contenus d'un enseignement philosophique hors de la terminale, il convient de rappeler dans quel esprit une telle innovation est conçue, autrement dit pourquoi elle paraît nécessaire et quelles sont les conditions principales et minimales hors desquelles non seulement elle perdrait son sens mais pourrait même avoir des effets négatifs.

Il s'agit évidemment à nos yeux d'enrichir et de développer la réflexion et la connaissance philosophiques en assurant à l'enseignement de la philosophie une extension, un espace, un temps et une consistance, c'est-à-dire une cohérence qui sont depuis longtemps des droits reconnus à toutes les disciplines dites fondamentales.Aucune discipline fondamentale n'est confinée dans le temps d'une seule année académique. Nous désapprouverions donc radicalement toute interprétation ou toute mise en œuvre de notre projet qui n'irait pas dans le sens de ce développement et de cette cohérence accrue. Il s'agirait là d'un détournement grave. Rien ne doit compromettre, tout doit au contraire renforcer, indissociablement, l'unité de la discipline philosophique, l'originalité des modes de questionnement, de recherche et de discussion qui l'ont constituée dans l'histoire, et donc l'identité professionnelle de ceux qui l'enseignent. Les propositions qui suivent ne devraient en aucun cas, sous prétexte d'interdisciplinarité ou d'ouverture nécessaire de la philosophie aux autres disciplines, et réciproquement, donner lieu à un processus de fractionnement, de dispersion ou de dissolution.

Pour la même raison, les conditions concrètes et intolérables qui sont faites actuellement à tant de professeurs de philosophie (nombre excessif de classes à horaire réduit, nombre excessif d'élèves par classe, etc.) devraient être profondément transformées. Les propositions que nous faisons n'auraient aucun sens, aucun intérêt, aucune chance, elles rencontreraient une opposition légitime de la part de tous les professeurs si elles n'étaient pas mises en œuvre dans un contexte nouveau.

Parmi tous les éléments de cette nouveauté, une priorité absolue revient donc à ces deux conditions : allégement des classes ou du nombre d'élèves par séance et du nombre maximal des classes à la charge d'un enseignant. Il serait du reste souhaitable que le service des enseignants soit défini non pas, comme il l'est actuellement, uniquement en fonction du nombre d'heures de cours, mais également en fonction du nombre d'élèves qu'un enseignant a sous sa responsabilité et du nombre de classes.

Sans pouvoir rappeler ici tous les travaux et toutes les expériences qui nous paraissent justifier la présence d'un enseignement philosophique avant la terminale, nous tenons pour certain que l'accès à la philosophie n'est pas et ne doit pas être conditionné par un « âge » (qui serait d'ailleurs variable d'un élève à l'autre au moment du seul passage de la première à la terminale), ni par la ligne d'une frontière entre deux classes. Les racines de ce vieux préjugé ont été maintenant largement et publiquement reconnues, analysées, mises en cause. Ce préjugé est aujourd'hui plus néfaste que jamais.

Il importe que les enseignements fondamentaux, qu'ils soient scientifiques ou non, et surtout quand ils contribuent à la formation du citoyen responsable, entraîné à la vigilance dans la lecture, le langage, l'interprétation et l'évaluation, soient articulés sur une culture critique et philosophique. Nous parlons ici aussi bien du citoyen français que du citoyen européen. « De la philosophie » est d'ailleurs enseignée ou inculquée, sans « professeur de philosophie », avant la terminale et hors de France, sous une forme non déclarée, au travers d'autres disciplines, et mieux vaut prendre conscience de ce fait et de ces problèmes. Nous proposons de les traiter explicitement, en théorie et en pratique, au lieu de les éviter.

D'autre part, qu'il s'agisse d'aptitude, de désir ou de demande, nous devons encore y insister, beaucoup d'élèves sont prêts à aborder la philosophie avant la terminale et s'étonnent que cet accès ne leur soit pas officiellement accordé. D'autant plus, argument très grave pour un enseignement démocratique, que les nombreux élèves qui ne parviennent pas à la terminale, se voient ainsi refuser tout accès à la philosophie.

Il semble enfin que bien des problèmes rencontrés par le professeur de philosophie et par ses élèves en terminale tiennent à cette impréparation et à la nécessité, qui est aussi l'impossibilité, de concentrer la richesse des programmes dans un laps de temps trop court.

Pour avoir quelque chance de devenir effective, l'introduction de la philosophie en première devrait être entreprise avec la plus grande détermination. Elle devrait faire l'objet d'une décision structurelle profonde, et ne devrait donc en aucun cas avoir le statut d'une expérimentation précaire et facultative. Ce statut expérimental devrait être réservé à l'extension du même projet, selon le même modèle, dans les années à venir, en deçà de la classe de première et hors de France. Quels que soient ses prémisses et son état actuel, la présence de la philosophie dans l'enseignement secondaire français est, ne l'oublions jamais, une chance historique à laquelle il est de notre devoir non seulement d'assurer la survie mais aussi les conditions de son développement et de son rayonnement.

Rappelons une autre condition indispensable : elle concerne l'inscription de ce nouvel enseignement dans un cycle organique couvrant au moins trois ans, de la première des lycées à la première année d'Université ou des classes préparatoires aux Grandes Écoles. Il est en particulier nécessaire d'articuler étroitement les programmes de première et de terminale et d'orienter dans ce sens la formation des enseignants dans toutes les disciplines concernées.

Les conséquences de cette innovation devront être tirées de façon ambitieuse et systématique pour tout ce qui touche à la formation théorique et pédagogique des enseignants, qu'il s'agisse des concours d'entrée dans les écoles normales ou dans les Instituts de Formation des maîtres ou en général des concours de recrutement.

Pour l'établissement et le renouvellement des programmes, il importe qu'à l'échelle nationale, pour ce qui est de la généralité des normes et des programmes, à l'échelle des régions, des Académies et des lycées, pour ce qui touche à des choix et à des déterminations plus spécifiques, une réflexion commune associe d'abord les enseignants du secondaire et du supérieur en philosophie, puis ceux-ci et les représentants des autres disciplines concernées. Ce serait là aussi une des tâches confiées à la Commission permanente de révision des programmes.

Des normes et des prescriptions nationales seront sans doute indispensables, qu'elles concernent les contenus ou les formes de ces nouveaux enseignements. Mais elles devront laisser une large place à l'initiative des professeurs, entre l'Université et les lycées, puis à l'intérieur de chaque établissement où une pratique des contrats devrait associer, de façon souple et renouvelable les enseignants de plusieurs disciplines. Ce serait là un espace privilégié, voire exemplaire, pour inaugurer ou développer des enseignements transdisciplinaires, pour y former aussi bien les élèves que les enseignants.

SECOND PRINCIPE
Associer plus étroitement la philosophie aux autres disciplines afin qu'elle contribue à l'unité et à la cohérence de la formation, sans rien perdre de sa spécificité.

Le besoin se fait sentir aujourd'hui de donner cohérence et unité aux programmes, de montrer que, si les domaines d'étude et les démarches diffèrent, la formation de chaque élève est un processus global qu'on doit s'efforcer de rendre le plus cohérent possible (cf. le rapport Bourdieu-Gros).

La philosophie a un rôle essentiel à jouer pour contribuer à l'unité de la formation, non parce qu'elle dominerait et totaliserait l'ensemble des savoirs, mais parce que, dans la mesure où elle est aussi, sinon seulement, une réflexion critique, parce qu'elle s'est toujours nourrie des problèmes, des concepts, des débats nés en divers lieux du savoir et de la culture, elle est, traditionnellement, l'espace privilégié dans lequel les catégories du savoir ou de la culture peuvent être construites, assimilées, mais aussi interrogées et discutées.

Nous proposons :

a) d'une part, qu'aux différents niveaux de la formation, la philosophie soit plus étroitement associée aux autres disciplines, ce qui n'a de sens que si elle affirme et fait reconnaître la spécificité de sa démarche ; et ce qui suppose qu'à tous les niveaux, ceux qui auront à enseigner la philosophie soient bien eux-mêmes des philosophes (voir proposition 1 ci-dessous).

b) d'autre part, que la philosophie soit étroitement intégrée à la formation des maîtres de toutes les disciplines et de tous les niveaux, comme elle l'est déjà actuellement à la formation des instituteurs depuis 1986 (voir proposition 6 ci-dessous).

TROISIÈME PRINCIPE
Spécifier d'une manière bien plus rigoureuse les exigences à l'égard des élèves.

Le cours de philosophie est en particulier, doit être en tout cas, le lieu de l'apprentissage de l'exercice d'une pensée libre. C'est pourquoi les instructions qui régissent aujourd'hui l'enseignement de la philosophie donnent au professeur une entière liberté dans la manière de conduire son enseignement, pourvu que celui-ci soit authentiquement philosophique ; elles définissent en conséquence un programme de notions, conçues non comme les titres de chapitres successifs, mais comme des « directions dans lesquelles la recherche et la réflexion sont invitées à s'engager », l'étude des notions étant « toujours déterminée par des problèmes philosophiques dont le choix et la formulation sont laissés à l'initiative du professeur ». Les enseignants de philosophie sont tous très légitimement attachés à cette liberté, garante du caractère réellement philosophique de leur enseignement qui, s'il doit évidemment fournir de solides connaissances en matière d'histoire de la philosophie et de sciences humaines ou d'histoire des sciences, ne saurait s'y réduire.

Cette conception, qui a trouvé son expression la plus claire et la plus ferme dans la réforme du programme de 1973, ne saurait à nos yeux être remise en cause.

Mais, tous les témoignages que nous avons réunis le montrent, l'application de cette conception, notamment au moment de l'épreuve du baccalauréat, conduit à une série de dérives, dont les effets négatifs se sont déjà fortement fait sentir dans les classes terminales, et qui risquent, à terme, de déconsidérer et de remettre en cause l'enseignement de la philosophie au lycée.

Le souci légitime, autrement dit la bonne intention d'échapper à la simple question de cours conduit :

– à ce que des questions d'une extrême diversité puissent être posées sans que les élèves aient eu matériellement la possibilité de s'y préparer efficacement ;

— à ce que le lien de ces questions avec le programme soit suffisamment oblique pour que les élèves soient contraints d'inventer de toutes pièces le cadre même de leur réflexion, ce qu'on ne saurait raisonnablement exiger d'un élève moyen de terminale ;

– à ce que la formulation des questions elles-mêmes soit souvent si énigmatique que la plupart des élèves sont hors d'état d'identifier simplement le problème posé ;

— à ce que le sens philosophique des textes soumis au commentaire, indépendamment de tout contexte, de toute référence, de toute question (et souvent dans une langue, qui, de fait, qu'on le veuille ou non, est difficilement accessible aux élèves actuels) soit rigoureusement hermétique à la plupart des candidats.

Bref, les conditions actuelles de l'épreuve du baccalauréat supposent de la part des élèves une capacité rhétorique et une culture générale largement supérieures à ce qui peut être raisonnablement demandé aux élèves de terminale. Plutôt le genre de dispositions qu'on exige traditionnellement des khâgneux.

Un tel fonctionnement est désastreux quand 40 % des élèves d'une classe d'âge passent le bac. S'il devait se perpétuer quand 60 % ou 80 % y auront accès, il serait tout simplement suicidaire pour l'enseignement de la philosophie dans le secondaire.

Les conséquences de cette situation sont bien connues des professeurs :

– désarroi des élèves ; sentiment d'impuissance et impression que l'épreuve de philosophie au bac est une « loterie » (voir « La loterie philosophique », dans Le Monde de l'Éducation, (avril 1989) ;

– découragement et forte dévalorisation de la philosophie dans les sections scientifiques notamment (pour ne pas parler du technique) ;

– bachotage des élèves les plus sérieux qui ont besoin de se rassurer et qui pour se préparer à l'impréparable voient dans les notions du programme, contrairement à son esprit, les têtes de chapitre d'un cours à remplir, puis se ruent sur toutes sortes de manuels ou fascicules de plus ou moins bonne qualité, qui tous traitent le programme chapitre par chapitre ;

– mise en difficulté des enseignants comme professeurs, partagés qu'ils sont entre le souci de former les élèves à la réflexion et les contraintes du bachotage ;

– mise en difficulté des enseignants comme correcteurs, puisque la plupart des copies ne satisfont ni aux exigences minimales de la dissertation ni à celles d'un devoir de philosophie ; les moyennes sont trop faibles (anormales pour un examen), et la notation devient passablement aléatoire. Il n'est pas normal que des élèves simplement moyens, ayant sérieusement travaillé, ne soient pas assurés d'obtenir une note avoisinant la moyenne.

Il est nécessaire que les instructions officielles déterminent avec une précision suffisante les compétences qu'on sera en droit d'exiger des élèves à la sortie de terminale. S'il est vrai que tout enseignement philosophique doit contribuer à former les élèves à l'exercice d'une réflexion personnelle, on ne saurait pour autant les mettre en situation d'avoir à construire une problématique sur des questions avec lesquelles ils n'ont pas été directement familiarisés auparavant, ou avec lesquelles le cours suivi durant l'année n'a qu'un rapport oblique ; ni en situation d'avoir à proposer une réponse à un problème philosophique donné sans qu'on soit assuré qu'ils ont pu durant l'année étudier sérieusement des doctrines et des théories qui constituent des solutions appropriées à ce problème ; ni en situation d'avoir à entreprendre la reconstitution hypothétique de la pensée d'un philosophe qu'ils ne sont pas censés connaître à partir de vingt lignes coupées de tout contexte.

Un élève n'a pas à être original, ni à tirer de son propre fonds ce qu'on ne lui a jamais appris ; il n'est pas un philosophe en herbe ou un penseur en germe.

Savoir reconnaître dans un texte un problème philosophique déjà rencontré, pouvoir reproduire de manière pertinente des idées et des arguments préalablement étudiés, être capable d'établir un lien entre une idée philosophique connue et un exemple tiré de sa culture ou de son expérience personnelle : ce sont là des capacités éminemment philosophiques, constitutives d'une aptitude à la réflexion, et en outre susceptibles d'être méthodiquement acquises et sérieusement évaluées. A cet égard, la formule « apprendre à penser par soi-même » à quoi l'on résume souvent l'ambition de notre enseignement, est pour le moins ambiguë :

– son indétermination semble autoriser à poser toutes sortes de sujets auxquels les élèves n'ont pu être directement préparés et qui supposent de leur part bien autre chose qu'une application intelligente de connaissances acquises ;

– sa radicalité met les élèves devant une tâche impossible et produit un désarroi qui s'exprime aussi bien par la recherche de recettes que par le renoncement ;

– sa généralité, quoique justifiée à bien des égards, rend bien hasardeuses les tâches de correction et d'évaluation, et met fort mal à l'aise le professeur qui veut préparer sérieusement ses élèves aux épreuves de l'examen.

Quoi qu'on pense de la phrase kantienne selon laquelle on n'apprend pas la philosophie mais à philosopher, et quelle que soit l'interprétation qu'on en donne, cette formule ne peut servir à justifier la situation actuelle où, à traiter les élèves comme de petits philosophes, on finit par ne plus trouver de philosophie dans leurs travaux. Qu'on parle d'apprendre à philosopher ou d'apprendre la philosophie, il s'agit toujours d'apprendre et on doit donc pouvoir déterminer avec une précision suffisante, comme dans toute autre discipline, les savoirs et les compétences exigibles.

Il est étrange à cet égard que l'épithète « scolaire », dans l'enseignement secondaire en général et dans celui de la philosophie en particulier, soit devenue systématiquement péjorative. La hantise du scolaire ne conduit-elle pas trop souvent à des sujets démesurément ambitieux, et à des exigences insensées ?

Que la nature d'une épreuve d'examen ou que le travail remis par un élève soient « scolaires » n'est pas une qualité qui devrait conduire à les discréditer. Que demander à un examen sinon de permettre de contrôler qu'un certain nombre de connaissances et de compétences ont été acquises grâce à l'école, c'est-à-dire scolairement ? Que demander à un élève sinon qu'il soit en mesure de restituer correctement et d'utiliser intelligemment un certain nombre de connaissances et de modes de raisonnement scolairement assimilés ? Le mépris généralement affiché à l'égard des questions de cours ne se justifie nullement si par « questions de cours » on entend non pas des incitations à réciter ce qui a été dit en cours, mais simplement des questions avec lesquelles on s'est familiarisé et à propos desquelles une réflexion a déjà été engagée.

Il convient, nous semble-t-il, de réhabiliter le « scolaire » qu'on ne saurait confondre avec le bachotage. Le bachotage, c'est l'accumulation superficielle et hâtive de connaissances destinées à faire illusion le jour de l'examen. L'apprentissage scolaire, c'est ce qui rend capable de reproduire et d'utiliser à bon escient des concepts et des distinctions qu'on n'a pas nécessairement inventés, de reconnaître des problèmes et des idées que l'on a déjà rencontrés. Si certains élèves sont de surcroît originaux, créatifs, cultivés ou brillants, tant mieux. Mais un enseignement philosophique n'a pas à rougir d'être et de se reconnaître scolaire.

C'est pourquoi, tout en conservant le cadre et l'esprit du programme actuel, il nous paraît urgent de modifier profondément les modalités de l'épreuve du baccalauréat, à la fois pour son meilleur déroulement, et pour les effets positifs qui en résulteront sur l'enseignement lui-même.

QUATRIÈME PRINCIPE
Penser enfin les problèmes spécifiques de l'enseignement de la philosophie dans le technique, où la situation est franchement inacceptable pour les enseignants comme pour les élèves.

L'enseignement de la philosophie dans les sections techniques constitue un enjeu décisif. Pourtant les problèmes qu'il soulève ont été systématiquement minorés ou ignorés depuis vingt ans ; il est aujourd'hui dans une situation de crise qui appelle des réformes urgentes et profondes.

Avec la multiplication des classes de section G, et l'extension de son enseignement aux sections F, la philosophie atteint désormais un public qu'elle n'a jamais eu, ni en nombre, ni quant à son origine sociale, son héritage culturel, et sa formation scolaire. Il y a là pour elle une chance historique qui jusqu'à présent a été complètement perdue. L'enseignement de la philosophie dans le technique n'a en effet jamais été conçu autrement que comme la transposition mécanique, avec un horaire réduit, du programme, des exercices (dissertations), et des méthodes (cours essentiellement magistral) de la classe de philosophie.

L'inadéquation de ce modèle est manifeste : l'indigence des copies de baccalauréat les rend inévaluables ; la plupart des élèves oscillent entre le découragement et le mépris, entre croire qu'ils ne sont pas capables de faire de la philosophie et juger qu'elle ne vaut pas une heure de peine ; les professeurs ont le sentiment qu'on leur assigne une mission impossible et de n'être pas en mesure tout simplement d'exercer leur métier. Certains en viennent à douter que l'enseignement de la philosophie ait un sens dans ces sections.

L'expérience de l'extension de l'enseignement de la philosophie aux sections F est significative : fondée sur un principe légitime (le droit à la philosophie pour tous), cette mesure se solde aujourd'hui par un échec : rejet par une grande majorité des élèves, discrédit de la philosophie, amertume des enseignants.

Le divorce entre ces élèves et les formes actuelles d'enseignement de la philosophie est si profond qu'il serait parfaitement illusoire de penser y faire face seulement par des aménagements horaires (même si ceux-ci sont effectivement indispensables).

Avec une majorité des enseignants de ces classes, nous sommes convaincus que les élèves de ces sections sont parfaitement capables de philosopher, à condition que l'on ait la volonté et les moyens d'élaborer pour eux et avec eux un autre modèle d'enseignement, qui d'une part s'appuie davantage sur leurs questions, préoccupations et motivations, et qui d'autre part fasse appel à une gamme diversifiée d'exercices et de travaux, écrits et oraux, mieux adaptés. Face aux difficultés qu'ils rencontrent, beaucoup d'enseignants ont cherché, isolément, à inventer des pratiques pédagogiques différentes. Il est urgent de rassembler ces expériences, de les faire circuler, et d'organiser une réflexion collective sur les réformes à engager. Nous proposons plus loin quelques mesures susceptibles, dans l'immédiat, d'aider à débloquer la situation.

Mais il faut être bien conscient que si on ne se décide pas à penser sérieusement et rapidement ce que peut être un enseignement de philosophie dans les sections techniques, il sera discrédité et tôt ou tard disparaîtra ; bien des gens en concluront que ces « élèves-là » n'étaient pas faits pour cela. Il y a donc là une tâche tout à fait urgente, et du point de vue démocratique, et du point de vue philosophique.

Ajoutons que, si certaines difficultés sont tout à fait spécifiques aux classes techniques, beaucoup d'autres ne sont que la version accentuée et grossie de difficultés que les enseignants de philosophie rencontrent déjà à des degrés divers dans toutes les autres sections. Sur bien des points — notamment tout ce qui concerne les « travaux dirigés », le suivi individuel des élèves, l'organisation de travaux de groupe, bref une pédagogie moins exclusivement centrée sur le cours magistral - ce qui serait entrepris dans l'enseignement technique pourrait servir utilement à améliorer l'enseignement de la philosophie dans les sections classiques : après tout, les nouvelles couches d'élèves qui, dans les prochaines années, vont entrer en masse dans les sections classiques, ont toute chance, par leur comportement et leur culture, de ressembler davantage aux actuels F ou G qu'à de futurs khâgneux.

PROPOSITIONS

PREMIERE PROPOSITION
Créer un enseignement d'« Initiation philosophique interdisciplinaire » en première.

Cet enseignement aurait un triple objectif :

1. Contribuer à l'acquisition des catégories fondamentales de la pensée, à l'assimilation d'outils logiques de base nécessaires à l'élaboration des discours, du raisonnement et de l'argumentation dans toutes les disciplines : catégories de cause, de conséquence, de finalité, schémas de démonstration, réfutation, concession, etc.

2. Donner aux élèves les connaissances élémentaires et indispensables sur quelques moments décisifs et constitutifs de l'histoire de notre culture en montrant les connexions entre les dimensions religieuse, sociale, scientifique, politique, philosophique de ces événements : à titre d'exemple seulement, le Ve siècle grec, l'avènement du christianisme, la révolution galiléenne, la théorie darwinienne, etc.

3. Familiariser les élèves avec la démarche philosophique en montrant à la fois sa spécificité, et son articulation avec les démarches auxquelles ils sont davantage habitués.

Cet enseignement serait animé en permanence par le professeur de philosophie, mais il en partagerait la responsabilité avec les professeurs des autres disciplines qui y interviendraient dans des proportions et selon des modalités à définir en commun (interventions alternées, cours à 2 ou 3 voix, demi-journées ou journées banalisées et organisées en commun, etc.).

Le volume horaire serait fixé sur une base annuelle. Dans un premier temps au moins, il ne serait pas inférieur à 75 heures (soit l'équivalent de 2 heures hebdomadaires), seuil en deçà duquel un tel enseignement risquerait de perdre sa cohérence et son efficacité.

(Du point de vue administratif, et pour ne pas alourdir l'emploi du temps des élèves, on peut imaginer que chaque discipline mette à la disposition de cet enseignement commun quelques heures dans l'année ; ce « pot commun » pourrait représenter la moitié de l'horaire, l'autre moitié représenterait l'équivalent de l'introduction d'une heure hebdomadaire de philosophie.)

L'aménagement de ce volume d'heures devrait être souple et mobile ; il serait établi au début de chaque année par concertation entre les enseignants des différentes disciplines et celui de philosophie.

Une répartition pourrait être proposée en trois modules trimestriels de 25 heures chacun, respectivement intitulés :

1. Philosophie/Sciences (logique, mathématiques, physique et biologie).

2. Philosophie/Sciences sociales (Histoire, géographie, sociologie, droit, économie, politique).

3. Philosophie/Langage (rhétorique, traduction, langues, arts et littératures).

Dans chacun de ces trois ensembles le professeur de philosophie aurait la responsabilité et les moyens d'une initiation spécifique à la philosophie comme telle (l'expérience de la philosophie en tant que telle, ses attitudes et ses exigences typiques, ses modes de questionnement et d'argumentation, ses dimensions ontologique, métaphysique ou éthique, l'histoire de ses textes canoniques, l'apprentissage de leur lecture, etc.).

Il sera sans doute difficile mais d'autant plus nécessaire de tenir compte à la fois de cette spécificité philosophique et de la provocation réciproque entre la philosophie et les autres disciplines. D'une façon générale, dans le choix des sujets, comme dans leur traitement, une insistance particulière devrait être mise, au cours de cette première année :

1. sur les questions de responsabilité éthico-politique (sous leur forme la plus moderne et la plus urgente, en particulier pour ce qui est des exemples, mais aussi dans des perspectives fondamentales et historiques) ;

2. sur l'apprentissage de la logique, des règles d'argumentation critique, et des modes d'appropriation du langage (parole, écriture, traduction, instruments d'archivation, information, médias).

Les contenus susceptibles d'être enseignés dans le cadre de cette co-intervention seraient définis dans un programme national établi de façon interdisciplinaire ; celui-ci proposerait un éventail assez large de possibilités parmi lesquelles il reviendrait aux enseignants de choisir en fonction de ce qui leur paraîtra le plus conforme aux besoins et aux intérêts des élèves, ainsi que de leurs compétences propres.

DEUXIÈME PROPOSITION
Faire porter la partie principale de l'épreuve de philosophie du baccalauréat d'enseignement général sur un programme spécial défini annuellement dans chaque Académie, tout en conservant un programme général, établi nationalement, comme cadre de référence durable pour l'enseignement de la philosophie en terminale.

// paraît indispensable de maintenir un programme général, défini nationalement de façon durable, qui puisse à la fois constituer le cadre de référence de l'enseignement de philosophie en terminale et fournir la matière d'une interrogation au baccalauréat.

Ce serait, comme actuellement, un programme de notions. Mais on y distinguerait :

— un ensemble de notions prises parmi les plus fondamentales de la tradition et de l'activité philosophique (par exemple, la conscience, la vérité, la justice, etc.) ; le nombre de ces notions serait pour chaque section sensiblement réduit par rapport au programme actuel : d'un tiers ou de moitié ;

— un ensemble de notions méthodologiques, correspondant à des outils fondamentaux de la réflexion théorique, qu'il s'agirait d'apprendre à manier correctement plus encore qu'à définir hors de tout contexte (par exemple : déduction, dialectique, analyse, etc.).

Le respect de l'unité de la philosophie et de sa visée globalisante interdit une présentation fragmentaire qui la limiterait à certaines de ses « parties » ; l'affirmation de sa spécificité comme discipline scolaire exige le maintien d'un cadre programmatique national et durable. Un programme général de notions doit donc être maintenu.

Mais le nombre de notions inscrites au programme actuel (plus de 40 en A ; une vingtaine en C), toutes susceptibles d'être au baccalauréat le point de départ des questionnements les plus divers, conduit généralement les élèves à les lire comme des têtes de chapitres, qui devraient être étudiés successivement comme on le fait en mathématiques ou en histoire. Les professeurs, soucieux de ne pas laisser de blancs dans la préparation de leurs élèves à l'examen, sont bien souvent conduits à adopter la même attitude, avec tous les risques de bachotage ou de saupoudrage qui en résultent.

Il est à noter que la quasi-totalité des manuels et recueils de textes édités pour la terminale, et qui ne sont pas sans influence, qu'on le veuille ou non, sur l'idée qu'élèves et professeurs se font de ce que doit être un cours de philosophie, est bâtie sur le même modèle. Ainsi la routine scolaire et le poids du baccalauréat tendent à transformer la liste des notions en catalogue et à détourner le programme de l'esprit dans lequel il a été conçu : fournir un cadre authentiquement philosophique à l'intérieur et à partir duquel les problèmes doivent être définis et abordés.

Il importe donc que le libellé du programme aussi bien que son contenu incitent plus encore qu'aujourd'hui les enseignants et les élèves à se soucier moins du nombre, de l'étendue et de la diversité de chapitres à traiter successivement que de la qualité et de l'approfondissement de la réflexion et des connaissances sur quelques questions philosophiques essentielles.

C'est pourquoi nous proposons d'une part de réduire de façon sensible (d'un tiers ou de moitié) l'actuel programme en le réorganisant autour des concepts les plus fondamentaux de la tradition philosophique ; d'autre part, d'établir une liste des outils conceptuels dont on devrait pouvoir exiger que les élèves aient appris à les utiliser ; enfin, de bien définir ce programme comme un cadre général et durable de l'enseignement philosophique en terminale, et de le distinguer ainsi soigneusement du programme spécial académique.

Une partie restreinte de l'épreuve de philosophie au baccalauréat devrait consister en une interrogation sur ce programme général (voir plus loin proposition 3).

Mais la partie principale de l'épreuve (dissertation ou commentaire de texte) porterait sur un programme spécial, établi annuellement dans chaque Académie. Il comprendrait :

— 2 ou 3 problèmes philosophiques fondamentaux, formulés de manière très explicite, et étroitement reliés à une ou plusieurs notions du programme général. Ces problèmes pourraient être des problèmes philosophiques classiques (ceux par exemple du rapport entre État et liberté, ou entre âme et corps), ou des problèmes philosophiques liés à certaines interrogations contemporaines (l'évaluation de l'idée de progrès, par exemple, ou les questions philosophiques liées à la bio-éthique) ;

— 1 à 3 grands textes philosophiques, ou de portée philosophique incontestable, classiques ou du XX' siècle, dont l'étude permettrait de nourrir la réflexion sur les problèmes en question.

La mise en place d'un programme de ce type devrait permettre :

a) une amélioration du fonctionnement de l'épreuve de philosophie au baccalauréat et de sa correction ;

b) un changement positif dans le mode de préparation des élèves ;

c) la possibilité pour les enseignants d'organiser avec plus d'intelligence et de liberté l'année scolaire.

a) Si la grande majorité des copies de « bac » ne satisfait pas aujourd'hui à des exigences philosophiques minimales, c'est principalement parce que les élèves, ayant dû tout prévoir, n'ont rien pu préparer, et manquant généralement des connaissances de base sur les questions qui leur sont posées et de la familiarité la plus élémentaire avec les problèmes donnés, ne comprennent pas ce qu'on leur demande, et n'ont de toute façon pas les outils théoriques pour y répondre.

Si l'élève a pu centrer son apprentissage de la philosophie sur 2 ou 3 problèmes, on peut espérer alors qu'il aura acquis dans l'année les connaissances nécessaires, qu'il aura appris à repérer certains problèmes, qu'il aura construit lui-même sa propre réflexion, et sera donc en mesure de bâtir une copie, peut-être scolaire, mais honorable, c'est-à-dire représentant un certain travail de pensée.

On peut espérer dès lors dans ces conditions que la lecture des copies permettra de distinguer sans trop de risques d'erreur ceux qui auront travaillé et assimilé de ceux qui n'auront rien fait ni appris ; on ôterait pour l'essentiel à l'épreuve de philosophie du « bac » sa réputation non totalement injustifiée de « loterie ».

b) Les notions constitutives d'un programme de philosophie, si elles ne forment pas un système, sont néanmoins solidaires les unes des autres : on n'étudie pas la conscience sans réfléchir aussi sur la vérité ou la liberté ; on n'étudie pas l'art sans réfléchir aussi sur l'imagination ou le langage. Pourvu que les problèmes choisis au programme annuel le soient de manière appropriée, aucun candidat sérieux ne pourra se dispenser d'une connaissance de l'ensemble du programme général (et ce d'autant que la partie « questions » de l'épreuve portera bien, elle, sur le programme général). Mais il pourra dans sa préparation mettre l'accent sur des problèmes nettement circonscrits.

On peut ainsi espérer éviter les 2 écueils que seraient d'une part la préparation « tous azimuts », comme dans le système actuel, qui conduit au bachotage ou à n'avoir qu'un vernis sur tout ; une préparation étroitement limitée d'autre part à un domaine trop précis, qui engendrerait une autre forme de bachotage et une technicité qu'il convient de proscrire absolument au niveau du baccalauréat. On peut espérer au contraire que, tout en se préparant efficacement à une épreuve au contenu clairement délimité, les élèves pourront progressivement découvrir l'ampleur du champ de la réflexion philosophique.

c) Délivrés du souci d'avoir à « tout traiter à fond », les professeurs pourront concevoir leur enseignement comme une formation à la philosophie en général, centrée chaque année sur des problèmes différents.

Ils n'en auront que plus de liberté pour déterminer la progression de la classe en fonction des possibilités des élèves, pour choisir d'aborder les problèmes sous l'angle qui leur paraîtra le plus approprié, pour faire découvrir la philosophie et faire pratiquer de la philosophie à leurs élèves à partir de notions, de problèmes et de textes préalablement déterminés.

La place des « questions aux choix », actuellement beaucoup trop limitée (« parce-qu'on-n'a-déjà-pas-le-temps-de-faire-tout-le-programme ») pourrait dans un tel contexte être fortement réévaluée, ce qui contribuerait utilement à l'élargissement de la culture des élèves à une diversification des approches pédagogiques.

Ces programmes spéciaux seraient établis annuellement dans chaque Académie par une commission de quelques professeurs de philosophie.

Celle-ci serait régulièrement renouvelée de façon que, sur quelques années, l'ensemble des professeurs de l'Académie aient la possibilité d'y participer. Ainsi élaborés au plus près de l'expérience des enseignants, ces programmes spéciaux seraient mieux adaptés aux préoccupations et aux possibilités des élèves. Articulés sur le programme général - garantie de leur teneur philosophique et assurance contre l'arbitraire —, ils pourraient manifester la richesse, la diversité et l'actualité de la réflexion philosophique, et favoriseraient renouvellement et innovation dans les classes.

TROISIÈME PROPOSITION
Réorganiser l'épreuve écrite du baccalauréat d'enseignement général en associant à la dissertation (ou commentaire de texte) un exercice de questions.

La nouvelle épreuve (de 4 heures comme aujourd'hui) comprendrait donc deux parties :

1. Une série de questions visant à évaluer l'assimilation des connaissances requises pour pratiquer la philosophie avec un minimum de sérieux. Elles porteraient sur le vocabulaire philosophique de base (définir « l'empirisme » ou « l'abstraction »), sur les distinctions conceptuelles élémentaires (distinguer « loi juridique » et « loi scientifique », ou « essence » et « existence »), et sur des points de repère essentiels dans l'histoire de la philosophie (Qui était Socrate ? Qu'est-ce que les Lumières ?). Elles concerneraient l'ensemble du programme général. Chaque question appellerait une réponse brève mais précise (10 à 20 lignes), appuyée par des exemples. Les candidats se verraient poser 6 questions et devraient en choisir 3. Cette partie de l'épreuve devrait pouvoir être effectuée en une heure au maximum.

L'existence de cet exercice conduirait les enseignants de philosophie à définir progressivement quelles connaissances constituent le minimum exigible des élèves de terminale - et lesquelles n'en font pas partie. Elle aiderait tous les élèves à prendre conscience de la nécessité d'acquérir un ensemble de savoirs de base. Elle rassurerait les élèves qui ont des difficultés avec la rhétorique de la dissertation et garantirait à ceux qui ont appris qu'ils n'ont pas travaillé pour rien. Elle contribuerait à relativiser le rôle de la dissertation dans notre enseignement et favoriserait le recours à des exercices différents et complémentaires.

2. La seconde et principale partie de l'épreuve consisterait en une dissertation ou un commentaire où le candidat aurait à faire preuve de ses capacités de réflexion, d'analyse, d'élaboration d'une argumentation et de compréhension des problèmes philosophiques. Elle porterait exclusivement sur les problèmes et œuvres philosophiques figurant au programme spécial.

Là encore, les formes de ces travaux devraient être diversifiées : le sujet de dissertation peut être posé seul (comme actuellement) ou accompagné d'un texte (ou de deux textes, éventuellement contradictoires) sur le problème en jeu ; le texte à commenter peut n'être accompagné d'aucune indication (comme aujourd'hui) ou suivi d'une série de questions, les unes de compréhension, les autres plus ouvertes, de réflexion à partir du texte.

Dans tous les cas, les énoncés de sujet devraient impérativement remplir deux conditions : d'une part, entretenir avec les questions au programme un rapport qui soit évident pour tout élève ; d'autre part être libellés de la manière la plus explicite sans souci d'originalité, de brillant, ou de goût pour le paradoxe ou l'allusion.

QUATRIÈME PROPOSITION
Concevoir des modalités d'enseignement de la philosophie réellement appropriées aux élèves de l'enseignement technique.

Pour faire face à la situation critique de l'enseignement de la philosophie dans le technique, trois types de propositions nous semblent pouvoir être faites, concernant a) son organisation, b) le programme et l'évaluation des élèves, c) ses modalités concrètes.

a) plus encore que les autres, les élèves de l'enseignement technique ont besoin d'autres formes d'enseignement que le cours magistral (travail en petits groupes, suivi individuel, etc.) qui exigent des effectifs très réduits. Le dédoublement de la classe, pour au moins une heure (2 heures pour l'élève, 3 heures pour le professeur), revendication déjà avancée par plusieurs syndicats et associations, apparaît comme une nécessité. Dans un premier temps, ce dédoublement pourrait déjà être rendu obligatoire dans toutes les classes de plus de 24 élèves, comme c'est déjà le cas dans d'autres disciplines.

Parallèlement, pour éviter le morcellement catastrophique du service des enseignants, et la dilution au compte-gouttes de la philosophie parmi les autres matières, nous proposons que l'enseignement de la philosophie dans le technique soit organisé de manière semestrielle : 4 heures (ou 5 heures avec dédoublement), sur un semestre, au lieu de 2 heures sur l'année actuellement. Ainsi aucun enseignant de philosophie n'aurait plus de 4 (ou 5) classes simultanément.

b) Il ne paraît pas réaliste de vouloir évaluer les élèves et organiser l'enseignement en fonction d'une épreuve - la dissertation de philosophie — dont on sait parfaitement que l'immense majorité des élèves est hors d'état d'y satisfaire (on peut admettre que, dans le meilleur des cas, le temps nécessaire pour les y préparer convenablement reviendrait à exiger en G ou F un horaire comparable pour la philosophie à celui des sections littéraires...).

Nous proposons qu'au début de chaque année, le professeur définisse avec ses élèves, à partir d'un éventail de notions plus large que l'actuel programme, les questions précises qu'ils aborderont ensemble ; qu'il leur fasse faire en cours d'année un certain nombre d'exercices divers, oraux et écrits, de contrôle de connaissances et de réflexion ; que les élèves, sur la fin de l'année, consacrent plusieurs semaines à la constitution d'un dossier sur la question de leur choix.

A partir de là, deux cas de figure peuvent être envisagés : ou bien l'organisation du baccalauréat est modifiée, et une partie des épreuves se déroule en contrôle continu ; il serait alors souhaitable que l'évaluation en philosophie, pour l'enseignement technique tout au moins, se fasse en contrôle continu. Ou bien l'organisation du baccalauréat reste à peu près ce qu'elle est, et nous proposons qu'au baccalauréat de technicien la philosophie fasse l'objet d'une épreuve orale obligatoire, où le candidat présenterait et défendrait son dossier.

c) Il est nécessaire qu'une réflexion collective soit menée sur les formes d'enseignement les plus appropriées aux élèves de l'enseignement technique, ce qui implique des rencontres entre professeurs ayant l'expérience de ces classes, une préparation des jeunes professeurs à ce type d'enseignement, etc.

CINQUIÈME PROPOSITION
Organiser systématiquement, à l'intérieur du corps des professeurs de philosophie, une réflexion et des échanges sur la didactique de leur discipline.

Cette organisation reposerait sur un réseau d'enseignants de philosophie des lycées (un par Académie par exemple) détachés à temps partiel et pour quelques années (trois à cinq ans au maximum), c'est-à-dire des professeurs qui gardent un contact effectif avec l'enseignement d'une part, et qui seraient destinés à y retourner à plein temps d'autre part. Ils travailleraient en collaboration étroite avec certains Instituts Universitaires de Formation des Maîtres, qui pourraient être spécialisés dans la réflexion sur la didactique philosophique.

Ce réseau d'enseignants aurait pour mission :

– d'animer, parmi les 2 500 professeurs de philosophie, une réflexion sur les problèmes et les méthodes de l'enseignement de la philosophie ;

– d'assurer, entre les enseignants, souvent isolés et ayant, à l'heure actuelle, très peu de moyens de communication entre eux, une circulation de l'information, un échange de réflexions, et une diffusion des expériences ;

– d'organiser la publication de documents susceptibles d'aider les enseignants, et notamment les nouveaux enseignants, dans leur travail (éléments bibliographiques, textes et articles de référence sur telle ou telle question, exemples de traitement de telle question, etc.) ;

– de susciter auprès des éditeurs la publication de livres et de recueils susceptibles de constituer des outils de travail appropriés, pour les élèves (manuels, dossiers qui sortent de l'inadaptation ou de la médiocrité des instruments dont ils disposent le plus souvent aujourd'hui), mais aussi pour les enseignants (recueil d'articles permettant de connaître l'état actuel d'une question, ouvrages de synthèse dans les domaines où l'enseignant doit être solidement informé bien qu'il ne puisse en général avoir accès à la littérature spécialisée, notamment pour ce qui concerne l'état actuel des connaissances dans les sciences de la nature aussi bien que dans les sciences de l'homme) ;

– de contribuer à la formation permanente des enseignants de philosophie, en les aidant à s'informer à la fois de l'état de la réflexion philosophique contemporaine et de l'état des sciences,

– d'organiser des colloques, des missions d'enquête ou de documentation à l'étranger, d'inviter des collègues étrangers, etc.

SIXIÈME PROPOSITION
Inclure un enseignement de philosophie dans la formation des maîtres de toutes les disciplines.

La formation des maîtres doit donner à tous les futurs enseignants, sans distinction, la possibilité d'acquérir les qualités professionnelles qui leur permettront de mener à bien les tâches prévues à tous les niveaux de l'école et du lycée. Elle doit d'autre part leur offrir les moyens d'une réflexion constructive et critique sur la pratique de l'enseignement même.

Maîtriser un savoir conduit obligatoirement à envisager la possibilité et les conditions de sa transmission. Tous les futurs enseignants devraient pouvoir interroger et mettre en perspective les divers points de vue existants sur la didactique des disciplines, les diverses pratiques pédagogiques, et enfin sur la dimension psychologique de l'acte éducatif. Conscients toutefois de ce que l'apprentissage de l'enseignement ne peut consister dans l'acquisition de recettes, ni dans la confiance aveugle faite à tel dogme du moment, les futurs maîtres devraient travailler à prendre en compte l'aspect nécessairement problématique de l'acte d'enseigner qui en révèle seul, paradoxalement, la positivité.

C'est dire que, quelles que soient les disciplines qu'ils se préparent à enseigner, tous les jeunes maîtres devraient pouvoir bénéficier, à l'intérieur de leur domaine de formation spécifique, d'un enseignement de philosophie. Celui-ci intégrerait les apports fondamentaux des sciences humaines à un questionnement sur l'éducation et à la très ancienne tradition de pensée qui lui est attachée.

Il faudrait, pour concevoir un tel enseignement, prendre modèle sur la formation des instituteurs, telle que l'arrêté du 20 mai 1986 l'a redéfinie. Dans les écoles normales, tous les instituteurs reçoivent aujourd'hui, en plus des unités de formation disciplinaires, un enseignement de « philosophie, histoire et sociologie de l'éducation, pédagogie générale, psychologie », nécessairement assuré, à raison de trois heures par semaine, par un professeur de philosophie. La réussite remarquable, attestée par la grande majorité des normaliens et des enseignants, de cette rencontre entre la philosophie et la formation professionnelle, encouragerait à en étendre la portée à toute la formation des maîtres, c'est-à-dire aux CPR, aux ENNA, aux ENS, et évidemment aux futurs Instituts Universitaires de Formation des Maîtres.

Une formation ainsi conçue aurait l'avantage de faire apparaître la communauté des problèmes que partagent les enseignants du premier et du second degré, les professeurs des lycées classiques et techniques, ainsi que ceux des lycées professionnels, et de mettre au jour l'unité diversifiée de leurs pratiques.

Les futurs enseignants de philosophie, outre leur formation fondamentale, devraient être préparés : 1) à suivre les évolutions marquantes des savoirs contemporains, 2) à maîtriser les pratiques pédagogiques nouvelles appelées par les propositions précédentes.

SEPTIÈME PROPOSITION
Réorganisation du premier cycle des Universités

1. L'air du temps et les principes généraux qui guident nos travaux ne vont certes pas dans le sens d'une programmation autoritaire, décidée au niveau national et imposée aux Universités. Le principe de l'autonomie de ces dernières sera certainement réaffirmé et renforcé, et nous n'avons pas de raisons de le regretter. Une Université qui ne ressentirait pas le besoin d'avoir un département de philosophie ne lui consacrera pas l'attention et les moyens nécessaires, si on lui impose d'en garder ou d'en créer un. Ce qui peut être défini au niveau national, c'est un ensemble d'exigences de forme simplement hypothétique et de caractère très général : si un Département de Philosophie existe à l'Université de N., alors il doit respecter un minimum de conditions. Ces conditions ne pouvant être remplies, d'ailleurs, si l'État ne contribue pas au moins partiellement à en procurer les moyens (personnel enseignant, administratif et technique, instruments de travail, locaux, etc.), la méthode à suivre doit normalement prendre la forme d'un contrat entre l'État et les Universités, comme il est prévu par le projet de circulaire du 13 mars 1989 (résumé dans Le Monde du 21 mars 1989).

2. Cette procédure doit permettre d'éviter les risques que comporterait une régionalisation excessive des Universités. L'Université française, dans son ensemble, a souvent déploré son propre « provincialisme » ; il serait fâcheux de voir celui-ci passer du singulier au pluriel, et chaque Université ne se soucier que de répondre aux demandes locales des étudiants, ou de leurs futurs employeurs éventuels. Pour s'en garder, les interventions étatiques ne sont pas les seuls remèdes envisageables.

On peut aussi songer :

– à inciter par tous les moyens possibles les Universités à échanger de façon permanente et institutionnelle leurs informations, leurs expériences, leurs projets, d'abord entre elles, bien évidemment, mais aussi avec les institutions et associations du niveau de l'enseignement secondaire (il serait sans doute intéressant pour nous d'obtenir des informations sur les activités de l'association « Promosciences », « association de réflexion et de propositions sur l'ensemble des formations scientifiques post-baccalauréat », qui s'est fondée à la suite de deux colloques sur la rénovation des premiers cycles universitaires scientifiques, et qui est actuellement présidée par M. Michel Bornancin, président de l'Université de Nice).

– à développer des procédures d'évaluation et d'« audit », non pas seulement au niveau du Comité national d'Évaluation, que sa fonction multidisciplinaire oblige à se cantonner dans les généralités, mais aussi au moyen de commissions ad hoc, spécialisées en philosophie, et comportant, si possible, des membres étrangers aussi bien que des membres français (d'une façon générale, il semble que nous devrions recommander l'institutionnalisation de l'appel à des experts provenant d'autres Universités, françaiseset étrangères, pour toute une série de problèmes collectifs et même individuels : organisation des études, acquisition et gestion des instruments de travail, déroulement des carrières, etc.).

3. La philosophie peut profiter du « renouveau des humanités » qui se dessine actuellement, après des décennies de domination des mathématiques, des techniques et de la gestion rationalisée (voir Le Monde du 22 avril 1989). Cette « vague porteuse » comporte cependant des dangers manifestes : en se laissant enrôler dans le camp des « Lettres », ou des « Humanités », pour faire pièce aux « Sciences » et au « professionnalisme », la philosophie risque de ne se voir demander qu'un vague « supplément d'âme », et de perdre dans l'aventure une bonne part de sa spécificité. Il est souhaitable de répondre enfin à la « demande » de philosophie qui émane aujourd'hui des milieux les plus divers (sciences exactes, sciences humaines, disciplines techniques, médecine, droit, gestion et administration, animation culturelle, etc.) ; mais cette demande ne sera satisfaite dans des conditions correctes que si le caractère professionnel de la philosophie elle-même reste vigoureusement affirmé dans les contacts qu'elle peut nouer à l'extérieur, et du même coup dans l'enseignement qui en est dispensé dans les Universités. La spécificité de la philosophie, mot d'ordre sur lequel tout le monde s'accorde et qui n'en est pas moins ambigu, ne se prouvera pas par l'auto-affirmation, mais par un travail de la discipline sur elle-même, et par une dialectique de la communication et de la coopération avec ce qui n'est pas elle.

4. S'il est souhaitable que l'enseignement de la philosophie, dès le premier cycle universitaire, soit technicisé et professionnalisé, plus qu'il ne l'est, semble-t-il, actuellement, ce résultat ne devrait pas s'acquérir aux prix d'un clivage dangereux entre les techniques purement scolaires, bonnes pour les étudiants (apprentissage de la dissertation, du commentaire de texte, etc.) et l'exercice prestigieux de l'activité philosophique, réservé aux maîtres (cours magistraux, séminaires libres, etc). Pour casser cette distribution des tâches, il serait sans doute bon d'inciter les Universités à encourager l'innovation dans le domaine des exercices proposés aux étudiants, en inventant d'autres formules que le couple traditionnel dissertation/ commentaire, en développant des techniques d'analyse des concepts, des arguments, des raisonnements, des stratégies textuelles, des structures systématiques, etc. Ces nouveaux types d'exercices pourraient d'ailleurs se faire aussi une place dans le contrôle continu et même dans les examens. Une transformation capitale du cours magistral serait engagée, de son côté, si l'on pouvait obtenir des professeurs français qu'ils distribuent à leurs étudiants, sous forme de « syllabus », la liste des questions qu'ils traiteront, semaine après semaine, et celle des textes que les étudiants doivent lire à l'avance pour se préparer à une audition active du cours : cette pratique, fréquente dans les Universités étrangères, modifie considérablement le rapport pédagogique, en permettant aux étudiants de mieux comprendre comment le cours a été construit, sur la base d'un dossier de textes dont tous ont pu prendre connaissance, et de poser à l'enseignant des questions pertinentes.

5. Les projets actuellement connus, concernant le premier cycle des Universités, semblent se diriger vers la disparition des DEUG spécialisés par discipline, et la création (ou la résurrection) d'une sorte de propédeutique, sous forme d'un DEUG unique (en deux ans) pour chaque grand secteur disciplinaire, par exemple Lettres- Langues-Sciences humaines. Dans la perspective d'un tel projet, que nous n'avons pas de raison de repousser en principe (quitte, naturellement, à souligner notre attachement à l'existence d'une licence et d'une maîtrise de philosophie), il semble que nous devrions demander, et obtenir :

– d'une part, que la philosophie soit présente obligatoirement dans cet ensemble de premier cycle, avec une place proportionnellement décente (par exemple, un quart du total des UV), et un contenu qualitatif absolument spécifique (ce qui n'exclut pas qu'à l'intérieur de ce « noyau dur » philosophique, les étudiants puissent encore se voir offrir, à côté d'un certain nombre d'enseignements obligatoires, des choix partiels correspondant à leurs intérêts et à leurs projets propres).

— d'autre part, que l'ensemble comporte un certain nombre de « cases vides », que chaque étudiant pourrait remplir comme il l'entend ; un étudiant très motivé d'emblée pour la philosophie pourrait, par exemple, remplir ces « cases vides » grâce à des disciplines complémentaires, situées à des distances variables du « noyau » philosophique (par exemple, épistémologie et histoire des sciences, esthétique et sciences de l'art, psychologie, sociologie, linguistique, langues anciennes, histoire des religions, etc., mais aussi sciences exactes, droit, économie, seconde langue vivante, etc.). Il serait important, si possible, d'obtenir des enseignants qui accueilleront ces étudiants qu'ils « profilent » leur enseignement à l'intention d'auditeurs dont l'intérêt central reste la philosophie.

Il serait sans doute utile de signaler que la disparition d'un DEUG spécifique de philosophie ne doit pas impliquer, bien au contraire, que les enseignants de philosophie (et notamment les professeurs) se sentent moins concernés par le nouveau premier cycle que par l'ancien. Les départements de philosophie, représentés par leur directeur, devraient négocier les arrangements nécessaires avec les autres disciplines concernées ; et il serait sans doute envisageable d'exiger que des professeurs interviennent dans ce nouveau premier cycle, à la fois comme responsables administratifs et comme enseignants actifs.

6. Les réformes universitaires les mieux inspirées, sur le plan de l'organisation des études, des programmes, du contrôle des connaissances, pèseront peut-être moins lourd dans le destin de l'Université française qu'un certain nombre de transformations apparemment prosaïques et modestes, bien qu'assez coûteuses parfois sur le plan financier, et qui pourraient modifier en profondeur, sur la longue durée, les habitudes de travail des enseignants et des étudiants, les rapports pédagogiques, la productivité sociale et scientifique du milieu universitaire. Nous pensons par exemple :

– à la situation précaire des bibliothèques d'Université et des bibliothèques de département, souvent mal utilisées, faute de crédit d'achat, de place pour les lecteurs, d'initiation méthodique à leur utilisation, etc. (voir le rapport alarmant d'André Miquel) ;

– à l'absence générale de bureaux corrects, affectés personnellement aux enseignants, qui leur permettraient, moyennant quelque incitation peut-être, de travailler sur place pendant une partie au moins de leur temps, et de recevoir les étudiants à heures régulièrement fixées et affichées ;

– dans le même ordre d'idées, à l'absence générale de salles de réunion, utilisables par les enseignants et les étudiants ;

– à l'insuffisance ou à la sous-utilisation des moyens en personnel

et en matériel de secrétariat ;

– à l'impossibilité pratique, compte tenu de l'insuffisance du budget et de la lourdeur des procédures, d'inviter les collègues français, à plus forte raison étrangers, à effectuer des séjours de courte durée (séminaires, série de conférences, participation à des jurys de thèse, etc.),

– aux trop fameuses, et scandaleuses, normes GARACES, qui ne prennent en compte, pour le calcul des obligations horaires des enseignants, que le nombre d'heures pendant lesquelles ceux-ci font leurs cours, c'est-à-dire, en somme, s'arrêtent provisoirement de travailler. Nous devrions exiger la prise en considération officielle, fût-elle symbolique et sans aucune incidence financière, de ce qui fait la vie quotidienne des universitaires (préparation des cours, recherche, documentation, direction de thèses et de mémoires, « tutorat » plus ou moins institutionnalisé, participation à des jurys, à des colloques et congrès, échanges intellectuels de toute nature, etc.).

La mise en place de l'enseignement organique de la philosophie en trois temps, telle que nous la proposons (voir principe 1) implique que soit levée la barrière qui coupe aujourd'hui totalement les Lycées des Universités. Deux exigences en découlent :

1. La possibilité d'une circulation des professeurs entre le Lycée et l'Université. Il serait souhaitable que les professeurs puissent contribuer statutairement, et non pas seulement à titre de chargés de cours, à l'encadrement des étudiants de 1er cycle. Ce qui impliquerait que ces heures d'enseignement à l'Université soient partie intégrante de leur service.

2. Qu'on reconnaisse ces travaux de recherche (DEA, Thèses, etc.) engagés par les professeurs des lycées non comme un luxe ou une affaire strictement personnelle, mais comme une contribution à part entière à la recherche collective en philosophie et comme un élément de formation permanente directement bénéfique à la qualité de l'enseignement. Ce qui suppose entre autres la reconnaissance d'un statut d'enseignant-chercheur qui donnerait droit, pour des durées déterminées, à des décharges de service et à des aménagements horaires.

PS. Ce Rapport ne constitue, cela va de soi mais nous le soulignons encore, qu'un ensemble de propositions soumises à la discussion. Il reste d'ailleurs à compléter. Il le sera sans doute, dans des conditions à déterminer, au cours des semaines ou des mois à venir, et compte tenu des discussions qui ne manqueront pas de s'engager au cours des colloques prévus par le ministère. Ces compléments devraient concerner notamment certains points de l'articulation entre enseignement secondaire et enseignement supérieur, l'élargissement de la liste des auteurs et textes à étudier, les rapports entre histoire de la philosophie et philosophie contemporaine dans l'enseignement de la philosophie en général et dans la formation des professeurs en particulier.

En annexe aux considérations et propositions sur la formation des maîtres, voir le texte ci-joint qui règle actuellement le programme de l'enseignement philosophique dans les EN.

Principes pour une réflexion sur les contenus d'enseignement, par Pierre BOURDIEU et François GROS

Acireph, Serge Cospérec — 1989-05-23T16:37:00Z

[folio de 14 pages, sans marque d'éditeur ou d'imprimeur, distribué aux enseignants. Repris dans Le Monde de l'Éducation, avril 1989, pp. 15-18]

En revanche, il va déclencher le tir de barrage de certains intellectuels conservateurs et de la très traditionnelle association des professeurs de philosophie(APPEP). C'est principalement la question du relativisme qui agite les passions. Le septième principe propose en effet de « concilier l'universalisme inhérent à la pensée scientifique et le relativisme qu'enseignent les sciences historiques ») ; il s'agit de sortir d'une conception figée et restreintes des Humanités et reconnaître l'apport des différentes civilisations à l'élaboration de la science, et cela dans le droit fil de ce que préconisait le Collège de France (« il importe avant tout de rompre avec la vision ethnocentrique de l'histoire de l'humanité qui fait de l'Europe l'origine de toutes les découvertes et de tous les progrès »).

Déformant le texte et son intention (il suffit de le lire), ses adversaires n'y voient que la promotion d'un communautarisme anglo-saxon contraire aux valeurs et à l'universalisme républicain. Pour A. Finkielkraut cette « critique de l'ethnocentrisme » « aboutit à centrer tout individu sur son ethnie » ; l'APPEP par la voix de son président, tente de retourner l'argument relativiste contre Bourdieu ne voyant dans le rapport qu'une « idéologie complaisante aux consensus culturels du lieu et du moment »1. Charles Coutel et Catherine Kintzler (de l'APPEP) critiquent « les théories sociologistes de la reproduction »3 et du conditionnement réaffirmant la vertu émancipatrice de l'instruction. Cette dernière fustige aussi la soumission à la « société civile » : « le rapport, écrit-elle, s'acharne à exclure la dimension du savoir et demande sans arrêt à se tourner vers l'extérieur d'elle-même, vers les forces de la société civile […] Rentrer dans le rang de l'opinion et de l'économie : c'est le culte des intervenants extérieurs, c'est aussi l'idée que l'image et le livre sont équivalents ; c'est le culte des équipes et du collectif ; le culte des cercles et des associations, le culte de la production […] Rentrer dans le rang de l'autorité politique, tout simplement et c'est dit sans ambages dans le rapport : le dogme de l'unification européenne, qui n'est rien d'autre qu'une opinion politique, y est rudement appelé à la rescousse pour mettre au pas l'école, et tout particulièrement les professeurs coupables de ne pas se plier devant le dieu société »4.

Tous les poncifs sont ici rassemblés, mais l'ensemble est très expressif d'un courant de pensée dit « républicain » qui commencent à se structurer autour de Jean-Pierre Chevènement à la veille de la construction européenne. Ce courant, très puissant chez les professeurs de philosophie (mais à F.O. puis dans une partie du SNES) mènera ultérieurement les croisades contre la « pédagogie » et les « pédagogues ». ]

1 La Défaite de la pensée, p. 123

2 J. Lefranc, « Et maintenant ? » in L'enseignement philosophique, n°6 juillet –août 1989

3 C. Coutrel, C. Kintzler, Condorcet, Ecrits sur l'instruction publique, Edilig, 1989

4 KINTZLER Catherine, « Aux fondements de la laïcité » in COUTEL Charles, La République et l'école. Une anthologie, Paris, Agora, 1991, page 229.

Principes pour une réflexion sur les contenus d'enseignement

Pierre Bourdieu et François Gros

Une commission de réflexion sur les contenus de l'enseignement a été créée, à la fin de l'année 1988, par le Ministre de l'Éducation nationale. Présidée par Pierre Bourdieu et François Gros et composée de Pierre Baqué, Pierre Bergé, René Blanchet, Jacques Bouveresse, Jean-Claude Chevallier, Hubert Condamines, Didier DaCunha Castelle, Jacques Derrida, Philippe Joutard, Edmond Malinvaud, François Mathey, elle a reçu mission de procéder à une révision des savoirs enseignés en veillant à renforcer la cohérence et l'unité de ces savoirs.

Dans la première phase de leur travail, les membres de la commission se sont donné pour tâche de formuler les principes qui devront régir leur travail. Conscients et soucieux des implications et des applications pratiques, pédagogiques notamment, de ces principes, ils se sont efforcés, pour les fonder, de n'obéir qu'à la discipline proprement intellectuelle qui découle de la logique intrinsèque des connaissances disponibles et des anticipations ou des questions formulables. N'ayant pas pour mission d'intervenir directement et à court terme dans la définition des programmes, ils ont voulu dessiner les grandes orientations de la transformation progressive des contenus de l'enseignement qui est indispensable, même si elle doit prendre du temps, pour suivre, et même devancer, autant que possible, l'évolution de la science et de la société.

Des commissions de travail spécialisées acceptant ces principes continueront ou commenceront un travail de réflexion plus approfondi sur chacune des grandes régions du savoir. Elles essaieront de proposer, dans des notes d'étape qui pourraient être remises au mois de juin 1989, non, le programme idéal d'un enseignement idéal, mais un ensemble d'observations précises, dégageant les implications des principes proposés. Ces propositions qui porteront essentiellement sur la restructuration des divisions du savoir et la redéfinition des conditions de leur transmission, sur l'élimination des notions périmées ou peu pertinentes et l'introduction des nouveaux savoirs imposés par les avancées de la connaissance et les changements économiques, techniques et sociaux, pourront être présentées et discutées dans un Colloque regroupant des experts internationaux.

Si, dans le système d'enseignement comme ailleurs, le changement réfléchi constitue une exigence permanente, il ne s'agit pas, évidemment, de faire, à chaque moment, table rase du passé. En effet, entre toutes les innovations qui ont été introduites au cours des années récentes, beaucoup étaient pleinement justifiées. S'il importe d'éviter de reconduire sans examen tout ce qui est hérité du passé, il n'est pas possible de discerner à tous les moments et dans tous les domaines la part du 'périmé' et du ''valide'. Il faut seulement prendre pour objet constant de réflexion le rapport nouveau qui peut et doit être instauré entre la perpétuation nécessaire du passé et l'adaptation non moins nécessaire à l'avenir. La forme, nécessairement abstraite et générale, des principes ainsi énoncés ne se justifie, par anticipation, que par le travail à venir qui devra en respecter la rigueur, tout en les mettant à l'épreuve pour en déterminer et en différencier le contenu.

I. PREMIER PRINCIPE

Les programmes doivent être soumis à une remise en question périodique visant à y introduire les savoirs exigés par les progrès de la science et les changements de la société (au premier rang desquels l'unification européenne), toute adjonction devant être compensée par des suppressions.

Diminuer l'étendue, voire la difficulté d'un programme ne revient pas à en abaisser le niveau. Au contraire, une telle réduction, opérée avec discernement, doit permettre une élévation du niveau dans la mesure (et dans la mesure seulement) où elle permet de travailler moins longtemps, mais mieux, en remplaçant l'apprentissage passif par la lecture active - qu'il s'agisse de livres ou de supports audio-visuels - par la discussion ou par l'exercice pratique, et en redonnant ainsi toute sa place à la créativité et à l'esprit d'invention.

Ce qui implique, entre autres choses, que soit profondément transformé le contrôle de l'apprentissage et le mode d'évaluation des progrès accomplis : l'évaluation du niveau atteint ne devrait plus reposer seulement sur un examen lourd et aléatoire, mais devrait associer le contrôle continu et un examen terminal portant sur l'essentiel et visant à mesurer la capacité de mettre en œuvre les connaissances dans un contexte totalement différent de celui dans lequel elles ont été acquises, avec, par exemple, dans le cas des sciences expérimentales, des épreuves pratiques permettant d'évaluer l'inventivité, le sens critique et le “sens pratique”.

II. DEUXIÈME PRINCIPE

L'éducation doit privilégier tous les enseignements propres à offrir des modes de pensée dotés d'une validité et d'une applicabilité générales par rapport aux enseignements proposant des savoirs susceptibles d'être appris de manière aussi efficace (et parfois plus agréable) par d'autres voies. Il faut en particulier veiller à ce que l'enseignement ne laisse pas subsister des lacunes inadmissibles, parce que préjudiciables à la réussite de l'ensemble de l'entreprise pédagogique, notamment en matière de modes de pensée ou de savoir-faire fondamentaux qui, parce qu'ils sont censés être enseignés par tout le monde, finissent par n'être enseignés par personne.

Il faut résolument privilégier les enseignements qui sont chargés d'assurer l'assimilation réfléchie et critique des modes de pensée fondamentaux comme le mode de pensée déductif, le mode de pensée expérimental ou le mode de pensée historique, et aussi le mode de pensée réflexif et critique qui devrait leur être toujours associé. Dans un souci de rééquilibrage, il faudrait notamment rendre plus clairement perceptible la spécificité du mode de pensée expérimental, au prix d'une valorisation résolue du raisonnement qualitatif, d'une reconnaissance claire du caractère provisoire des modèles explicatifs et d'un encouragement et d'un entraînement constants au travail pratique de recherche. Il faudrait aussi examiner si et comment chacun des grands secteurs de la connaissance (et chacune des “disciplines” dans lesquelles ils se traduisent de manière plus ou moins adéquate) peut contribuer à la transmission des différents modes de pensée, et si certaines spécialités ne sont pas mieux placées, par toute leur logique et leur tradition, pour assurer l'apprentissage réussi de l'un ou l'autre d'entre eux.

Et il faudrait enfin veiller à faire une place importante à tout un ensemble de techniques qui, quoiqu'elles soient tacitement exigées par tous les enseignements, font rarement l'objet d'une transmission méthodique : utilisation du dictionnaire, usage des abréviations, rhétorique de communication, établissement d'un fichier, création d'un index, utilisation d'un fichier signalétique ou d'une banque de données, préparation d'un manuscrit, recherche documentaire, usage des instruments informatiques, lecture de tableaux de nombres et de graphiques, etc. Livrer à tous les élèves cette technologie du travail intellectuel et, plus généralement, leur inculquer des méthodes rationnelles de travail (comme l'art de choisir entre les tâches imposées ou de les distribuer dans le temps) serait une manière de contribuer à réduire les inégalités liées à l'héritage culturel.

III. TROISIÈME PRINCIPE

Ouverts, souples, révisables, les programmes sont un cadre et non un carcan : ils doivent être de moins en moins contraignants à mesure que l'on s'élève dans la hiérarchie des ordres d'enseignement ; leur élaboration et leur aménagement pratique doivent en appeler à la collaboration des enseignants. Ils doivent être progressifs - connexion verticale - et cohérents - connexion horizontale - tant à l'intérieur d'une même spécialité qu'au niveau de l'ensemble du savoir enseigné - (au niveau de chaque classe).

Le programme n'a rien d'un code impératif. Il doit fonctionner comme un guide pour le professeur et pour les élèves - et les parents - qui doivent y trouver un exposé clair des objectifs et des exigences du niveau d'enseignement considéré (on pourrait demander aux professeurs de le communiquer aux élèves en début d'année). C'est pourquoi il doit être accompagné d'exposés des motifs indiquant la 'philosophie' qui l'a inspiré, les objectifs recherchés, les présupposés et les conditions de sa mise en œuvre et comportant aussi des exemples d'application.

Les objectifs et les contenus des différentes spécialités et des différents niveaux doivent être perçus et définis dans leur interdépendance. Les programmes doivent prévoir explicitement toutes les répétitions (et celles-là seulement) qui sont indispensables pour assurer l'assimilation des connaissances fondamentales. S'il peut être utile d'aborder la même question à partir de points de vue différents (par exemple, la perspective, du point de vue des mathématiques et de l'histoire de l'art), il reste que l'on doit travailler à abolir, du moins quand la preuve aura été faite de leur inutilité, tous les doubles emplois et chevauchements indésirables, tant entre les niveaux successifs de la même spécialité qu'entre les différents enseignements du même niveau.

Pour être en mesure de demander et d'obtenir des enseignements continus et cohérents, les programmes doivent prévoir de manière aussi précise que possible le niveau exigé au départ (en évitant notamment les intitulés vagues laissant place à des interprétations élastiques) et le niveau exigé au terme de l'année considérée. Ils doivent être mis à l'épreuve, de manière à être réalisables sans prouesse particulière dans les limites du temps imparti (pour favoriser la mise en œuvre réussie, ils doivent être assortis d'indications concernant le temps correspondant à chacune des étapes principales). Toutes les spécialités fondamentales doivent faire l'objet d'un apprentissage dont le trajet doit, sur plusieurs années, dépasser le stade de la simple initiation et conduire à une maîtrise suffisante des modes de pensée et des exigences qui lui sont propres.

La cohérence et la complémentarité entre les programmes des différentes spécialités doivent être méthodiquement recherchées à chaque niveau. Dans le cas où des commissions par spécialité sont nécessaires, il faut prévoir une commission des programmes commune (par niveau) pour assurer la cohérence et éliminer les doubles emplois.

Sans sacrifier à l'imitation servile des modèles étrangers, on devrait trouver une inspiration critique dans la comparaison méthodique avec les programmes en vigueur dans d'autres pays, européens notamment : moyen de porter au jour les oublis et les lacunes, la comparaison devrait permettre de débusquer les survivances liées à l'arbitraire d'une tradition historique. Outre qu'elle pourrait conduire à accroître la compatibilité du système français avec les autres systèmes européens, et à réduire les handicaps par rapport à des concurrents éventuels, elle aurait pour effet en tout cas de contraindre à substituer la logique du choix conscient et explicite à celle de la reconduction automatique et tacite des programmes établis.

IV. QUATRIÈME PRINCIPE

L'examen critique des contenus actuellement exigés doit toujours concilier deux variables : leur exigibilité et leur transmissibilité. D'une part, la maîtrise d'un savoir ou un mode de pensée est plus ou moins indispensable pour des raisons scientifiques ou sociales, à un niveau déterminé (dans telle ou telle classe) ; d'autre part, sa transmission est plus ou moins difficile à ce niveau du cursus, étant donné ce que sont les capacités d'assimilation des élèves et la formation des maîtres concernés.

Ce principe devrait conduire à exclure toute espèce de transmission prématurée. Il devrait conduire aussi à mobiliser toutes les ressources nécessaires (notamment entemps consacré à la transmission et en moyens pédagogiques) pour assurer la transmission et l'assimilation effective des savoirs difficiles qui sont jugés absolument nécessaires. (Pour se donner une idée plus précise de la transmissibilité réelle, à un niveau donné du cursus, d'un savoir ou d'un mode de pensée déterminé, on devrait prendre en compte les résultats des recherches évaluant la maîtrise que les élèves de différents niveaux et de différentes origines sociales ont des savoirs enseignés dans les différentes spécialités).

La transformation éventuelle des contenus et l'instauration définitive d'une modification du programme ne devraient être opérées qu'après un travail d'expérimentation accompli en situation réelle, avec la collaboration des professeurs et après la transformation de la formation (initiale et continue) des maîtres chargés de les enseigner. L'effort d'adaptation qui serait exigé des enseignants devrait être soutenu par l'octroi de semestres ou d'années sabbatiques et par l'organisation de stages longs qui leur permettraient de s'initier à des modes de pensée ou à des savoirs nouveaux, d'acquérir de nouvelles qualifications et, éventuellement, de changer d'orientation.

De manière plus générale, des instances devraient être mises en place qui auraient mission de recueillir, de rassembler et d'analyser les réactions et les réflexions des enseignants chargés de l'application, suggestions, critiques, aménagements souhaités, innovations proposées, etc. (le réseau Minitel pourrait être utilisé à cette fin). Un effort permanent de recherche pédagogique à la fois méthodique et pratique, associant les maîtres directement engagés dans le travail de formation, pourrait ainsi s'instaurer.

V. CINQUIÈME PRINCIPE

Dans le souci d'améliorer le rendement de la transmission du savoir endiversifiant les formes de la communication pédagogique et en s'attachant à la quantité de savoirs réellement assimilés plutôt qu'à la quantité de savoirs théoriquement proposés, on distinguera, tant parmi les spécialités, qu'au sein de chaque spécialité, ce qui est obligatoire, optionnel ou facultatif et, à côté des cours, on introduira d'autres formes d'enseignement, travaux dirigés etenseignements collectifs regroupant des professeurs de deux ou plusieurs spécialités et pouvant revêtir la forme d'enquêtes ou d'observations sur le terrain.

L'accroissement de la connaissance rend vaine l'ambition de l'encyclopédisme : on ne peut enseigner toutes les spécialités et la totalité de chaque spécialité. En outre, des spécialités sont apparues qui allient la science fondamentale et l'application technique (c'est le cas de l'informatique dans tous les ordres d'enseignement ou de la technologie au collège). Leur introduction dans l'enseignement ne peut être une simple addition : elle devrait avoir pour effet d'imposer à plus ou moins long terme une redéfinition des divisions de l'enseignement.

Il importe de substituer à l'enseignement actuel, encyclopédique, additif et cloisonné, un dispositif articulant des enseignements obligatoires, chargés d'assurer l'assimilation réfléchie du minimum commun de connaissances, des enseignements optionnels, directement adaptés aux orientations intellectuelles et au niveau des élèves, et des enseignements facultatifs et interdisciplinaires relevant de l'initiative des enseignants. Cette diversification des formes pédagogiques et des statuts des différents enseignements devrait tenir compte de la spécificité de chaque spécialité tout en permettant d'échapper à la simple comptabilité par “discipline” qui est un des obstacles majeurs à toute transformation réelle des contenus des enseignements.

Cette redéfinition des formes d'enseignement qui ferait alterner cours et travaux pratiques, cours obligatoires et cours optionnels ou facultatifs, enseignements individuels et enseignements collectifs, enseignement par petits groupes (ou aide individualisée aux élèves) et par groupes plus larges aurait pour effet de diminuer le nombre des heures inscrites à l'emploi du temps des élèves sans augmenter le nombre des classes attribuées à chaque professeur. Elle accroîtrait l'autonomie des enseignantsqui, à l'intérieur du cadre d'ensemble défini par le programme, pourraient organiser eux-mêmes leur plan d'études avant chaque rentrée annuelle. Elle devrait aussi conduire à une utilisation plus souple et plus intensive des instruments et des bâtiments (les autorités territoriales compétentes - région, département, commune - devraient s'employer à construire ou à rénover les bâtiments scolaires, en association avec les enseignants, de manière à offrir à l'enseignement les locaux adaptés, en nombre et en qualité).

Les activités collectives et multidimensionnelles conviendraient sans doute mieux à l'après-midi. C'est le cas, par exemple, de l'enseignement des langages : englobant l'étude des usages du discours, oral ou écrit, et de l'image, il est placé à l'intersection de plusieurs spécialités ; il suppose une bonne utilisation de matériels techniques ; il conduit à des relations avec des partenaires extérieurs (artistes, industries de l'image, etc.) et appelle la production autant que le commentaire.

VI. SIXIÈME PRINCIPE

Le souci de renforcer la cohérence des enseignements devrait conduire à favoriser les enseignements donnés en commun par des professeurs de différentes spécialités et même à repenser les divisions en 'disciplines', en soumettant à l'examen certains regroupements hérités de l'histoire et en opérant, toujours de manière progressive, certains rapprochements imposés par l'évolution de la science.

Tout devrait être fait pour encourager les professeurs à coordonner leurs actions, à tout le moins par des réunions de travail visant à échanger l'information sur les contenus et les méthodes d'enseignement et pour leur donner le désir et les moyens (en locaux adaptés, en équipement, etc.) d'enrichir, de diversifier et d'élargir leur enseignement en sortant des frontières strictes de leur spécialité ou en donnant des enseignements en commun. (Il serait souhaitable que certains enseignants puissent être officiellement autorisés à consacrer une part de leur contingent d'heures d'enseignement aux tâches, indispensables, de coordination-organisation des réunions, reproduction des documents, transmission de l'information, etc.).

Les séances d'enseignement regroupant des professeurs de deux (ou plusieurs) spécialités différentes réunis selon leurs affinités devraient avoir la même dignité que les cours (chaque heure d'enseignement de ce type comptant, pratiquement, pour une heure pour chacun des professeurs qui y participent). Elles s'adresseraient à des élèves qui seraient regroupés selon d'autres logiques que celles des filières actuelles, plutôt par niveau d'aptitude ou en fonction d'intérêts communs pour des thèmes particuliers. Un contingent d'heures annuelles, dont l'emploi serait librement décidé par l'ensemble des professeurs concernés, pourrait leur être officiellement réservé.

Tous les moyens disponibles - bibliothèques renouvelées, enrichies, modernisées, techniques audio-visuelles - devraient être mobilisés pour en renforcer l'attrait et l'efficacité. L'effort, absolument nécessaire, pour repenser et surmonter les frontières entre les “disciplines” et les unités pédagogiques correspondantes, ne devrait pas se faire au détriment de l'identité et de la spécificité des enseignements fondamentaux ; mais il devrait au contraire faire apparaître la cohérence et la particularité des problématiques et des modes de pensée caractéristiques de chaque spécialité.

VII. SEPTIÈME PRINCIPE

La recherche de la cohérence devrait se doubler d'une recherche de l'équilibre et de l'intégration entre les différentes spécialités et, en conséquence, entre les différentes formes d'excellence. Il importerait en particulier de concilier l'universalisme inhérent à la pensée scientifique et le relativisme qu'enseignent les sciences historiques, attentives à la pluralité des modes de vie et des traditions culturelles.

Tout devrait être mis en œuvre pour réduire (toutes les fois que cela parait possible et souhaitable) l'opposition entre le théorique et le technique, entre le formel et leconcret, entre le pur et l'appliqué et pour réintégrer la technique à l'intérieur même des enseignements fondamentaux. La nécessité d'équilibrer les parts réservées à ce qu'on appellera, par commodité, le “conceptuel”, le “sensible” et le “corporel” s'impose à tous les niveaux, mais tout spécialement dans les premières années. Le poids imparti aux exigences techniques et aux exigences théoriques devra être déterminé en fonction des caractéristiques propres à chacun des niveaux de chacune des filières, donc en tenant compte notamment des carrières professionnelles préparées et des caractéristiques sociales et scolaires des élèves concernés, c'est-à-dire de leurs capacités d'abstraction ainsi que de leur vocation à entrer plus ou moins vite dans la vie active.

Un enseignement moderne ne doit en aucun cas sacrifier l'histoire des langues et des littératures, des cultures et des religions, des philosophies et des sciences. Il doit au contraire se mesurer et travailler sans cesse à ces histoires, de façon de plus en plus subtile et critique. Mais pour cette raison même, il ne doit pas se régler sur la représentation qu'en donnent parfois ceux qui réduisent 'l'humanisme' à une image figée des 'humanités'. L'enseignement des langages peut et doit, tout autant que celui de la physique ou de la biologie, être l'occasion d'une initiation à la logique ; l'enseignement des mathématiques ou de la physique, tout autant que celui de la philosophie ou de l'histoire, peut et doit permettre de préparer à l'histoire des idées, des sciences ou des techniques (cela, évidemment, à condition que les enseignants soient formés en conséquence).

De manière plus générale, l'accès à la méthode scientifique passe par l'apprentissage de la logique élémentaire et par l'acquisition d'habitudes de pensée, de techniques et d'outils cognitifs qui sont indispensables pour conduire un raisonnement rigoureux et réflexif. L'opposition entre les 'lettres' et les 'sciences', qui domine encore aujourd'hui l'organisation de l'enseignement et les 'mentalités' des maîtres, des élèves et des parents d'élèves, peut et doit être surmontée par un enseignement capable de professer à la fois la science et l'histoire des sciences ou l'épistémologie, d'initier aussi bien à l'art ou à la littérature qu'à la réflexion esthétique ou logique sur ces objets, d'enseigner non seulement la maîtrise de la langue et des discours littéraire, philosophique, scientifique, mais aussi la maîtrise active des procédés ou des procédures logiques ou rhétoriques qui y sont engagés.

Pour ôter à ces considérations leur apparence abstraite, il suffirait de montrer dans un enseignement commun au professeur de mathématiques (ou de physique) et au professeur de langages ou de philosophie que les mêmes compétences générales sont exigées par la lecture de textes scientifiques, de notices techniques, de discours argumentatifs. Un effort semblable devrait être fait pour articuler les modes de pensée propres aux sciences de la nature et aux sciences de l'homme, pour inculquer le mode de pensée rationnel et critique qu'enseignent toutes les sciences, tout en rappelant l'enracinement historique de toutes les œuvres culturelles, y compris les œuvres scientifiques ou philosophiques, et en faisant découvrir, comprendre et respecter la diversité, dans le temps et dans l'espace, des civilisations, des modes de vie et des traditions culturelles.

Le Conseil national des programmes d'enseignement aura pour tâche de mettre en œuvre l'ensemble des principes énoncés ci-dessus. Ses membres devront être choisis en fonction de leur seule compétence et agir à titre personnel et non en tant que représentants de corps, d'institutions ou d'associations. Il devra travailler en permanence (ce qui suppose que ses membres soient libérés d'une partie de leurs autres charges) pendant une durée de cinq ans, mais les modifications qu'il entendra éventuellement apporter aux programmes en vigueur ne pourront être mises en application que tous les cinq ans. Sa compétence devra s'étendre à tous les ordres et à tous les types d'enseignement.

ACIREPh

L'enseignement de la philosophie en Italie

Une discipline scolaire ordinaire

Histoire de la philosophie ou histoire des problèmes ?

Une profession livrée à elle-même

La philosophie est-elle un monolithe ?

Une séance ubuesque à la Société française de philosophie

Derechef, du droit à la philosophie - Jacques Derrida

Propositions du GREPH pour les séries techniques

GREPH groupe de recherches sur l'enseignement philosophique

EXTENSION DE L'ENSEIGNEMENT.

MORALISATION DE L'EPREUVE.

Les remèdes proposés

INSTITUTION DE TRAVAUX DIRIGES.

L'INSTITUTION DE TRAVAUX PRATIQUES HEBDOMADAIRES EN PHILOSOPHIE EST UNE MESURE INDISPENSABLE EN SECTIONS TECHNIQUES.

Deux remarques

Le complexe de la citadelle assiégée

"Qui a peur de la philosophie ?" Jacques Derrida

1. LES ETATS GÉNÉRAUX DE LA PHILOSOPHIE

2. LA PHILOSOPHIE ET SON ENSEIGNEMENT

3. DE QUELQUES CRITIQUES ET MALENTENDUS

Pour un vrai débat, par Jacques Derrida

Premières réponses à quelques objections

Rapport de la Commission de Philosophie et d'Épistémologie

PRÉAMBULE

CINQ POINTS FONDAMENTAUX (synthèse du Rapport)

PRINCIPES

PREMIER PRINCIPE Étendre l'enseignement de la philosophie en l'articulant en trois temps avec un moment fort en terminale.

SECOND PRINCIPE Associer plus étroitement la philosophie aux autres disciplines afin qu'elle contribue à l'unité et à la cohérence de la formation, sans rien perdre de sa spécificité.

TROISIÈME PRINCIPE Spécifier d'une manière bien plus rigoureuse les exigences à l'égard des élèves.

QUATRIÈME PRINCIPE Penser enfin les problèmes spécifiques de l'enseignement de la philosophie dans le technique, où la situation est franchement inacceptable pour les enseignants comme pour les élèves.

PROPOSITIONS

PREMIERE PROPOSITION Créer un enseignement d'« Initiation philosophique interdisciplinaire » en première.

TROISIÈME PROPOSITION Réorganiser l'épreuve écrite du baccalauréat d'enseignement général en associant à la dissertation (ou commentaire de texte) un exercice de questions.

QUATRIÈME PROPOSITION Concevoir des modalités d'enseignement de la philosophie réellement appropriées aux élèves de l'enseignement technique.

CINQUIÈME PROPOSITION Organiser systématiquement, à l'intérieur du corps des professeurs de philosophie, une réflexion et des échanges sur la didactique de leur discipline.

SIXIÈME PROPOSITION Inclure un enseignement de philosophie dans la formation des maîtres de toutes les disciplines.

SEPTIÈME PROPOSITION Réorganisation du premier cycle des Universités

Principes pour une réflexion sur les contenus d'enseignement, par Pierre BOURDIEU et François GROS

Principes pour une réflexion sur les contenus d'enseignement

I. PREMIER PRINCIPE

II. DEUXIÈME PRINCIPE

III. TROISIÈME PRINCIPE

IV. QUATRIÈME PRINCIPE

V. CINQUIÈME PRINCIPE

VI. SIXIÈME PRINCIPE

VII. SEPTIÈME PRINCIPE

GREPH
groupe de recherches sur l'enseignement philosophique

CINQ POINTS FONDAMENTAUX
(synthèse du Rapport)

PREMIER PRINCIPE
Étendre l'enseignement de la philosophie en l'articulant en trois temps avec un moment fort en terminale.

SECOND PRINCIPE
Associer plus étroitement la philosophie aux autres disciplines afin qu'elle contribue à l'unité et à la cohérence de la formation, sans rien perdre de sa spécificité.

TROISIÈME PRINCIPE
Spécifier d'une manière bien plus rigoureuse les exigences à l'égard des élèves.

QUATRIÈME PRINCIPE
Penser enfin les problèmes spécifiques de l'enseignement de la philosophie dans le technique, où la situation est franchement inacceptable pour les enseignants comme pour les élèves.

PREMIERE PROPOSITION
Créer un enseignement d'« Initiation philosophique interdisciplinaire » en première.

TROISIÈME PROPOSITION
Réorganiser l'épreuve écrite du baccalauréat d'enseignement général en associant à la dissertation (ou commentaire de texte) un exercice de questions.

QUATRIÈME PROPOSITION
Concevoir des modalités d'enseignement de la philosophie réellement appropriées aux élèves de l'enseignement technique.

CINQUIÈME PROPOSITION
Organiser systématiquement, à l'intérieur du corps des professeurs de philosophie, une réflexion et des échanges sur la didactique de leur discipline.

SIXIÈME PROPOSITION
Inclure un enseignement de philosophie dans la formation des maîtres de toutes les disciplines.

SEPTIÈME PROPOSITION
Réorganisation du premier cycle des Universités