ACIREPh

Manifeste pour l'enseignement de la philosophie

Acireph — 2020-08-29T01:00:00Z

"La philosophie n'est pas un temple, mais un chantier."
Georges Canguilhem

L'enseignement de la philosophie au lycée est en panne. Certes, il n'a jamais touché autant d'élèves qu'aujourd'hui et sa légitimité n'a jamais été mieux établie dans une société où la demande de philosophie, quelle que soit son ambiguïté, n'a jamais été aussi forte. Mais sa vitalité, sa capacité de renouvellement sont atteintes et les symptômes d'un dépérissement de la philosophie scolaire se multiplient.

Des symptômes de dépérissement

Un grand nombre d'élèves — et pas seulement dans les séries technologiques — ne parviennent pas à tirer un réel profit de l'enseignement de philosophie tel qu'il leur est actuellement dispensé. Cela fait dire que les élèves qui n'ont pas de philosophie en demandent, mais que ceux qui en font s'y ennuient. La formule est sans doute excessive, mais les constats que tout un chacun peut faire au moment du baccalauréat ne sont guère encourageants : nombre de copies ne portent aucune trace d'un an de philosophie, et malgré leur bonne volonté évidente la plupart n'en contiennent que des bribes confuses ; seule une fraction d'entre elles témoignent de l'acquisition des rudiments d'une culture et d'une démarche philosophique. Les difficultés d'évaluation, si fréquemment évoquées (et auxquelles la profession ne s'est jamais vraiment donné les moyens de faire face, sauf à relever la notation d'une façon volontariste qui élude le problème), ne sont qu'un symptôme : ce qu'enregistre en définitive l'épreuve du baccalauréat - et qu'on constate au-delà du bac dans toutes les formations supérieures - c'est l'incapacité de l'enseignement de philosophie à former actuellement d'une manière satisfaisante une grande partie des élèves qui lui sont confiés.

Face à l'expression de nouvelles demandes et de nouveaux besoins, on enregistre dans la profession des réactions de frilosité et de crispation.

Depuis trente ans, toutes les tentatives pour réformer les programmes ont échoué. Plus globalement, la profession se montre incapable d'assurer une évolution régulière de la discipline qui tienne compte aussi bien de l'état des débats philosophiques contemporains que des changements dans l'école.

Après quelques mois de philosophie en terminale, les élèves se plaignent presque unanimement d'avoir une seule année pour assimiler la démarche et la culture philosophique nécessaires et regrettent de n'avoir pas commencé dès la classe de première. Mais il faut bien reconnaître que l'idée d'enseigner la philosophie sur deux ans, voire trois (comme c'est le cas dans la plupart des pays d'Europe où existe un enseignement, obligatoire ou optionnel, de philosophie) suscite encore aujourd'hui dans la profession des divergences sensibles d'appréciation.

L'enseignement dans les séries technologiques reste un sujet tabou : le cadavre dans le placard. Les difficultés y sont criantes. Mais jamais on n'a pris la peine de réunir ceux qui y enseignent pour mesurer leurs succès comme leurs échecs, et en tirer les conséquences. Si nombre de professeurs se passionnent pour cet enseignement, et quelquefois y réussissent, beaucoup attendent impatiemment la mutation qui les délivrera de ce qu'ils vivent comme un fardeau ; et plus d'un dit désormais à mi-voix qu'après tout la philosophie n'a peut-être pas sa place dans ces séries.

Dans ce contexte, est-il surprenant que l'hypothèse d'un enseignement de la philosophie dans les lycées professionnels inquiète plus qu'elle n'enthousiasme ? Sa mise en place poserait assurément d'énormes problèmes. Mais on peut se demander si, par l'effet de ses craintes, la profession ne préfèrera pas plutôt renoncer devant l'obstacle que se demander si ce ne serait pas pour elle l'occasion d'innovations fécondes et de remises en cause salutaires.

La philosophie est-elle encore formatrice ?

Devant ces phénomènes de fragilisation, de sclérose et de désarroi, on peut se demander combien de temps encore la philosophie sera en mesure de justifier et de conserver sa place si particulière dans l'enseignement secondaire français. Et la question qui se pose est la suivante : A quelles conditions la philosophie au lycée peut-elle rester ou redevenir une discipline vivante et formatrice ? Cette question ne concerne pas seulement les enseignants de philosophie, mais tous ceux qui, à des titres divers, s'intéressent à elle parce qu'ils enseignent d'autres disciplines, parce qu'ils ont des responsabilités syndicales ou politiques, parce qu'ils sont élèves, parents d'élèves, ou tout simplement des citoyens à qui l'avenir de cet enseignement importe.

Pour leur part, les professeurs de philosophie du secondaire se retrouvent extraordinairement démunis : il n'existe parmi eux aucune structure institutionnelle d'échange didactique et pédagogique. Chacun est seul dans ses classes, aussi bien pour faire face à ses échecs et à ses besoins que pour soutenir et poursuivre dans la durée ses propres innovations. La formation initiale des professeurs de philosophie et leur formation continue restent presque exclusivement théoriques. Pire : les expériences et les recherches didactiques et pédagogiques sont parfois accueillies avec méfiance ou mépris. Celui qui en exprime le besoin est aussitôt soupçonné d'entretenir une conception techniciste ou formaliste de l'enseignement qui ferait perdre à la philosophie son âme : il passe simplement pour un piètre professeur parce qu'il serait un mauvais philosophe.

La “doctrine officieuse” et ses conséquences

Plus généralement, pèse depuis 50 ans sur l'enseignement de philosophie une doctrine officieuse qui imprègne et oriente de fait la profession. Elle est officieuse parce qu'elle ne figure comme telle dans aucune instruction officielle ni aucun texte de programme. Mais c'est une doctrine parce qu'elle est explicite et cohérente ; elle a été expressément formulée lors de colloques, de conférences et dans divers articles ; elle est en permanence rappelée en filigrane dans les rapports des jurys de concours ou certains rapports d'inspection.

Cette doctrine part d'un principe qui inspire l'enseignement de la philosophie en France depuis plus d'un siècle : l'enseignement de la philosophie est un enseignement philosophique. Sa finalité première n'est pas que l'élève sache ce qu'ont dit Platon ou Descartes, mais qu'il apprenne à mener par lui-même une réflexion philosophique et développe ainsi son esprit critique et l'autonomie de son jugement. C'est là un principe que personne ne conteste. Ce qui est contestable en revanche, c'est la déformation que la doctrine officieuse lui fait subir, et ce sont les normes et les représentations qu'elle prétend en tirer pour l'enseignement de la philosophie.

Du principe qu'un enseignement de la philosophie doit être philosophique, elle croit pouvoir en déduire deux autres :

l'enseignement de la philosophie n'aurait à répondre qu'à des exigences philosophiques, à l'exclusion de toute autre ; et
il lui suffirait de satisfaire à ces exigences pour être ce qu'il doit être.

Autrement dit, c'est à partir de la seule considération de l'essence de la philosophie que devrait se régler son enseignement. Le sophisme est manifeste : que l'enseignement de la philosophie doive répondre à des exigences philosophiques n'implique évidemment pas qu'il doive, et puisse même, en ignorer d'autres, celles qui découlent du fait qu'il est un enseignement et qu'il s'adresse, dans un cadre scolaire précis, à des élèves déterminés : des exigences pédagogiques et didactiques. Elaborer un programme qui soit formateur pour les élèves d'une série déterminée, s'entendre sur des critères d'évaluation, concevoir un enseignement dans les lycées professionnels, etc. : aucun de ces problèmes ne peut être résolu sans articuler ensemble exigences philosophiques, pédagogie et didactique.

Cette articulation, la doctrine officieuse la rend impossible : constituant la philosophie en puissance régulatrice qui n'a de compte à rendre qu'à elle-même, elle conduit à juger son enseignement en rapport avec des exigences abstraites et idéales, jamais en rapport avec ses effets de formation sur ceux à qui il s'adresse. L'enseignant de philosophie n'aurait à justifier ce qu'il dit et fait qu'au regard d'une idée de la philosophie comme pensée qui se fonde en permanence sur elle-même. Or cette idée relève d'une conception de la philosophie ; elle est récusée dans d'autres.

Surtout, une telle doctrine conduit à ignorer ou mépriser les exigences pédagogiques propres à la situation scolaire : ou bien on prétend qu'elles sont magiquement satisfaites pourvu que celles de la philosophie le soient ; ou bien on les renvoie à l'idiosyncrasie et à la “petite cuisine” de chaque enseignant. Cela revient à entretenir la cécité sur les processus par lesquels les élèves s'approprient peu à peu les compétences et les savoirs requis et sur les obstacles qu'ils peuvent rencontrer dans ces apprentissages. Cela revient à la négation pure et simple du métier d'enseignant et des pratiques diverses par lesquelles chacun dans ses classes, de manière intuitive ou méthodique, s'efforce de conduire le travail et la progression de ses élèves.

Mais le mythe d'une discipline “ ascolaire ” se paie cher. Au fil des années s'est développée une scolarisation rampante et non assumée de la philosophie, une mauvaise scolarisation : ce sont les sujets du bac et les manuels qui fixent le programme réel et ce sont les fascicules de méthode qui codifient la dissertation. Et tant qu'on se contentera de déclarer que les candidats au baccalauréat doivent “ prendre le risque de penser ” et qu'une bonne copie est celle qui “ étonne le correcteur ”, il ne faudra pas s'étonner de voir les élèves chercher à se rassurer, demander avec insistance ce qu'on attend d'eux et, faute de réponse, se débrouiller avec l'aide en ligne sur l'Internet. Sous l'effet de cette régulation par le mauvais bout, les contenus se normalisent et s'appauvrissent, les exigences méthodologiques tournent à la caricature. Tout se passe comme si la doctrine officieuse produisait exactement ce qu'elle prétend éviter.

Articuler philosophie et pédagogie

On ne sortira pas l'enseignement de la philosophie de l'impasse où il s'est mis lui-même sans un réexamen collectif de ces idées reçues et de ces représentations qui gouvernent la profession depuis des décennies, la replient sur elle-même et paralysent son évolution. Il ne s'agit pas de remplacer une doctrine par une autre, mais de lever les verrous et de libérer les initiatives et les échanges. Il s'agit d'ouvrir un espace de débat et de réflexion où l'expérience de chacun — qu'il enseigne en série technologique dans un lycée de zone sensible ou dans un grand lycée parisien, qu'il soit agrégé ou maître-auxiliaire — soit également reconnue et où la pluralité des démarches pédagogiques ne soit plus considérée comme une menace pour le caractère philosophique de l'enseignement, mais comme l'expression normale et stimulante d'un enseignement vivant et formateur de philosophie.

C'est la création d'un tel espace, dans des conditions de reconnaissance institutionnelle (les IREPH : Instituts de Recherche sur l'Enseignement de la Philosophie), qui est la raison d'être de notre association. En 20 ans d'existence, nous nous sommes efforcés, avec les moyens limités qui sont les nôtres, de le faire d'ores et déjà vivre : nous avons tenu des colloques et des journées d'étude, nous avons mis en place des groupes de travail régionaux et thématiques, nous avons participé aux débats sur les programmes et les épreuves du baccalauréat en tentant d'y apporter des suggestions et des arguments. A partir de ces 20 années d'expériences, de prises de conscience et de confrontations, ce manifeste propose d'ouvrir 10 chantiers pour l'enseignement de la philosophie.

Ces chantiers doivent contribuer à faire vivre et étendre la philosophie au lycée et à l'Université. Ils relèvent évidemment de la responsabilité des professeurs. Ce sont eux qui doivent opérer, dans le respect de leur tradition, le renouvellement nécessaire de leur enseignement : ils sont en effet les mieux placés et les mieux armés (pour autant qu'ils s'en donnent et qu'on leur en donne les moyens) pour réfléchir, expérimenter et échanger collectivement sur leurs pratiques. Ces chantiers font concourir philosophie, pédagogie et didactique au développement de l'esprit critique et de l'autonomie du jugement des élèves. Parce qu'ils développent les moyens de favoriser l'appropriation et l'exercice par le plus grand nombre du savoir et de la réflexion philosophique, ces chantiers apportent par là même leur pierre à la difficile et nécessaire démocratisation de la philosophie et de son enseignement.

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Dix chantiers pour l'enseignement de la philosophie

Premier chantier : Reconnaître que la philosophie au lycée est une discipline scolaire.

L'identification pure et simple de l'enseignement de la philosophie au lycée à la philosophie tout court empêche de penser la spécificité de la philosophie comme discipline scolaire.

La philosophie, en effet, existe préalablement à, et indépendamment de, son enseignement au lycée. Elle vit d'abord ailleurs : dans les recherches, les livres et les débats des philosophes et — plus ou moins — dans ce que tout un chacun peut dire ou écrire quand il philosophe. Ce qui fait sa spécificité comme discipline scolaire, c'est sa valeur formatrice, ce sont les finalités qui lui sont assignées en tant qu'elle participe, avec les autres disciplines, à la formation intellectuelle des élèves des lycées.

Dès lors, l'enseignement n'a pas à être conçu à partir d'une idée a priori de ce qu'est la philosophie — il y en a d'ailleurs de multiples — mais à partir de la question : qu'est-ce qui dans l'héritage de 2500 ans de philosophie et dans la vie philosophique contemporaine peut le mieux contribuer à permettre aux élèves de se forger un esprit critique, de développer leurs capacités de réflexion et l'autonomie de leur jugement, de se construire une culture qui soit un instrument d'intelligibilité du monde qui les entoure ?

De cette question découle une série d'autres sur lesquelles doit porter la réflexion collective des professeurs de philosophie. Quels sont les contenus de connaissances et les outils intellectuels que, comme dans toutes les autres disciplines, les élèves doivent apprendre à maîtriser ? Quelles compétences doivent-ils acquérir ? Que peut-on exiger d'un élève de terminale de telle ou telle série ? A l'aune de quels critères son travail sera-t-il évalué ?

Cela ne signifie nullement que l'on réduise la philosophie au bachotage ou la subordonne au baccalauréat, ni qu'on l'enferme dans une perspective étroitement utilitaire ou techniciste, ni qu'on lui enlève son caractère de recherche et de découverte intellectuelle. Cela signifie au contraire qu'on lui redonne, contre la “ mauvaise scolarisation par les manuels ”, son plein sens de discipline scolaire.
Etudier la philosophie au lycée, c'est se former à la philosophie et se former par la philosophie.

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Deuxième chantier : Reconnaître qu'apprendre à philosopher est un apprentissage et qu'enseigner la philosophie est un métier.

On ne saurait sans dommage identifier purement et simplement le professeur de philosophie à un philosophe. Celui qui fait le philosophe devant ses élèves ne les forme pas puisqu'il les traite comme des disciples qu'ils ne seront jamais. Et sa “philosophie” restera faible, répétitive, victime de cette confusion des genres. Cette identification, avec les images de soi qui l'accompagnent, reste pourtant fortement ancrée dans les esprits.

On la résume souvent dans la formule : “ le professeur de philosophie est l'auteur de son cours ”. Si on entend par là que chaque professeur organise comme il le veut et sous sa pleine responsabilité son année et son approche des notions et des textes avec telle ou telle classe, selon son propre style d'enseignement, alors c'est trivial, et il n'est pas besoin d'en faire un dogme. Mais si cela veut dire qu'un cours est un texte, faisant œuvre, que le professeur écrit et dit (ou qu'il improvise sans l'avoir écrit) devant ses élèves, ou même avec eux, alors cette formule est fausse et néfaste.

Elle est fausse, sur le plan intellectuel : lorsqu'un philosophe est l'auteur d'une œuvre, il la publie, ce qui signifie qu'il prend le risque de la soumettre à la critique de ses pairs. Or les élèves ne sont pas nos pairs, et leur critique, si elle a lieu, ne nous fait pas courir grand risque.

Elle est néfaste, sur le plan pédagogique : elle fait l'impasse sur l'activité des élèves, et empêche de se poser la question de ce que font les élèves lorsqu'ils écoutent un tel texte. Ou plus précisément, elle présuppose acquise la capacité d'une écoute active et critique de la parole de l'enseignant : la capacité de se l'approprier pour son propre compte, d'en saisir la dimension problématique et de s'en servir pour mettre en œuvre sa propre pensée, dans une dissertation par exemple. Elle présuppose donc acquis ce qui, en réalité, ne l'est que par un tout petit nombre à l'entrée en terminale, et doit au contraire être appris par la grande majorité des élèves aujourd'hui.

Une autre formule exprime la même occultation de la dimension d'apprentissage : “ la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie ”. Si on veut simplement signifier qu'en classe de philosophie on doit philosopher, personne ne saurait la contester sérieusement. Mais si on entend par là que, pour apprendre à philosopher, il suffirait d'entendre ou de lire de la philosophie et que le professeur peut se passer de toute réflexion sur les moyens à mettre en œuvre pour amener ses élèves à faire de la philosophie, alors elle est trompeuse et nocive.

Parler des conditions de l'apprentissage de la philosophie au lieu de parler philosophie est encore trop souvent perçu comme une faiblesse ou un signe d'insuffisance philosophique, ce qui a pour effet pervers d'instiller un sentiment de culpabilité ou d'échec chez l'enseignant qui, dans sa pratique, a besoin d'outils pédagogiques, et de l'isoler : comment résoudre des difficultés d'ordre pédagogique quand la seule discussion admise est la discussion philosophique ?

Concevoir l'enseignement de la philosophie comme un apprentissage, c'est justement s'atteler à cette difficulté : comment faire entrer des élèves dans l'ensemble des démarches intellectuelles qui constituent l'activité philosophique ? Cela suppose de réfléchir à la façon dont les connaissances et les compétences philosophiques acquises par l'enseignant au cours de ses études universitaires — qui sont, rappelons-le, essentiellement des connaissances d'histoire de la philosophie — vont pouvoir être mises au service de cette tâche de formation à l'activité philosophique ; de clarifier les buts que l'on vise et d'ajuster au mieux les moyens (quels concepts, quels textes, quelles démarches, quels exercices…) pour atteindre ces buts avec les élèves ; de réorganiser en permanence, à l'épreuve de l'expérience et au plus près de la réalité des classes, ce rapport entre compétences philosophiques et compétences pédagogiques.

Ce travail, chacun certes l'effectue plus ou moins, même si c'est souvent de manière intuitive ; mais il l'effectuera d'autant mieux qu'il en prendra une claire conscience à travers le partage des expériences et la réflexion commune. Cela suppose de reconnaître et d'assumer son métier de professeur.

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Troisième chantier : Assumer la diversification des formes d'enseignement de la philosophie qu'entraîne sa démocratisation.

Jusqu'ici le modèle philosophique français s'est étendu en généralisant l'enseignement de la classe de philosophie : les Instructions de 1925, texte de référence d'une aristocratie intellectuelle, sont devenues, à la virgule près, la bible d'un enseignement de masse. Mais en un siècle, la position d'exception de la philosophie, “ couronnement des humanités ”, est devenue par l'effet conjugué de l'extension de la philosophie et de la massification de l'enseignement une position de repli sur soi.

L'introduction de la philosophie dans les séries technologiques en est l'exemple flagrant : on a d'abord choisi de transplanter directement auprès de publics nouveaux, sans aucun souci de leur cursus et de leurs spécificités, le programme, la pédagogie et le mode d'évaluation de la “classe de philosophie”. Puis on a fait le silence non seulement sur les difficultés pédagogiques et les échecs caractérisés dans ces classes, souvent vécus dans la honte et la solitude, mais aussi sur le trésor d'inventions que les professeurs y déploient quotidiennement : on considère celles-ci comme de simples expédients, inévitables de la part d'un enseignement à la dérive ou d'un enseignant en péril ; elles appellent au mieux la sympathie, mais on leur refuse la reconnaissance et la possibilité de circuler parmi les enseignants.
Pourtant, les professeurs qui se sont investis auprès des élèves des séries technologiques sont nombreux à juger que le travail pour aller à ce qui est philosophiquement essentiel et l'effort d'imagination pédagogique que cet enseignement exige d'eux sont tout à fait salutaires. Ils sont une source de renouvellement particulièrement féconde dont les effets s'étendent, avec bénéfice, à leur enseignement dans toutes les autres séries. On peut enseigner dans ces séries sans avoir le sentiment ni de “brader” la philosophie ni de déchoir, mais bien au contraire d'y exercer pleinement son métier.

Cela suppose évidemment que la diversification des formes d'enseignement de la philosophie qu'entraîne nécessairement sa démocratisation soit reconnue de plein droit et soit collectivement assumée, au lieu d'être laissée au bricolage individuel. Dispenser un enseignement diversifié, ce n'est pas mépriser les élèves en leur dispensant une philosophie au rabais. C'est reconnaître que les capacités philosophiques qu'on rencontre chez tous les élèves ne s'expriment pas chez tous de la même manière et ne peuvent pas être cultivées chez tous selon les mêmes modalités. La manière dont des élèves peuvent se former à la philosophie ne saurait être indépendante ni de leur parcours scolaire antérieur, ni de leur bagage culturel, ni des rapports qu'ils entretiennent avec le langage, avec l'école ou avec les adultes, ni non plus de leur projet professionnel et de la façon dont plus généralement ils envisagent leur avenir.

Si l'enseignement de la philosophie veut vraiment s'adresser à tous, il doit s'interroger : qu'est-ce qui, dans ses formes d'enseignement, est inséparable et constitutif de la discipline ? qu'est-ce qui relève d'une histoire contingente, c'est-à-dire du rôle institutionnel, de la fonction sociale et du public que la discipline a pu avoir à telle ou telle époque ?

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Quatrième chantier : Reconnaître que faire de la philosophie ne sert pas seulement à philosopher.

La philosophie fait appel à un riche éventail de compétences : poser des problèmes ; analyser des concepts ; se décentrer de son propre point de vue et prendre de la distance à l'égard de ses opinions ; exercer son esprit critique à l'égard des idées reçues et des schèmes de pensée établis ; passer de l'expression immédiate et spontanée de son avis au développement argumenté et nuancé d'une position ; pratiquer un va-et-vient permanent entre l'abstrait et le concret, entre le particulier et l'universel ; tirer les leçons d'un exemple et envisager les conséquences d'un principe ; faire évoluer le contenu et la formulation de ses idées pour tenir compte d'objections dont on reconnaît la légitimité ; conduire une réflexion depuis l'exposition d'une question jusqu'à la formulation d'une réponse ; etc.

Dans le cours de philosophie, ces compétences sont des moyens au service d'un seul but : le libre exercice de la pensée, pratiqué pour lui-même. Mais ces compétences ont aussi une valeur en elles-mêmes. Elles constituent des éléments indispensables de la formation de l'élève, quel que soit son avenir scolaire et professionnel et quelles que soient les activités dans lesquelles il s'engagera au cours de son existence future.

On dit souvent que la philosophie a d'autant plus de valeur qu'elle échappe au souci de l'utile. Et c'est en un sens vrai : quand on se forme à la philosophie, comme quand on se forme à la musique ou aux mathématiques, on vise la philosophie pour elle-même. Mais dans le même temps, on se forme par la philosophie, comme on se forme par la musique ou par les mathématiques ; et en ce sens-là, la philosophie n'a pas à rougir d'être utile, et même de revendiquer son utilité.

L'enseignement de la philosophie ne saurait justifier la position qu'il occupe aujourd'hui — et encore moins le renforcement de sa présence dans les cursus scolaires et universitaires — s'il ne fait pas la preuve de son utilité dans la formation intellectuelle et culturelle de tous les élèves et s'il ne s'interroge pas sur son efficacité ainsi que sur les moyens de l'évaluer.

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Cinquième chantier : Redéfinir l'élémentaire.

On entend souvent dire : “ les élèves ont droit à toute la philosophie ”. Si on entend par là qu'il n'y a aucune raison de ne pas proposer aux élèves des séries littéraires de réfléchir sur les sciences, à ceux des séries scientifiques de s'interroger sur l'art et à ceux des séries technologiques de se poser des questions métaphysiques, tout le monde sera d'accord. Mais prétendre que le programme d'une année de philosophie, quelle que soit la série et quel que soit l'horaire, doit avoir une visée encyclopédique et être aussi illimité dans son principe qu'indéterminé dans son contenu puisque toute la philosophie en puissance doit y être incluse, c'est une idée contestable et désastreuse dans la pratique.

Elle est dans son principe solidaire d'une conception initiatique de l'enseignement : il faudrait faire opérer à l'élève une sorte de conversion intellectuelle par laquelle il accéderait en quelques mois à une nouvelle manière de considérer toute chose et d'aborder tous les problèmes. C'est là simplement une doctrine pédagogique et nul n'a le droit de l'ériger en norme unique. Mais surtout elle a, dans un cadre scolaire, des effets particulièrement néfastes : si toute la philosophie est au programme, rien n'est au programme et rien n'est exigible. Refuser ainsi d'indiquer à l'élève sur quoi il doit faire porter son effort, quels problèmes il doit comprendre, quelles connaissances maîtriser et quelles compétences acquérir, ne lui permet pas de s'engager dans un véritable travail de formation de soi. C'est l'entretenir dans l'idée qu'on est “doué pour la philo” ou pas et, à l'examen, favoriser l'habile ignorant au détriment de celui qui a travaillé et appris. En outre, à refuser ainsi de délimiter et d'expliciter l'élémentaire, la discipline perd sa consistance et la philosophie se transforme peu à peu en une “matière d'éveil”.

On dira que l'élémentaire, en philosophie, c'est ce qui est premier, ce dont tout découle. Mais c'est confondre deux sens du mot “élémentaire” : les éléments premiers d'un système (philosophique) et les premiers pas d'une progression (pédagogique). La responsabilité collective des enseignants de philosophie est, comme dans n'importe quelle autre discipline, de discerner et de prélever ce qui, dans les démarches, les problèmes, les concepts et les doctrines majeures de la tradition, peut être formateur pour des élèves débutants qui, dans leur immense majorité, ne feront plus de philosophie ensuite. Refuser d'opérer une telle sélection, mettre d'un coup les élèves devant “toute la philosophie”, c'est en réalité démissionner. Bien entendu, ce choix n'est pas simple. Il ne peut se faire qu'à partir de l'expérience et de la réflexion de toute la profession.

Fixer ainsi des exigences limitées et raisonnables, ce n'est ni renoncer ni baisser le niveau. Le pire est d'avoir des exigences déraisonnables qu'on est incapable de tenir et de faire respecter. Car on perd alors tout critère pour juger des progrès ou des échecs. C'est une des raisons des inextricables problèmes d'évaluation rencontrés au baccalauréat. Mieux vaut moins, mais mieux.

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Sixième chantier : Articuler l'apprentissage philosophique et les savoirs.

Se former à la philosophie, c'est apprendre à penser à travers l'appropriation de connaissances philosophiques et non-philosophiques. On a usé et abusé de la formule de Kant selon laquelle on ne peut apprendre la philosophie mais seulement à philosopher. Certes, on veut souligner par là que l'enseignement de la philosophie au lycée ne saurait consister à étudier pour elles-mêmes des doctrines philosophiques, l'histoire de la philosophie ou celle des idées. Mais, sur ce principe, l'accord des professeurs de philosophie est unanime. En revanche, à durcir souvent jusqu'à la caricature les distinctions légitimes entre penser et connaître, entre la philosophie et les savoirs positifs ou entre le mouvement d'une pensée vivante et les idées des philosophes, on finit par s'interdire toute réflexion sérieuse sur la manière de les articuler dans l'enseignement.

Par exemple : si le cours de philosophie s'organise autour de problèmes, ceux-ci ne peuvent être sérieusement abordés par les élèves qu'à travers la connaissance des principales options philosophiques qu'ils ont engendrées et par la maîtrise progressive des distinctions conceptuelles qui permettent de leur donner un sens. Ces options et ces distinctions n'ont rien de naturel ni de spontané. C'est dans l'histoire de la philosophie qu'elles ont été produites et c'est là seulement qu'on peut les rencontrer. On ne peut éluder la question : qu'est-ce que des élèves débutants doivent savoir de l'histoire de la philosophie ?

Par exemple : la philosophie s'est toujours nourrie de ce qui n'est pas elle et on ne saurait philosopher un tant soit peu sur les sciences, l'art ou la religion sans disposer d'éléments de connaissance solides et précis sur certains épisodes fondamentaux de l'histoire des sciences, sur certains courants artistiques et esthétiques, sur certains textes religieux. On ne peut éluder la question : puisque ces connaissances indispensables ne sont pas fournies actuellement par le lycée, quelle place l'enseignement de la philosophie doit-il leur donner s'il veut être pertinent ?

Par exemple : assimiler une idée de tel ou tel grand philosophe et l'exposer pour son propre compte, c'est une compétence philosophique fondamentale. L'élève qui a compris les arguments justifiant l'idée de “contrat social” ou celle d'“impératif catégorique” et qui est capable de l'exposer intelligemment pense tout autant que celui qui pose un problème ou analyse un concept. On a fini par faire de la question de cours un épouvantail, comme s'il n'y avait pas de différence entre réciter des formules et s'approprier des idées. On ne peut éluder la question : comment favoriser et valoriser ce travail par lequel l'élève apprend à intérioriser et à faire siennes des idées qu'il n'a pas inventées ?

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Septième chantier : Articuler l'apprentissage philosophique et l'apprentissage de nouveaux usages de la langue.

Se former à la philosophie, c'est apprendre à faire un usage philosophique de la langue orale et écrite. Chacun sait que la plupart des élèves ont d'énormes difficultés à écrire, ou à articuler oralement, un discours un tant soit peu construit, suivi et cohérent. On impute un peu trop facilement ces difficultés à un défaut de la pensée, ou à ce qu'on a coutume d'appeler la “ mauvaise maîtrise de la langue ”. Ce qui se passe est bien plutôt d'abord que les élèves sont confrontés pour la première fois à cet usage particulier de la langue qui consiste à réfléchir sur le sens des mots et des questions, sur le statut des propositions et la logique des discours, et à faire de cette réflexion l'objet même d'un discours.

Or c'est bien cet usage particulier de la langue qu'ils doivent apprendre. A cet égard, l'idée selon laquelle “ le modèle de la dissertation, c'est la leçon du professeur ” s'avère dramatiquement insuffisante, précisément parce qu'elle fait l'impasse sur cet apprentissage. Et pire encore est l'idée que “ pour faire une dissertation, il suffit de penser ”.

Faire de cet apprentissage un objet de réflexion, est-ce réduire la philosophie à une “ rhétorique argumentative ” ou au “ débat d'opinion ” ? Cette objection fait resurgir la traditionnelle prévention des philosophes à l'égard de la rhétorique, et cette prévention n'est pas infondée : aucun de nous ne veut transformer ses élèves en apprentis sophistes qui mettraient en œuvre de manière mécanique des artifices de langage. Mais nous n'en sommes pas là. Les élèves, dans leur grande majorité, sont très loin de courir le risque d'un excès de rhétorique. Le problème est bien plutôt qu'ils manquent généralement des outils de la rhétorique la plus élémentaire, la plus nécessaire et la plus légitime pour élaborer et développer leur pensée. Par exemple, ils ne savent pas comment s'y prendre pour articuler un raisonnement et sa réfutation, pour présenter une objection et y répondre, pour mener une analyse de notion ou de problème ; ils ne savent ni comment écrire cela, ni comment le lire dans un texte, ni non plus comment le parler et l'entendre dans une discussion orale. Tout cela, les professeurs ont à le leur apprendre, à leur en faire découvrir les normes, à leur en faire construire la compétence.

Là encore la question ne peut être éludée : comment conjuguer l'apprentissage de la pensée avec celui des outils langagiers et discursifs par lesquels cette pensée, non seulement s'exprime, mais plus encore s'élabore, se forme, s'affermit et s'affine ?

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Huitième chantier : Enseigner la philosophie vivante.

Apprendre à philosopher, c'est être confronté à la fois à une tradition et à la philosophie vivante.

L'absence d'un véritable programme et le poids des sujets de baccalauréat sur une discipline qui n'existe qu'en année d'examen ont produit peu à peu un rétrécissement des horizons de l'enseignement philosophique. Comme on ignore ce que traitent les collègues, on fait ce qu'on croit qu'ils font (ce qui figure dans les manuels) et on se replie non seulement sur les auteurs canoniques, mais sur un tout petit nombre de textes et de doctrines qui ont acquis le statut de pont aux ânes. Evidemment on a le droit d'être original, mais c'est aux risques et périls de l'élève : même si elle est médiocrement restituée, le correcteur reconnaîtra toujours l'Allégorie de la caverne ; une idée de Vico, de Carnap, ou même de Locke, risque de n'être ni connue ni comprise et de s'attirer un point d'interrogation, quand ce n'est pas une grande rature en rouge. En une trentaine d'années, le programme de 1973 a été peu à peu écrêté de toutes ses innovations : les questions au choix ont à peu près disparu ; on enseigne de moins en moins “la formation d'un concept scientifique” (peu utile au bac où les sujets de philosophie des sciences sont devenus de plus en plus généraux) et “la constitution d'une science de l'homme” (le mépris des sciences humaines instillé depuis 50 ans a fini par produire ses effets). L'enseignement de philosophie tend à s'enfermer dans une “philosophie philosophante” et à reprendre indéfiniment quelques épisodes de l'histoire de la philosophie.

Les programmes de la 1ère moitié du XXe siècle nous paraissent sans doute aujourd'hui poussiéreux ; mais on y trouvait un écho des débats philosophiques qui avaient alors cours en France ; les programmes des années 60-70 ont intégré la présence dans la pensée contemporaine de Marx, de Nietzsche, de Freud, de la tradition d'épistémologie et d'histoire des sciences française. Mais aujourd'hui, la plupart des débats contemporains particulièrement intenses en philosophie du langage, en philosophie de l'esprit ou en philosophie politique n'ont à peu près aucune résonance dans la philosophie telle qu'elle s'enseigne au lycée.

On dira que l'enseignement de la philosophie n'a pas à suivre les modes et doit se tenir à l'écart de l'actualité. Sans doute. Mais peut-on parler des rapports de l'âme et du corps dans les Méditations ou aborder le Contrat social sans jamais se demander ce que Descartes et Rousseau ont à nous dire aujourd'hui, par exemple au regard des questions soulevées par les penseurs cognitivistes ou contractualistes contemporains ? On ne peut entretenir une relation vivante avec les classiques que si on les lit en relation avec nos questions, qui sont pour une bonne part celles de la philosophie d'aujourd'hui. Les élèves lisent des journaux, des revues, regardent à la télévision des émissions scientifiques ou des débats d'idées ; et ils posent des questions. Le professeur de philosophie a sans doute à leur parler de Platon, mais Platon ne saurait suffire à leur curiosité ni leur donner tous les moyens de s'orienter dans la pensée d'aujourd'hui.

Discerner dans les travaux contemporains ce qui non seulement est important, mais ce qui peut être formateur et utile aux élèves, ce devrait être un souci collectif et permanent de notre profession.

* * *

Neuvième chantier : Sortir l'enseignement de la philosophie de son enfermement en terminale.

L'enseignement de la philosophie étouffe en terminale ; l'avenir de l'enseignement de la philosophie passe par son extension en amont et en aval.

Pour des raisons purement historiques, l'enseignement de la philosophie occupe, dans l'institution scolaire française, une position d'exception : installé en classe terminale et dans cette seule année, assuré par un enseignant qui restera à jamais, dans la plupart des cas, l'unique professeur de philosophie rencontré par chacun dans sa vie, il est toujours conçu, même si on n'ose plus guère employer cette expression, comme le “ couronnement ” des études secondaires. Or cette position est loin d'avoir les effets bénéfiques qu'on lui suppose. Au lieu d'être une année marquante et réellement formatrice, elle est en réalité le plus souvent une parenthèse dans le cursus des élèves, parenthèse aussi vite refermée qu'elle a été ouverte : on se souvient d'un professeur charismatique et du sujet tombé au bac, mais il ne reste le plus souvent de la terminale ni culture ni savoir-faire philosophiques effectifs. Les professeurs de philosophie du supérieur le savent bien, et ils ne présupposent souvent aucun acquis déterminé chez leurs étudiants de classes préparatoires ou d'Université.

En réalité, l'enseignement de la philosophie souffre de son confinement dans la classe de terminale. Il ne peut y avoir de vraie formation à la philosophie si on ne reconnaît pas que, comme toutes les autres disciplines, son apprentissage demande du temps et doit être conduit selon une progression.

L'avenir de l'enseignement de la philosophie passe par son extension en dehors de la terminale. Extension en amont d'abord, c'est-à-dire au moins à partir de la classe de première : les élèves le demandent fréquemment, ce qui traduit l'inadéquation du modèle actuel d'une “ éclosion soudaine ” et le besoin qu'ils ressentent d'avoir du temps devant eux pour se former efficacement. Extension en aval, c'est-à-dire dans toutes les branches des études supérieures : l'enseignement en terminale prendrait ainsi un sens nouveau en devenant la base d'une formation qui se continuerait de manière diversifiée selon les études poursuivies. Concevoir et mettre en œuvre les modalités de cette extension est sans doute l'un des chantiers les plus ambitieux et les plus neufs pour l'enseignement de la philosophie.

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Dixième chantier : Remodeler la formation initiale et continue des professeurs de philosophie

Les conditions et les modalités de la formation des enseignants de philosophie n'apparaissent plus aujourd'hui satisfaisantes. On ne peut ici qu'indiquer quelques nœuds de difficultés.

Les cursus universitaires, de la 1ère année de Licence au Master, sont rarement cohérents. Les étudiants se voient proposer chaque année des contenus d'enseignement souvent disparates qu'ils ont beaucoup de mal à relier entre eux et à faire tenir ensemble. Au bout de 4 ans, il n'est pas rare qu'ils n'aient jamais eu de cours sur des auteurs, des thèmes ou des courants de pensée fondamentaux. C'est tout autant le cas pour les étudiants passés par les classes préparatoires.

La préparation aux concours est de fait surtout assurée par les khâgnes, seul lieu où les étudiants sont régulièrement entraînés à la dissertation et à la leçon qui sont actuellement la base des épreuves de concours. L'Université n'a pas autant de moyens de le faire. Il y a là une inégalité grave et un dysfonctionnement majeur (qui n'est certes pas propre à la philosophie).

Les concours, et tout particulièrement l'agrégation, sont conçus et vécus comme des “brevets d'excellence philosophique” et des moyens de continuer d'“être philosophe” plutôt que comme la voie d'entrée dans le métier de professeur de philosophie. Les épreuves privilégient simultanément la possession de connaissances très précises, voire pointues, d'histoire de la philosophie (auteurs de l'écrit à l'agrégation) et la capacité inévitablement rhétorique à traiter de toute question possible (oral d'agrégation). Passer une année entière à étudier des auteurs comme Fichte ou Plotin (qui ne figurent pas au programme de terminale) et se voir proposer à l'oral de l'agrégation des sujets comme “L'insouciance” ou “Qu'est-ce qu'un paysage ?”, est-ce vraiment la meilleure manière de se préparer à enseigner la philosophie ?
Les jeunes enseignants sont pour la plupart déçus de l'année qu'ils passent à la fois en stage et en INSPE. Manifestement, la confrontation de l'expérience qu'ils font dans leur classe avec l'indispensable réflexion pédagogique et didactique ne se fait pas, ou très mal, ou trop peu.

De même la formation continue des enseignants de philosophie est presque exclusivement érudite et ne fait pour ainsi dire aucune place à l'échange sur les pratiques, à la réflexion sur les obstacles pédagogiques et à la mise en circulation des innovations.

Sans une connaissance sérieuse et non mythologique de la tradition de l'enseignement philosophique, il est difficile de la faire vivre et évoluer, et de nourrir utilement le débat entre professeurs de philosophie. Il paraît nécessaire d'intégrer à la formation des nouveaux professeurs un enseignement de l'histoire de la discipline, en France et ailleurs.

Il y a là un ensemble de problèmes sérieux et délicats qu'on ne saurait traiter en quelques lignes ni résoudre par quelques mesures rapides. C'est un chantier de longue haleine qui suppose une analyse lucide, approfondie et non manichéenne de la situation et qui conduira sans doute à un certain nombre de remises en cause. Il est l'affaire de toute la profession : professeurs de terminale et de classes préparatoires, universitaires et formateurs d'INSPE, inspecteurs.

Comment enseigner la philosophie pendant la fermeture des lycées ?

Acireph — 2020-03-16T16:02:52Z

Nous n'avons pas attendu la fermeture des lycées pour réfléchir à d'autres manières de faire progresser nos élèves que le cours traditionnel. Voici, rédigée dans l'urgence vu les circonstances, une petite sélection non exhaustive des possibilités, testées par des membres de l'acireph, et appelée à être complétée les prochains jours.

Suggestions bienvenues (écrire à admin@acireph.org) !

Philosophie en vidéo

L'excellente chaîne YouTube de M. Phi propose des vidéos attractives, bien expliquées, tout en restant très ambitieuses sur le plan théorique.

https://www.youtube.com/channel/UCqA8H22FwgBVcF3GJpp0MQw

On peut par exemple demander à nos élèves de visionner une vidéo puis de remplir un questionnaire ou de rédiger un paragraphe sur le même sujet.

Exercices en ligne

Des exercices sur le site https://learningapps.org (merci à Fanny Bernard, Cédric Eyssette et Guillaume Lequien). Ils sont principalement consacrés à des repères ou à des points techniques du programme.

Par exemple :

en droit / en fait : https://learningapps.org/display?v=p0gy5iuza19

droits naturels / droit positif : http://learningapps.org/display?v=p1hmdoawn16

Chacun peut s'emparer de cet outil pour créer ses propres exercices.

Écriture interactive

Sur l'éditeur collaboratif framapad.org, on peut créer des "pads" plus ou moins durables pour écrire un texte, seul ou à plusieurs. Le professeur, une fois que l'élève lui a communiqué l'adresse du pad, peut venir voir l'avancée du travail, faire des remarques directement dans la copie, et même discuter en direct avec l'élève.

Certains ENT proposent des éditeurs collaboratifs aussi, mais en cette période, ils sont souvent dépassés par le nombre de connexions simultanées.

Activités complètes

Un dossier très approfondi, bien qu'encore en construction, sur le rapport humain/animal du point de vue éthique (merci à Stéphane Dunand), qui comporte des éléments de cours, des textes d'auteurs, et des questionnaires pour valider la compréhension des uns et des autres :

https://docs.google.com/document/d/17wgaNfQiHmgO86ASFFqBEXXjDzxfaJUIRcTOGyctexo/edit#heading=h.kyoiqzym8vak

Sur le site de l'acireph, on trouvera une présentation de différentes formes de questionnaires à joindre par exemple à des textes d'auteur : Des QCM en philosophie ?.

Révisions

De nombreuses applications en ligne proposent de programmer des questionnaires corrigés. Citons Kahoot, Quizlet et d'autres encore. L'application pronote utilisée dans de nombreux lycées le permet aussi. Certaines permettent des questions ouvertes, d'autres non.

Pour un usage local (sans passer par un site internet), il y a l'excellent et déjà ancien Anki.

Une fois l'application installée sur un ordinateur ou un smartphone, l'élève peut télécharger des ensembles de cartes de révisions crées par son professeur. L'application anki les lui présentera avec un algorithme permettant d'optimiser les intervalles entre deux révisions. Pour chaque question, c'est à l'élève d'évaluer la pertinence de sa réponse par rapport à la correction donnée par la carte.

Quelques réserves...

Les outils numériques peuvent être d'une grande utilité dans l'enseignement. Nous devons tout de même rappeler quelques réserves :

Tous les élèves n'ont pas un accès aussi bon à l'Internet, ni même, à un ordinateur performant.
Le temps passé devant des écrans est déjà préoccupant pour certains.
Pour certains enseignants, la production de ressources numériques demande un travail supplémentaire et inhabituel, qu'on ne peut exiger du jour au lendemain.
De nombreuses applications en ligne dédiées à l'enseignement (ou non) ont une vocation lucrative et donc collectent abondamment les données personnelles de leurs utilisateurs. Elles sont rarement de droit européen. Nous ne devrions pas obliger nos élèves (ni être obligés nous-mêmes) à consentir aux politiques de collecte et d'usage des données de ces sociétés.
L'Éducation nationale n'équipe pas les enseignants en ordinateurs personnels, contrairement à de nombreuses entreprises privées. Certains pourraient considérer que leur matériel personnel n'a pas à être utilisé pour un usage professionnel.
Peu d'applications appliquent les principes du logiciel libre.
Une machine ne remplacera pas un être humain pour l'enseignement, comme en témoigne par exemple cet article de Kuhl,P.K.,Tsao,F.M.,&Liu,H.M. paru en 2003 dans PNAS.

Atelier "débat & pédagogie coopérative"

Acireph — 2016-11-07T21:00:00Z

Les journées d'étude de l'Acireph ont eu lieu les 20 et 21 octobre 2016 autour de la question : "que vaut le travail aujourd'hui ?"
Lucie Chanu, professeure de philosophie, a proposé un atelier autour du débat dans les pédagogies coopératives.

- Journées d'étude / Activités, Pédagogie

Le colloque des philosophes : une forme de débat oral en classe

Acireph — 2016-02-03T15:15:38Z

Cette démarche issue du GFEN est présentée par Nicole Grataloup dans un article de Côté Philo consultable ici.

Il est vivement conseillé d'en prendre connaissance avant de lire ce qui suit.

Après plusieurs années de pratique, force est de reconnaître que c'est un succès jamais démenti, en séries technologiques comme en générales. Lorsque les élèves ont à s'exprimer sur les formes de cours qui furent pour eux les plus formatrices, le colloque des philosophes arrive systématiquement en tête. Dans leurs copies, les philosophes qu'ils ont incarnés dans un colloque sont les mieux compris, les mieux restitués.

Il ne faut donc pas céder à l'impression d'une perte de temps. Même dans les séries où peu d'heures sont affectées à la philosophie, le colloque des philosophes est une démarche hautement rentable, non seulement en terme d'appropriation de la culture philosophique, mais surtout pour ce qui est de la compréhension des rapports entre les perspectives philosophiques, entre les différents sens que peut revêtir un concept, entre les diverses facettes d'un problème apparemment unique, etc. Le colloque prouve cette maxime rousseauiste : perdre du temps, c'est en gagner !

Quelques variations peuvent être imaginées par rapport à la démarche initialement présentée :

– La diversité des textes et des philosophes en présence doit bien sûr être adaptée à l'effectif de la classe. D'une manière générale, l'expérience montre que des groupes de 3, 4 élèves maximum travaillent efficacement, sensiblement moins au-delà. Aussi, dans les documents joints ci-dessous, on peut ajouter ou retirer des textes, selon les possibilités de la classe et les points de vue que l'on souhaite approfondir ensuite dans la reprise en cours.

– Pour guider les élèves pendant le travail de préparation en petits groupes, on peut distinguer plusieurs étapes : 1) reformulation de la thèse, 2) des arguments, 3) imagination d'exemples, 4) élaboration d'objections et de réponses par rapport à un « adversaire » que le prof leur indique et qu'ils doivent donc comprendre en plus de leur propre philosophe, 5) écriture collective d'un dialogue entre leur philosophe et leur adversaire. L'ensemble de cette phase préparatoire nécessite entre 2 et 4 heures.

– Le colloque des philosophes peut donner lieu à une note collective, par petit groupe, comprenant une prise en compte du sérieux de la préparation, une évaluation de la qualité de la prestation pendant le débat oral, et de la fidélité des arguments exprimés par rapport au philosophe que les portes-parole ont à incarner.

– Pour le débat oral en lui-même, on peut distinguer, au sein de chaque groupe, ceux qui joueront le rôle de porte-parole (qui incarneront effectivement leur philosophe) et ceux qui seront dans le public. Dans ce cas, le privilège du « public » est de pouvoir intervenir dans n'importe quel sens, y compris pour soutenir une position qui n'est pas celle du philosophe qu'ils ont travaillé. Mais les élèves du « public » restent obligés d'être attentifs aux arguments et de participer activement aux échanges (si l'exercice est noté, la note collective de chaque groupe comprendra la pertinence des interventions de ses membres appartenant au public, aussi bien que celles des portes-parole).

– Le débat oral peut être enregistré, puis retranscrit par le prof : cela permet aux élèves de conserver une trace de leurs propres interventions et des échanges d'une manière générale. Cette retranscription, très valorisante pour les élèves, permet une reprise active en classe où l'on peut insister sur les distinctions importantes, les objections pertinentes, etc.

Documents joints à cet article

* Les colloques proposés dans le manuel à destination des séries technologiques publié par Nicole Grataloup et Michel Vignard aux éditions Bréal en 2006 :

- Peut-on concevoir l'homme sans la culture ?

- Est-ce le même type de vérité qui est en jeu dans la science et dans la religion ?

- Quel est le sens et quelle est la valeur des droits de l'homme ?

Colloques proposés dans le manuel à destination des séries technologiques publié par Nicole Grataloup et Michel Vignard aux éditions Bréal

* Les colloques proposés dans le supplément à ce manuel spécialement dédié à cette démarche :

- Que peut exprimer une œuvre d'art ?

- Le progrès technique menace-t-il de dénaturer l'homme ?

- Les croyances sont-elles nécessaires ?

- D'où nous vient le goût de la vérité ?

- La loi visent-elle à instaurer la justice sociale ?

- La vie en société permet-elle la liberté et le bonheur ?

Les colloques proposés dans le supplément à ce manuel spécialement dédié à cette démarche

* Des colloques construits ou reconstruits au fil des années :

- Notre volonté est-elle libre ?

- Les lois visent-elles à instaurer la justice ?

Colloque des philosophes - Notre volonté est-elle libre ?

Colloque des philosophes - Les lois visent-elles à instaurer la justice ?

* Des exemples de retranscription du débat oral en classe

Retranscription d'un colloque en classe de Terminale L - Notre volonté est-elle libre ?

Retranscription d'un colloque en classe de Terminale L - Dépend-il de nous d'être heureux ? avec les textes utilisés.

Les nouvelles technologies dans l'enseignement de la philosophie

Acireph — 2014-02-06T18:30:00Z

Discours : philosopher sur le Net, les TICE et leurs usages...

* Le philosophe et le numérique, par Paul Mathias, Doyen de l'IG de Philosophie, (revue Economie et Management, octobre 2013).

* L'internet, un objet philosophique ?, Paul Mathias, inspecteur général de philosophie (2007, les dossiers de l'ingénierie éducative)

* Réfléchir avec Internet, par Jean-Louis Poirier, Doyen de l'IG de philosophie (2007, les dossiers de l'ingénierie éducative)

* L'enseignement de la philosophie devant les TICE (2002), extrait de L'École et les réseaux numériques, rapport de l'IGEN (annexes disciplinaires, philosophie) ; note : il est impossible de trouver une trace de cette annexe sur les sites officiels de l'Inspection, de la Documentation Française, le document provient des DOSSIERS DE L'INGÉNIERIE ÉDUCATIVE.

* Études humanistes et culture numérique, Paul Mathias (Colloque 'Les métamorphoses du texte et de l'image à l'heure du numérique', novembre 2013).

Pratiques : utiliser les TICE, le Net, twetter and C° en philo...

* La question des ressources - côté documentaire, par Carole Prompsy, professeur de philosophie, (2007, les dossiers de l'ingénierie éducative).

* La question des ressources - côté pédagogique, par Marie-France Hazebroucq , professeur de philosophie, (2007, les dossiers de l'ingénierie éducative).

* Philosophie et TICE, (Enseignement de la philosophie, Site de l'Académie d'Amiens)

Quelques exemples d'utilisation par des profs de philo d'Internet et des TICE

Quelques liens vers des pages de François Jourde qui se présente ainsi : ' actuellement en poste à l'Ecole européenne Bruxelles 1. J'enseigne la philosophie dans le secondaire, guidé par l'injonction de Diderot (“Hâtons-nous de rendre la philosophie populaire”). Je pratique une pédagogie conjuguant présentiel et distantiel, appuyée sur des projets, sur des travaux de groupes et sur des publications (qui se veulent souvent créatives et joueuses). Dans cet objectif, j'intègre la culture et les outils numériques dans ma pédagogie.

* F. Jourde, Scenarii d'usages pédagogique autour de quelques médias sociaux, Lille 2012

* F. Jourde, L'enseignement de la philosophie, les TICE, internet et les réseaux sociaux

*F. Jourde, Carte synoptique des utilisations des TICE en philosophie

* F. Jourde, le site du cours pour ses élèves

* Bollywood spécial Karl Marx, Travail facétieux d'élèves du cours de François Jourde

Quelques sites ou blogs de cours de professeurs de philosophie

* Blog-cours de Valérie Marchand

* Blog-cours de Laurence Hansen-Love

* blog-cours de Simone Manon

* Blog-cours de Didier Moulinier

* Site de Cédric Eysette

L'enseignement de la philosophie en Espagne

Acireph — 2002-01-04T16:03:00Z

par Luis Maria Cifuentes, président de la Société espagnole de philosophie

[article paru dans Côté-philo n°2]

Il n'est pas facile de résumer en quelques pages la structure actuelle de l'enseignement de la philosophie en Espagne ; j'essaierai cependant de le faire en deux temps : en premier lieu j'analyserai les normes légales actuellement en vigueur, puis, je retracerai le processus qui a abouti, ces dernières années, à une telle conception des disciplines philosophiques. Au cours de l'exposé, j'évoquerai l'influence de la politique de l'éducation menée par les différents gouvernements (socialiste et conservateur) qui se sont succédé en Espagne depuis 1982.

Le cadre réglementaire de l'enseignement de la philosophie

Pour comprendre l'articulation de l'enseignement de la philosophie en Espagne, il est nécessaire de commencer par exposer brièvement à quels niveaux scolaires il intervient et dans quel cadre il s'exerce à chaque palier.

Aujourd'hui, le système scolaire se répartit sur trois grands niveaux : primaire, secondaire et supérieur. La philosophie s'enseigne dans le secondaire qui se divise à son tour en deux tranches : l'enseignement secondaire obligatoire (quatre années de 12 à 16 ans) et l'enseignement postobligatoire comprenant deux années de « baccalauréat » (Bachillerato) de 16 à 18 ans ou bien des cycles de formation professionnelle de niveau II et III.

L'enseignement de la philosophie se compose de trois matières : Éthique, Philosophie 1 et 2. Toutes sont obligatoires et se répartissent de la façon suivante : deux heures hebdomadaires d'éthique la quatrième année de l'enseignement secondaire obligatoire, s'adressant à des élèves de 16 ans. La Philosophie 1 (introduction à la philosophie) est dispensée à raison de trois heures hebdomadaires à tous les élèves de la première année de baccalauréat et la Philosophie 2 (histoire de la philosophie et des sciences) l'est en seconde année avec le même nombre d'heures.

L'idée qui préside à tout le cursus des enseignements philosophiques est qu'il s'agit d'un cycle d'éducation philosophique commençant par l'étude des notions de base de philosophie morale. Comme il s'agit d'une composante essentielle de la formation civique de tous les élèves, cette discipline s'enseigne au niveau de l'enseignement obligatoire. En outre, à la fois par son caractère propédeutique et sa relation à la conduite de la vie, elle semble davantage reliée au contexte de vie des adolescents d'autant qu'elle sert en même temps d'introduction à certains problèmes de philosophie morale et politique qui seront traités ultérieurement dans le cours de Philosophie 1.

L'articulation des programmes de Philosophie 1 et 2 est quelque peu plus délicate. L'année de Philosophie 1 a pour but, par l'étude des thèmes ou des problèmes philosophiques, d'initier l'élève au processus de problématisation et de recherche de solutions rationnelles (il s'agit d'enseigner à philosopher), tandis qu'en revanche en Philosophie 2, le programme est historique et s'appuie sur l'axe chronologique des étapes et des courants les plus importants de l'histoire de la philosophie (il s'agit alors d'enseigner la philosophie). Toutefois, il faut signaler que les deux perspectives ne sont pas antagoniques : l'objectif essentiel de l'enseignement de la philosophie, objectif assumé par tous les professeurs, est que les élèves apprennent à philosopher sur la base de connaissances en philosophie et que les auteurs soient un appui et une aide pour qu'ils exercent leur propre pensée.

En ce sens on peut dire que les matériaux didactiques qu'ont élaborés, ces dernières années, différents groupes de philosophie dans toute l'Espagne, sont conçus comme un unique cycle progressif où les problèmes philosophiques sont considérés à partir des deux perspectives : une perspective synchronique en première année et une autre diachronique dans la dernière année du baccalauréat. Selon ce point de vue, les problèmes et les éléments de philosophie enseignés et appris en Philosophie 1 font l'objet d'une relecture sous forme d'histoire de la philosophie en Philosophie 2. Cela dit, il faut être conscient que durant les deux années, il s'agit d'un enseignement sélectif et fragmentaire de la philosophie étant donné qu'il n'est pas possible d'aborder tous les thèmes ni tous les auteurs importants de l'histoire de la philosophie occidentale.

Un autre élément caractéristique du système espagnol est que le cycle d'éducation philosophique se compose de trois éléments : les contenus cognitifs, les contenus méthodologiques et ceux liés à des aptitudes. C'est-à-dire que l'enseignement de la philosophie n'est pas conçu seulement comme une instruction, l'enseignement de contenus conceptuels, mais aussi comme un processus éducatif global. Il est important de signaler que l'introduction de nouveaux éléments comme les méthodes et les aptitudes a facilité la prise de conscience par les professeurs de philosophie, comme ceux des autres matières, des finalités éducatives et sociales de l'enseignement de la philosophie. Le fait que les professeurs de philosophie soient pleinement conscients d'être avant tout des éducateurs au moyen de la philosophie et non des personnes spécialisés dans la recherche, est dû, dans une large mesure, à l'inclusion de méthodes et d'aptitudes dans les programmes de philosophie.

L'articulation interne entre les programmes de Philosophie 1 et de Philosophie 2 est cependant problématique car tout l'ensemble du corps professoral n'est pas conscient de cette articulation et tous les matériaux pédagogiques élaborés et présents sur le marché de l'édition n'ont pas su mettre correctement en relation les deux programmes.

Bien que je n'aie pas l'intention de reproduire ici l'ensemble des contenus des enseignements philosophiques du système scolaire espagnol, je voudrais présenter les rubriques fondamentales des trois matières : l'Éthique, Philosophie 1 et Philosophie 2. Je me référerai pour cela au Décret Royal (Bulletin officiel du 16 janvier 2001), applicable à toute l'Espagne dans la mesure où il fait référence à une norme élémentaire fixant les contenus minimums communs à tout le territoire espagnol, car il faut savoir que le système éducatif espagnol est en fait géré par les différentes Communautés autonomes.

Dans la mention Éthique (quatrième année de l'enseignement obligatoire) on prescrit une introduction où s'explique la fonction sociale et éducative de cette matière. Ensuite sont définis les objectifs de cet enseignement. Quant aux contenus de programme ils sont divisés en quatre sections : les problèmes moraux de notre temps ; la démocratie comme cadre des projets éthiques contemporains ; la rationalité et la structure de la vie morale et, enfin, les théories éthiques. Chacune de ces quatre sections comprend trois unités didactiques, ce qui fait que l'ensemble du cours se compose de douze unités didactiques qui doivent se dérouler tout au long de l'année. En dernier lieu, une section décrit les critères d'évaluation et sert de guide pour l'appréciation et l'évaluation des élèves.

En ce qui concerne la Philosophie 1, on retrouve les mêmes sections que pour l'Éthique, c'est-à-dire une introduction, quelques objectifs, des contenus de connaissance et des critères d'évaluation. Les contenus spécifiques se répartissent selon diverses rubriques regroupant des thèmes et des problèmes philosophiques : le savoir philosophique (une unité didactique) ; la réalité (trois unités), l'être humain (trois unités), l'action humaine (trois unités) et, finalement, la société (trois unités aussi). Au total ce programme est constitué de 16 modules qui doivent être traités tout au long de l'année à raison de trois heures par semaine. Il est évident qu'il est très difficile d'achever un programme aussi dense et aussi vaste en si peu de temps. L'inspection de philosophie, consciente de cette difficulté, autorise les professeurs à sélectionner des thèmes en fonction de la cohérence des choix effectués et de leur adaptation didactique aux élèves.

Enfin, la Philosophie 2 (histoire de la philosophie et des sciences), dispensée lors de la dernière année du baccalauréat, est l'aboutissement du cycle d'éducation philosophique puisqu'il s'agit pour l'élève de transposer les thèmes philosophiques étudiés en Éthique et en Philosophie 1 à un niveau différent de problématisation et de solution. Il faut qu'il soit capable de confronter sa propre pratique de pensée philosophique avec les grands maîtres de la pensée occidentale qui ont réfléchi sur ces problèmes tout en vivant dans un autre contexte historique et existentiel.

La Philosophie 2 obéit à la même structure que les deux autres disciplines en ce qui concerne les grandes rubriques (introduction, objectifs, contenus et critères d'évaluation). Cependant, le fil conducteur du programme est évidemment l'axe chronologique ; on égrène ainsi les philosophies grecque, médiévale, la philosophie de la Renaissance, la philosophie moderne et contemporaine. L'ensemble est constitué de 18 modules dont chacun se réfère à un auteur important de l'histoire de la philosophie. La discussion sur l'inclusion de tel ou tel auteur dans le programme officiel est toujours d'actualité mais l'inspection de philosophie et la pratique enseignante permettent de sélectionner quelques auteurs en fonction des besoins de l'élève ou des orientations fixées par les autorités éducatives des Communautés autonomes. De toute façon, quel que soit le programme d'histoire de la philosophie, l'étude d'auteurs fondamentaux tels que Platon, Aristote, Descartes et Kant est indispensable puisqu'ils sont considérés comme des auteurs canoniques universels.

Formation et valeur du dispositif actuel

Le cadre légal actuellement en vigueur à propos des enseignements philosophiques résulte des réformes successives qu'a connues le système éducatif en Espagne depuis 1982. Tant l'université que l'enseignement primaire et secondaire ont fait l'objet de différentes politiques de l'éducation qui ont progressivement transformé le panorama législatif. En ce qui concerne les cycles du primaire et du secondaire, les changements politiques ont sérieusement affecté la stabilité du système éducatif, entraînant une certaine confusion et provoquant le découragement chez beaucoup de professeurs. C'est un fait qu'aujourd'hui, les enseignants aspirent à l'établissement d'un pacte d'État durable entre les partis politiques et les agents de la communauté éducative afin de constituer un système éducatif solide adapté à notre époque.

Le dispositif éducatif actuel est issu en grande partie de la conjonction de facteurs politiques et sociaux multiples. Dans les années 1990, les experts de l'éducation du Parti socialiste restaient sourds à la demande exprimée par les professeurs de philosophie que l'éthique soit incluse dans le programme de l'enseignement obligatoire. C'est au terme de plusieurs années de débat que le Ministère de l'Éducation a fini par l'intégrer comme matière commune dans la dernière année de l'école obligatoire. Durant plus de dix ans, l'éthique avait été considérée comme une discipline alternative au cours de religion et de morale catholique, option à caractère idéologique que seuls choisissaient les élèves catholiques ; en conséquence allaient en classe d'éthique les élèves qui ne souhaitaient pas suivre de cours de religion catholique. C'est en 1990 que s'est effectué le décrochage entre l'éthique et la religion et la morale catholique dans notre système éducatif et cela a constitué pour de nombreux secteurs progressistes une conquête importante.

L'époque des gouvernements socialistes, de 1982 à 1996, a connu une autre confrontation entre le Ministère de l'Éducation et les professeurs de philosophie. Je fais allusion à la perte par l'histoire de la philosophie du statut de matière obligatoire dans la dernière année du baccalauréat. Face à cette décision ministérielle, les professeurs de philosophie, rassemblés autour de la Société espagnole des professeurs de philosophie (Sepfi), ont mené une campagne dans les médias, auprès des partis politiques et des universités, pour faire prendre conscience que l'étude de l'histoire de la philosophie a une valeur formatrice pour tous les élèves et que, par conséquent, elle devrait demeurer obligatoire dans toutes les filières. Cette campagne médiatique et politique a été très intense durant les années 1993, 1994 et 1995.

Le résultat de cette lutte en faveur de l'éducation philosophique ne s'est manifesté qu'en 2001. Dans la réforme présentée par le gouvernement du Parti populaire actuellement au pouvoir en Espagne, la Philosophie 2 (histoire de la philosophie) apparaît dans le tronc commun obligatoire de la dernière année de baccalauréat, donc pour tous les élèves et dans toute l'Espagne. Le problème auquel nous faisons face maintenant est la viabilité réelle de notre enseignement dans la mesure où une matière aussi complexe et aussi dense au plan conceptuel que l'histoire de la philosophie ne peut pas s'enseigner correctement à raison de trois heures par semaine.

Perspectives

Quelles conclusions peut tirer un observateur ou un lecteur extérieur de cette brève analyse de la formation philosophique en Espagne ? Avons-nous des raisons d'être optimistes face à l'avenir ?

Je tiens d'abord à dire que je considère comme un acquis important que le cycle d'enseignement de la philosophie couvre dans notre pays trois années distinctes avec un programme différent à chaque niveau. Devant le défi du multiculturalisme, il me paraît tout à fait positif que l'éthique soit située la dernière année de l'enseignement secondaire obligatoire, à condition de lui garantir un horaire hebdomadaire minimum de deux heures.

Quant à Philosophie 1 et 2, bien que l'ampleur des programmes les rendent peu réalistes, on peut cependant avoir comme objectif de mieux articuler les problèmes et les auteurs majeurs de la philosophie occidentale au moyen d'une méthodologie didactique adaptée. Cette méthodologie doit aider les élèves à reconstruire les arguments et les styles de penser philosophique que l'on trouve dans les grandes écoles du passé afin qu'ils soient davantage en mesure de penser correctement le présent. En aucun cas ces enseignements ne doivent se réduire à la simple récitation d'arguments et d'auteurs mais pas plus à une simple vulgarisation des lieux communs véhiculés par les médias ou les agents sociaux.

Étant donné qu'en Espagne l'enseignement de la philosophie ne possède pas une tradition épistémologique et didactique bien définie, historiciste ou problématisante, les professeurs de philosophie espagnols doivent intégrer, dans un parcours progressif et échelonné, la philosophie morale, les problèmes philosophiques fondamentaux et la connaissance directe des textes les plus significatifs des auteurs qui ont réfléchi à ces questions. En matière de méthode didactique il n'y a pas de recettes universelles, mais, m'appuyant sur une expérience d'enseignement de nombreuses années, j'ose affirmer que le plus important dans les classes de philosophie n'est pas la leçon magistrale mais de parvenir à ce que les élèves pratiquent réellement la philosophie comme activité réflexive et critique. Si on ne tient pas compte de cette finalité, un bon programme ou un excellent livre de philosophie ne seront d'aucune utilité.

L'enseignement de la philosophie en Italie

Acireph — 2002-01-03T15:58:00Z

par Gérard Malkassian [article paru dans Côté-Philo n°1]

Une discipline scolaire ordinaire

L'Italie est le seul pays européen avec la France où la philosophie soit enseignée à une grande échelle dans le secondaire. Pourtant les professeurs de chacun de ces deux nations, voisines géographiquement et culturellement, ignorent les conditions de l'enseignement de leur discipline dans l'autre pays. L'admiration et la curiosité de nos collègues transalpins pour le modèle français se heurtent souvent à l'indifférence et à la morgue des Français.

Les différences entre l'enseignement italien de la philosophie et l'approche française sont, il est vrai, importantes : il ne s'adresse pas à tous, seulement aux élèves des lycées classiques, scientifiques et magistraux (ces derniers préparent les futurs enseignants du primaire) ; son objectif est plus modeste : compléter la culture générale d'élèves censés disposer d'un bagage humaniste conséquent.

La répartition des cours et les horaires sont également remarquables : sous le sceau de la progressivité, l'enseignement de philosophie est dispensé durant les trois dernières années du secondaire, de deux à trois heures par semaine. Pour cette raison, il concerne chaque année environ 500000 élèves. Le programme est constitué par l'histoire de la philosophie reposant sur un exposé de doctrines (de l'Antiquité et du Moyen Âge en seconde, des temps modernes en première et de l'époque contemporaine en terminale) associé à une faible part d'œuvres au choix.

Le cours est pour l'essentiel magistral, l'évaluation repose sur des interrogations orales puisque, jusqu'à une période récente, l'épreuve de philosophie au bac consistait en un oral. Depuis quelques années la philosophie est aussi présente dans la troisième épreuve écrite des sections concernées, qui est une épreuve pluridisciplinaire.

Les professeurs, environ 6000 comme en France, sont en général bidisciplinaires (avec l'histoire ou les sciences humaines) ; ils sont recrutés par un concours régional, validé par le Ministère central. Ce concours comporte des épreuves disciplinaires et didactiques.

Signalons enfin que le système éducatif étant beaucoup plus décentralisé qu'en France, la place de l'inspection est beaucoup moins marquée qu'en France - un seul inspecteur, général- et que l'essentiel du contrôle de la qualité des cours se fait au sein des équipes pédagogiques de chaque lycée d'autant que, depuis 1997, une petite partie des programmes est définie par le projet d'établissement.

Pour toutes ces raisons, l'enseignant de philosophie italien n'a ni les conditions ni le sentiment dominant d'une spécificité extraordinaire de sa discipline au sein de l'école.

Histoire de la philosophie ou histoire des problèmes ?

Si les lourdeurs institutionnelles sont très fortes - le programme officiel date de 1967...- et accentuées par l'instabilité politique, cet enseignement n'en traverse pas moins une période d'incertitude propice à une intense activité innovatrice. Depuis les années soixante et la remise en cause de la pertinence scolaire d'une discipline figée et répétitive au profit des sciences humaines, de nombreux efforts ont été effectués, de nombreuses recherches menées pour préserver cet enseignement en interrogeant ses présupposés, ses finalités et ses modalités.

Le témoin majeur de cette remise en cause salutaire est le rapport final de la commission « Brocca », du nom de la personne à laquelle le Ministère de l'Instruction avait confié la présidence. Publié en 1992, il propose 1) l'extension de l'enseignement de la philosophie à tous les élèves du général et du technique ; 2) une redéfinition des objectifs : contribuer à la formation du jugement critique des élèves dans une société pluraliste ; 3) de nouvelles orientations de programmes tournées non plus vers la seule connaissance des doctrines dans un cadre historiciste mais l'apprentissage des mécanismes de la réflexion à travers la lecture des auteurs classiques de la tradition et l'étude de problèmes inscrits dans un contexte toujours historique. Les élèves pourront ainsi aborder la « naissance de la philosophie en Grèce », la « rencontre avec les religions du livre », « humanisme et renaissance », « romantisme et idéalisme », l' « analyse des passions dans la pensée moderne », la « seconde révolution scientifique : naissance de nouveaux modèles », « sociologie, science politique et théories du droit au 19ème et au 20ème siècle », l' « existentialisme » ou le « cercle de Vienne et la philosophie analytique », la « redécouverte de l'éthique ».

Plus que l'effet de l'influence de la France (vue comme un pays où l'enseignement dispensé est problématique), il faut y voir paradoxalement la réinvention d'une tradition italienne interrompue : celle inaugurée par Giovanni Gentile, bref ministre de l'instruction sous Mussolini de 1923 à 1924. Beaucoup d'enseignants italiens jugent son projet indépendant du contexte politique qui a rendu possible son application, d'autant qu'il a été rapidement dénaturé par les ministres suivants sous forme d'histoire des idées à la suite du rapprochement avec l'Église (les accords de Latran datent de 1929) qui n'a pas été profondément remis en cause après le guerre.

Gentile invitait l'élève non à réciter des doctrines mais à exercer une réflexion philosophique à travers l'exposition et le commentaire de textes. Sa conviction était que la lecture guidée des philosophes, initiant au « tourment éducatif du penser », était le meilleur moyen de former les élèves à la problématisation philosophique des questions de l'existence, à travers l'appropriation et l'actualisation des textes. L'ambition est aujourd'hui de faire de ce projet non le privilège de l'élite à laquelle le destinait Gentile dans son État total mais un élément de la formation de tout élève. L'objectif d'actualisation est renforcé par le fait que les parcours d'études comprennent des thèmes tenant compte des spécificités de chaque filière (en première, « la réflexion sur le langage dans la pensée moderne » en section de langues, « Newton, les sciences entre le 18ème et le 19ème siècles » en section scientifique, « les conceptions du travail et de la technique » en section économique).

Une profession livrée à elle-même

Les travaux de la commission Brocca, s'ils ont marqué l'évolution de la pratique enseignante et l'ont encouragée à leur tour - beaucoup d'enseignants et de manuels suivent ses propositions, des expérimentations sont en cours, notamment dans le technique -, n'ont pas été suivis d'effet législatif. Plus que jamais, l'écart est donc grand entre la rigidité de l'institution et la pratique des enseignants, livrés à eux-mêmes, extrêmement hétérogène, ce qui ne facilite pas la transparence de l'évaluation à l'examen.

Dans ces conditions, qui sont les principaux agents de la recherche pédagogique ? Les professeurs eux-mêmes. La Société italienne de philosophie(Sfi), qui regroupe enseignants du secondaire et du supérieur, abrite une commission didactique qui a été le moteur de ces réflexions depuis trente ans. Actuellement coordonnée par Mario de Pasquale (Bari), cette commission publie une revue électronique : Comunicazione filosofica [1]. On doit évoquer ici Enrico Berti, grande figure de la Sfi, spécialiste d'Aristote à l'université de Padoue, qui a présidé les travaux de diverses commissions des programmes, dont ceux de Brocca consacrés à la philosophie. Depuis quelques années se mène à Ferrare un projet expérimental associant divers enseignants, sous la coordination du ministère : la Città dei filosofi, qui a mis en circulation plusieurs cahiers sur divers aspects de l'enseignement de la philosophie [2].

Signalons enfin la création récente de Athena, association de professeurs travaillant pour beaucoup depuis de nombreuses années dans la didactique de la philosophie, dont le président Mario Trombino (Bologne), et qui conduit diverses actions, dont un dictionnaire de didactique, un laboratoire des philosophes où des universitaires peuvent dialoguer avec des classes par l'intermédiaire d'Internet [3]. En Italie, État décentralisé, nous l'avons dit, les enseignants ont très vite compris tout le profit qu'il pourraient tirer des nouvelles technologies de communication. La Sfi et Athena sont d'ailleurs engagées avec le Ministère de l'Instruction dans un projet de formation des enseignants à distance.

Cette volonté de modernisation et de démocratisation est certes différente de celle que l'on envisage en France et il n'est pas sûr qu'il faille tout retenir d'une approche qui calque l'enseignement de la philosophie sur celui de la littérature, mais elle témoigne que, pour ses promoteurs en Italie, la transmission de savoirs et de compétences déterminés peut être parfaitement compatible avec l'exigence de réflexion problématique et l' « éducation à la recherche ».

[1] http://lgxserver.uniba.it/lei/sfi/cf/comunicazione_filosofica.htm

[2] http://lgxserver.uniba.it/lei/scuola/filosofi/index.html

[3] http://www.athenaforum.org/

Texte d'orientation pour la création d'Instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie (IREPh)

Acireph — 1998-03-28T19:39:00Z

Partant du constat que les lieux de formation actuels ne permettent pas de répondre au besoin de formation des enseignants parce qu'il n'y semble presque jamais opportun de « parler pédagogie » ou de réfléchir sur les problèmes didactiques de notre discipline et que la richesse et la diversité des innovations restent aussi largement absentes de l'actuelle formation initiale, l'A.C.I.R.E.Ph se constitue pour obtenir la création d'Instituts de Recherche sur l'Enseignement de la Philosophie. Mais, à ce jour, ni le Ministère de l'Éducation Nationale, ni celui de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche n'ont donné de suite à cette demande. L'ACIREPh essaye néanmoins de donner corps à cette idée, notamment en organisant chaque année des Journées d'études dans l'esprit des IREPh qui, selon leur Texte d'Orientation, ont "pour vocation de permettre un échange et une réflexion sur les pratiques d'enseignement, dans leur diversité, sans présupposés pédagogiques ou philosophiques, en partant de ce qui se fait effectivement dans les classes sur le plan pédagogique et sur celui des contenus".

De réels IREPh travailleraient donc en priorité sur les pratiques scolaires à partir des échanges entre enseignants de philosophie privilégiant un mode de formation fondé sur la mutualisation des ressources, la formation entre pairs plutôt qu'une formation conçue sur le modèle vertical des conférences, souvent trop éloignées de la réalité des classes, ou celle de la répétition éternelle des mêmes façons de faire "la leçon", "la dissertation", la "lecture suivie d'une oeuvre", etc. La formation entre pairs suppose une certaine logistique, par exemple, celle que met en oeuvre l'ACIREPh lors de ses Journées d'étude. L'ambition de ce premier IREPh est beaucoup plus limitée puisqu'il s'agit principalement de rassembler des textes, articles et documents sur l'enseignement de la philosophie, souvent dispersés, difficiles d'accès, voire indisponibles. Ce travail est néanmoins essentiel pour développer une perspective critique. On se souvient du mot de Canguilhem : "La philosophie n'a pas besoin de défenseurs, dans la mesure où sa justification est son affaire propre. Mais la défense de l'enseignement de la philosophie aurait besoin d'une philosophie critique de l'enseignement" (Nouvelle Critique, 84, mai 1975, p. 29).
Les textes, articles et documents publiés ici le sont à des fins de recherche, de documentation et de formation ; ils n'engagent pas l'ACIREPh et n'expriment en rien son point de vue.

Texte d'orientation pour la création des Instituts de Recherche sur l'Enseignement de la Philosophie
Ce projet a été élaboré, à la suite d'un long cheminement d'expériences et de problèmes apparus depuis au moins une dizaine d'années dans l'enseignement de la philosophie. Le texte du premier appel a été rendu public en mars 1997 ; il a reçu un premier soutien très diversifié d'universitaires, de professeurs d'I.U.F.M. et de professeurs de lycée.

LES RAISONS

Dans tous les lieux où exercent des professeurs de philosophie (lycées, universités et I.U.F.M.) la situation de l'enseignement de la philosophie a changé ; c'est l'effet de modifications de l'école en général (massification plutôt que démocratisation, diversification des filières et spécification des profils de formation) et aussi de mutations dans les attentes selon les générations. Cela engendre des changements qualitatifs profonds, si l'on ajoute de plus - effet de mode ou phénomène structurel ? - que la « place » de la philosophie a elle-même changé en regard de la société globale. Les attentes des jeunes élèves n'en sont que plus vives, mais en même temps de sérieuses difficultés apparaissent dans l'exercice de notre métier.
Il y a souvent trop d'écart, voire d'inadéquation, entre ces attentes et l'enseignement qui est proposé. De fait, les professeurs de philosophie ont dû ces dernières années considérablement modifier leurs pratiques. Le modèle unique du cours magistral ou du dialogue socratique ne répond pas toujours, ni à la diversité, ni à la nouveauté des situations de l'enseignement. Beaucoup inventent des démarches nouvelles : dans les exercices, les travaux de groupe, l'articulation du travail individuel et collectif, l'incitation au travail autonome et dans la recherche de liaisons avec d'autres disciplines. Souvent même des professeurs utilisant des méthodes classiques se tournent aussi vers des pratiques innovantes, parfois dans l'urgence d'une situation à débloquer, sans toutefois systématiser la reprise réflexive de leurs pratiques d'enseignement.

Or chacun reste seul devant la classe, les échanges se faisant à la rigueur avec ses proches collègues, mais l'innovation franchit rarement le seuil de la salle des professeurs. Chacun est donc aussi seul devant ses difficultés. Les pratiques d'enseignement de la philosophie ne sont ainsi ni échangées ni systématiquement réfléchies.

Les lieux de formation actuels ne permettent pas de répondre à ce genre de besoins : il ne semble presque jamais opportun de « parler pédagogie » ou de réfléchir sur les problèmes didactiques de notre discipline dans la majorité des stages de la M.A.F.P.E.N. La richesse et la diversité des innovations restent aussi largement absentes de l'actuelle formation initiale telle qu'elle est pratiquée en I.U.F.M.. Nos jeunes collègues entrent donc dans le métier, le plus souvent, en ayant comme seul horizon pédagogique le repli sur soi et l'intériorisation de leur difficultés.

Il n'existe aucun lieu institutionnel permettant aux enseignants de philosophie de se rencontrer pour échanger des réflexions sur leurs pratiques, les confronter et le cas échéant pour trouver des moyens de remédier à leurs difficultés et pour rencontrer sur ces mêmes questions, des universitaires eux- mêmes face à de semblables situations.

Les commissions d'entente et d'harmonisation qui existent aujourd'hui n'ont pas vocation à assumer tous ces rôles et s'avèrent même insuffisantes pour rendre possible une réflexion sur les épreuves du Baccalauréat et sur le sens de l'évaluation. La procédure institutionnelle concernant la nature et l'évolution du programme n'a pas été assez lisible pour une majorité de professeurs confrontés cependant à la nécessité de l'appliquer sur le terrain. Ce sont donc ces rôles que pourront jouer les I.R.E.P.H.

LES FINALITES

Les I.R.E.P.H. pourront avoir pour vocation de permettre un échange et une réflexion sur les pratiques d'enseignement, dans leur diversité, sans présupposés pédagogiques ou philosophiques. Il s'agira de partir de ce qui se fait effectivement dans les classes sur le plan pédagogique et sur celui des contenus.
Ils pourront devenir des instruments collectifs de formation par les enseignants eux-mêmes qui devront d'abord recenser les besoins de formation, en travaillant avec leurs collègues universitaires, ce qui conduira à conforter les liens organiques et réciproques entre l'enseignement secondaire et le supérieur. Cela rendra aussi possible de mieux penser la transition et les besoins du premier cycle de l'enseignement supérieur. Les travaux de recherche s'efforceront ainsi de :

Cerner des objets d'analyse, sans partir d'impossibles accords préalables, sur lesquels nous pouvons avoir de profondes divergences : par exemple, la place de la dissertation, le sens de l'évaluation, le rapport entre l'écrit et l'oral et la question plus générale des finalités de notre enseignement.

Examiner de quoi les élèves ont besoin sur le plan de leur formation philosophique, que ce soit dans leur vie de citoyen, leur réflexion critique sur le monde actuel, leur existence privée ou leurs futures études.

Permettre de s'interroger sur la recherche des causes de « ce qui marche » et de « ce qui ne marche pas » dans nos pratiques d'enseignement.

Proposer des modes d'analyse et d'évaluation de ce que font nos élèves autrement que dans les seuls termes de travaux finis. Pour ce faire, il faudrait prospecter et inventorier les différentes sortes d'exercices - écrits et oraux - où peut s'exprimer et s'évaluer le travail d'élaboration philosophique.

Devenir un instrument d'analyse théorique de ces pratiques et de repérage de l'ampleur du décalage entre ce que chacun croit faire et ce qu'il fait réellement.

Faire le point de la multiplicité des registres de difficultés rencontrées dans l'exercice de notre métier par rapport aux différentes séries de Baccalauréat.

Examiner la place que doit occuper la philosophie dans les formations post-baccalauréat.

Organiser des échanges avec d'autres modèles d'enseignement de la philosophie à l'étranger et approfondir cet éclairage réciproque, par la recherche universitaire sur l'histoire de l'enseignement de la philosophie, selon la tradition française.

Il va de soi que la mise en œuvre de ces programmes de recherche conduira à ce que les I.R.E.P.H deviennent des lieux où seront évalués les besoins de formation initiale ; ils deviendront donc des acteurs de cette formation
initiale.

LES STRUCTURES

Il sera souhaitable de s'inspirer de l'exemple proposé par l'histoire et la réalité actuelle des I.R.E.M. (Instituts de Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques). Il faudra surtout éviter le risque d'une « professionnalisation » de cette recherche comme résultante d'un éloignement pratique de la classe et surtout affirmer le principe que ce sont les professeurs de philosophie qui se doivent d'être aussi les acteurs des recherches didactiques de leur discipline. Un statut d'enseignant-chercheur du second degré devra être, à cette fin, défini. Il pourrait devenir utile pour d'autres disciplines. Des heures de décharge seront attribuées aux enseignants- chercheurs pour leur permettre de préparer, de réaliser et de suivre les programmes de recherche sur le terrain.

Créés et placés sous la tutelle du Ministère de l'Education Nationale, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, les I.R.E.P.H. travailleront en liaison avec les Inspections Pédagogiques Régionales et Générales de Philosophie, avec les Universités et les I.U.F.M.. Leurs statuts leur assureront la liberté de recherche.
Les IREPH se formeront par réseaux en fonction des secteurs géographiques et des Académies et nationalement. Des structures académiques de coordination et une structure nationale seront mises en place, sous forme de comités scientifiques de pilotage, dans le but d'assurer les échanges nationaux, le distribution et le contrôle des ressources nécessaires à leur bon fonctionnement.

La création des I.R.E.P.H. représentera donc une chance pour tous d'appréhender mieux la nécessaire relation entre l'enseignement et la recherche, ainsi que celle entre la formation initiale et la formation continue des professeurs de philosophie.

28 mars 1998

Vidéo : Positions de l'ACIREPh et de l'APPEP sur les programmes et les épreuves de philosophie

Acireph, Cécile Victorri — 1998-02-06T20:27:00Z

Vidéo : Positions de l'ACIREPh et de l'APPEP sur les programmes et les épreuves de philosophie.