ACIREPh

VIDÉO - La philosophie au baccalauréat : une loterie ?

Acireph — 2019-07-07T14:43:50Z

Lien vers la chaîne Youtube de Monsieur Phi

Lien vers la tribune de Frédéric Le Plaine dans Libération

Rencontre avec la DGESCO : projets de programmes et futures épreuves du baccalauréat

Acireph — 2019-06-20T18:58:39Z

Dans le cadre de la consultation sur les projets de programmes de Terminale, l'ACIREPh est reçue le 18 juin par la DGESCO.

Étaient présents :

– pour la DGESCO, Muriel Grébert, chargée d'études au bureau des contenus d'enseignement et des ressources pédagogiques, Mathieu Monthéard, chef du bureau des formations générales et technologiques, et David Muller, chef du bureau des contenus d'enseignement et des ressources pédagogiques ;

– pour l'ACIREPh : Frédéric Le Plaine, président, et Sarah Margairaz, membre du C.A., référente de la commission chargée des nouvelles épreuves de baccalauréat.

Nos interlocuteurs nous demandent d'abord d'exprimer nos positions et propositions sur les projets de programmes de philosophie pour le tronc commun des futures classes de Terminale générale et technologique.

La nécessité d'effectifs réduits dans la voie technologique

Nous commençons par rappeler le caractère d'impérative nécessité du rétablissement d'au moins une heure hebdomadaire en classe dédoublée ou en effectif réduit (inférieur à 24 élèves) dans la voie technologique.

Nous rappelons que le dédoublement d'une heure avait été accordé en 1994, dans le but d'améliorer les conditions de l'enseignement de la philosophie, et cela tant pour les élèves que pour les professeurs. Pour les élèves les travaux dirigés en demi-classe devaient permettre de les aider plus efficacement grâce à des exercices gradués, à une aide méthodologique, à des pratiques sollicitant davantage leur participation et leur activité (ce qui est le plus souvent impossible en classe entière). Pour les professeurs, les classes à deux heures aux effectifs dépassant souvent la trentaine conduisent à des charges de travail insupportables, et en vérité, à l'impossibilité de tout travail réellement sérieux.

Nous rappelons également à nos interlocuteurs que, par-delà les désaccords entre associations de professeurs et organisations syndicales, cette revendication d'une heure hebdomadaire en classe dédoublée fait l'unanimité. Elle concerne les conditions matérielle de possibilité d'un enseignement de la philosophie auprès des élèves de la voie technologique. Ceux-ci ont en effet un rapport à la langue, notamment à l'écrit, qui nécessite un accompagnement plus étroit, si l'on veut que leur seule année de philosophie, déjà réduite à deux heures par semaine, soit réellement formatrice. Au-delà des conditions de travail des professeurs, il s'agit de leur donner les moyens d'une véritable démocratisation de la philosophie.

C'est pourquoi nous ne pouvons nous satisfaire de la réponse adressée par le cabinet du Ministre à l'ACIREPh, renvoyant cette question des heures en classe dédoublée à l'autonomie des établissements.

Nous demandons donc à nos interlocuteurs d'inscrire dans le texte définitif des futurs programmes la nécessité d'au moins une heure hebdomadaire consacrée aux travaux dirigés, en classe dédoublée ou en demi-groupe, afin que les professeurs puissent prendre appui, dans leur établissement, sur un texte à valeur réglementaire.

Programmes de tronc commun

Nous poursuivons en indiquant à nos interlocuteurs notre souci constant du caractère scolaire de la philosophie au lycée, qui doit assumer les règles d'un véritable programme, et celles d'une évaluation qui rende justice au travail des élèves. Ces deux questions sont inséparables, car si aujourd'hui les sujets d'examen peuvent concerner n'importe quel angle problématique d'une notion, et n'importe quel croisement entre notions, s'ils ne peuvent donc jamais garantir à l'élève sérieux ayant travaillé de mobiliser des connaissances pertinentes pour y répondre, c'est d'abord parce que les actuels programmes de notions ne délimitent ni ne déterminent aucune frontière entre ce qui est au programme et ce qui ne l'est pas.

Dans ces conditions, nous faisons à la DGESCO une demande simple : que les programmes jouent leur rôle de programmes.

Par conséquent, nous exprimons notre désaccord avec les projets de programmes du Conseil supérieur des programmes. Nous rappelons à nos interlocuteurs les principales raisons pour lesquelles ces projets sont des non-programmes, sans la moindre structure ni limitation, autorisant toutes les dimensions d'une notion et tous les croisements entre notions. Une simple liste alphabétique n'est pas un programme et serait, dans toute autre discipline, accueillie avec incrédulité ou dérision et immédiatement désavouée avec toute la vigueur du bon sens.

Nous rappelons en outre que ces projets de programme témoignent d'une dérive autoritaire inquiétante de la part du Conseil supérieur des programmes, qui a rayé d'un trait de plume le résultat d'une année de travail d'un groupe d'experts. L'avant-projet du GEPP, certes imparfait, avait le mérite de s'efforcer timidement de limiter l'étendue possible des sujets d'examen par la structuration en domaines (métaphysique, épistémologie, morale et politique, anthropologie).

Afin d'accompagner nos remarques critiques de propositions alternatives réalistes, nous présentons à la DGESCO, par ordre décroissant de préférence :

– ce que serait pour l'ACIREPh un véritable programme, centré non sur des notions aux dimensions trop variées, mais sur des problèmes, éventuellement tournant ;

Programme de problèmes

– une amélioration de l'avant-projet du GEPP, qui délimite mieux les sujets d'examen par le couplage contraignant des notions et l'association des repères aux domaines d'étude ;

Programme par domaines, repères associés et notions couplées

– une version tournante des projets de programmes du Conseil supérieur des programmes, permettant de réduire drastiquement le nombre des notions à étudier chaque année (7 en voie générale, 4 en voie technologique).

Programme tournant

Futures épreuves du baccalauréat

Dans la voie technologique

Nous rappelons à nos interlocuteurs que la DGESCO ainsi que l'Inspection générale de philosophie ne nous ont pas associés à la commission de suivi des nouveaux formats d'épreuve en STHR, contrairement à l'engagement qui avait été pris lors de la consultation initiale. L'ACIREPh le regrette. Le bilan de la première session de la mise en œuvre de ces sujets, lors du baccalauréat 2018, doit être rendu public, pour connaître les effets de ces nouvelles épreuves d'une part sur le travail mené avec les élèves dans les classes tout au long de l'année scolaire, et d'autre part sur les copies des candidats de la série STHR au baccalauréat.

L'ACIREPh réitère sa demande d'une consultation sincère de l'ensemble de la profession sur l'éventualité d'une extension de ces nouvelles épreuves à l'ensemble du baccalauréat technologique.

L'ACIREPh exprime à nouveau, avec une large majorité des professeurs de philosophie, la nécessité d'une transformation de l'épreuve de philosophie au baccalauréat technologique. Les attendus doivent être explicités afin que l'évaluation soit plus exigeante, plus juste et récompense mieux le travail accompli par les élèves pendant leur année scolaire. Le sentiment généralisé d'une loterie, et d'une discipline dans laquelle il est inutile de travailler, doit cesser, tant il décourage les élèves et décrédibilise la philosophie auprès d'eux.

Quant à l'éventualité d'une extension des formats d'épreuve « STHR » à l'ensemble de la voie technologique, l'ACIREPh :

– rappelle que ces nouveaux formats ne correspondent pas aux principes auxquels notre réflexion collective avait abouti. En effet, préparer trois types de sujets, compte-tenu du volume horaire en séries technologique, semble impossible. C'est pourquoi l'ACIREPh demande que la future épreuve de philosophie du baccalauréat technologique restreigne le nombre de types de sujets au choix.

– reconnaît que la nouvelle structuration des sujets 2 et 3 (composition et explication de texte) guide davantage le candidat pour satisfaire aux exigences d'une épreuve de 4 heures qu'actuellement bon nombre de candidats ont terminé au bout d'une heure et demi. Pour autant, la nature des questions posées, tant dans les sujets-zéro publiés à l'automne 2017 que dans le sujet de la session 2018, est largement perfectible à plusieurs titres, en particulier dans leur rapport avec le programme (notamment avec les repères). On pourrait aussi mentionner leur caractère parfois énigmatique, les liens qu'elles entretiennent entre elles, qui peuvent dérouter les candidats au lieu de les guider. C'est pourquoi l'ACIREPh demande une simplification des questions des groupements [A] et [B], ainsi que la réunion des groupements [C] et [D] pour la composition. La dernière partie, qu'il s'agisse de la composition ou de l'explication de texte, doit clarifier les exigences et demander explicitement un nombre restreint d'arguments, d'objections et de réponses, car tels sont les savoirs-faire attendus d'une réflexion critique.

– demande que soit indiquée la longueur attendue (entre 200 et 300 mots, par exemple) pour chaque groupement de questions.

– demande, pour l'explication de texte, des textes abordables et des notes de vocabulaire plus nombreuses, qui tiennent compte de l'actuelle maîtrise de la langue d'un bon nombre de candidats ; ainsi que l'adjonction d'une numérotation des lignes du texte (à côté du texte, et dans les questions qui s'y réfèrent).

– demande la publication annuelle d'un rapport de l'Inspection sur les copies de baccalauréat, qui permette de clarifier et d'encadrer les normes de l'évaluation.

À ces conditions, l'ACIREPh est favorable à une extension des formats d'épreuve STHR à l'ensemble du baccalauréat technologique.

Nous présentons à nos interlocuteurs une illustration de ce que pourraient être des sujets de composition et d'explication de texte, amendés conformément aux conditions que nous avons posées.

Exemples de sujets pour les nouveaux formats de composition et d'explication de texte

Dans la voie générale

Concernant les futures épreuves de la voie générale, l'ACIREPh rappelle qu'il n'y a pas de différence de nature, mais seulement de degré, entre les difficultés de l'évaluation dans les voies générale et technologique. La nécessité d'épreuves plus justes et plus claires quant à leurs attendus vaut donc également pour le baccalauréat général.

L'ACIREPh s'oppose au principe d'une dissertation accompagnée d'un corpus de textes. Une telle solution ne ferait que multiplier les difficultés pour des élèves déjà dépassés par les obstacles d'ordre linguistique ou culturel.

Considérant l'extrême disparité entre les candidats de la voie générale, l'ACIREPh demande que soit maintenu un choix entre trois types de sujets à l'épreuve de philosophie, en conservant une dissertation et en remplaçant le second sujet par une composition, aux conditions précédentes, et le troisième sujet par une explication de texte guidée par des questions. La possibilité peut être laissée aux candidats de traiter le sujet de composition comme une dissertation, et le sujet d'explication de texte sans répondre séparément aux questions, afin d'assurer une continuité dans l'enseignement de la méthode et de laisser aux enseignants le temps de se familiariser avec les nouveaux formats.

Nos interlocuteurs prennent note de nos propositions et nous remercient pour notre participation à cette rencontre.

Communiqué sur les futures épreuves du baccalauréat

Acireph — 2019-06-17T14:30:00Z

L'ACIREPh demande depuis près de vingt ans que soient transformés les programmes et les épreuves de philosophie du baccalauréat, notamment et prioritairement dans les séries technologiques, où l'échec de notre enseignement est patent. L'enquête menée par l'ACIREPh en 2015 en collaboration avec le SNES auprès de plus de quatre-cent professeurs de philosophie témoignait d'un large consensus des collègues (plus de 80%) en faveur d'une transformation des épreuves du baccalauréat dans les séries technologiques (aménagement, enrichissement, voire remplacement).

● Suivi des nouveaux formats en STHR

En tant qu'association représentative des professeurs de philosophie, l'ACIREPh avait été consultée au printemps 2017 lors de la phase d'élaboration des nouveaux formats d'épreuve expérimentés dans la série technologique Hôtellerie et restauration (STHR). Cette nouvelle épreuve conserve le premier sujet, de dissertation ; le second sujet devient une 'composition' ; le sujet d'explication de texte est modifié (un texte plus long, davantage de questions). Pour la nouvelle mouture de l'explication de texte, l'ACIREPh se satisfait d'avoir obtenu l'inversion de l'ordre des groupements de question [A] et [B], afin de commencer par les questions d'analyse (qui équivalent approximativement à l'actuelle question 2 du sujet-texte) avant d'aborder les questions plus synthétiques, ainsi que l'ajout de notes de vocabulaire plus nombreuses.

Cependant, la DGESCO ainsi que l'Inspection générale de philosophie ne nous ont pas associés à la commission de suivi de ces nouveaux formats d'épreuve, contrairement à l'engagement qui avait été pris lors de la consultation initiale. L'ACIREPh le regrette. Le bilan de la première session de la mise en œuvre de ces sujets, lors du baccalauréat 2018, doit être rendu public, pour connaître les effets de ces nouvelles épreuves d'une part sur le travail mené avec les élèves dans les classes tout au long de l'année scolaire, et d'autre part sur les copies des candidats de la série STHR au baccalauréat.

● Futures épreuves pour le baccalauréat technologique

L'ACIREPh réitère sa demande d'une consultation sincère de l'ensemble de la profession sur l'éventualité d'une extension de ces nouvelles épreuves à l'ensemble du baccalauréat technologique.

Pour sa part, l'ACIREPh exprime à nouveau, avec une large majorité des professeurs de philosophie, la nécessité d'une transformation de l'épreuve de philosophie au baccalauréat technologique. Les attendus doivent être explicités afin que l'évaluation soit plus exigeante, plus juste et récompense mieux le travail accompli par les élèves pendant leur année scolaire. Le sentiment généralisé d'une loterie, et d'une discipline dans laquelle il est inutile de travailler, doit cesser, tant il décourage les élèves et décrédibilise la philosophie auprès d'eux.

Quant à l'éventualité d'une extension des formats d'épreuve « STHR » à l'ensemble de la voie technologique, l'ACIREPh :

– demande que soit indiquée la longueur attendue (entre 200 et 300 mots, par exemple) pour chaque groupement de questions.

– demande la publication annuelle d'un rapport de l'Inspection sur les copies de baccalauréat, qui permette de clarifier et d'encadrer les normes de l'évaluation.

À ces conditions, l'ACIREPh est favorable à une extension des formats d'épreuve STHR à l'ensemble du baccalauréat technologique.

Voir, en document annexe, une illustration de formats de sujets simplifiés.

Exemples de sujets pour les nouveaux formats de composition et d'explication de texte

● Futures épreuves du baccalauréat général

185 sujets de dissertation du bac

Admin — 2018-05-12T09:01:00Z

Cette liste n'est pas classée par notions, car de nombreux sujets en interrogent plusieurs, sans qu'il soit possible de déterminer laquelle est la plus importante. Cependant, il n'est pas difficile de distinguer quelques notions qui se signalent par leur fréquence particulièrement élevée, comme l'Art ou la Vérité

Le désir est-il la marque de notre imperfection ?
Éprouver l'injustice, est-ce nécessaire pour savoir ce qui est juste ?
Défendre ses droits, est-ce défendre ses intérêts ?
Peut-on se libérer de sa culture ?
La raison peut-elle rendre raison de tout ?
Une œuvre d'art est-elle nécessairement belle ?
Suffit-il d'observer pour connaître ?
Tout ce que j'ai le droit de faire est-il juste ?
Une société peut-elle se passer d'art ?
La loi suffit-elle à définir le juste ?
Suis-je le sujet de mon désir ?
Vit-on en société pour satisfaire ses désirs ?
Une société peut-elle se passer d'art ?
La loi suffit-elle à définir le juste ?
Y a-t-il des techniques pour être heureux ?
L'expérience se réduit-elle au vécu ?
La connaissance des êtres vivants implique-t-elle de les hiérarchiser ?
Toute vérité est-elle bonne à dire ?
Peut-on agir moralement sans s'interesser à la politique ?
Le travail permet-il de prendre conscience de soi ?
Sommes-nous d'autant plus heureux que nous sommes plus libres ?
La technique doit-elle permettre de dépasser les limites de l'humain ?
Que devons-nous à l'Etat ?
Interprète-t-on à défaut de connaître ?
Faut-il ne désirer que ce qui est accessible ?
La liberté peut-elle être un fardeau ?
La culture dénature-t-elle l'homme ?
Peut-on avoir raison contre les faits ?
La liberté est-elle menacée par l'égalité ?
L'art est-il moins nécessaire que la science ?
Peut-on prouver une hypothèse scientifique ?
L'homme est-il condamné à se faire des illusions sur lui-même ?
Avons-nous le devoir de chercher la vérité ?
Serions-nous plus libre sans l'Etat ?
Que gagne-t-on en travaillant ?
Toute croyance est-elle contraire à la raison ?
Peut-il exister des désirs naturels ?
Travailler, est-ce seulement être utile ?
La recherche de la vérité peut-elle se passer du doute ?
Faut-il être cultivé pour apprécier une œuvre d'art ?
Une vérité scientifique peut-elle être dangereuse ?
Le rôle de l'historien est-il de juger ?
La recherche de la vérité peut-elle être désintéressée ?
Faut-il oublier le passé pour se donner un avenir ?
L'art peut-il se passer de règles ?
Dépend-il de nous d'être heureux ?
L'art peut-il se passer d'une maîtrise technique ?
Une vie heureuse est-elle une vie de plaisirs ?
Que gagne-t-on à échanger ?
Le développement technique transforme-t-il les hommes ?
L'objectivité de l'histoire suppose-t-elle l'impartialité de l'historien ?
Le langage trahit-il la pensée ?
Est-il absurde de désirer l'impossible ?
Y a-t-il des questions auxquelles aucune science ne répond ?
Peut-on être sûr d'avoir raison ?
La technique s'oppose-t-elle à la nature ?
Peut-on désirer sans souffrir ?
Est-il plus facile de connaître autrui que de se connaître soi-même ?
Une connaissance scientifique du vivant est-elle possible ?
La perception peut-elle s'éduquer ?
Y a-t-il d'autres moyens que la démonstration pour établir une vérité ?
L'art transforme-t-il notre conscience du réel ?
Est-ce à la loi de décider de mon bonheur ?
Peut-on aimer une œuvre d'art sans la comprendre ?
Peut-on en finir avec les préjugés ?
Que gagnons-nous à travailler ?
Toute prise de conscience est-elle libératrice ?
Les œuvres d'art sont-elles des réalités comme les autres ?
Le désir peut-il se satisfaire de la réalité ?
Que vaut l'opposition du travail manuel et du travail intellectuel ?
Les échanges favorisent-ils la paix ?
L'art nous éloigne-t-il de la réalité ?
Faut-il préférer le bonheur à la vérité ?
Une culture peut-elle être porteuse de valeurs universelles ?
Cela a-t-il un sens de vouloir échapper au temps ?
N'avons-nous de devoirs qu'envers autrui ?
L'expérience peut-elle démontrer quelque chose ?
Peut-on juger objectivement la valeur d'une culture ?
Quel besoin avons-nous de chercher la vérité ?
L'intérêt de l'histoire est-ce d'abord de lutter contre l'oubli ?
Qu'attendons-nous de la technique ?
L'action politique doit-elle être guidée par la connaissance de l'histoire ?
Le juste et l'injuste ne sont-ils que des conventions ?
Le langage ne sert-il qu'à communiquer ?
Etre libre est-ce ne rencontrer aucun obstacle ?
La sensibilité aux œuvres d'art demande-t-elle à être éduquée ?
Raisonne-t-on bien quand on veut avoir raison à tout prix ?
Pourquoi voulons-nous être libres ?
Toute vérité est-elle démontrable ?
Qu'est-ce que comprendre autrui ?
Doit-on tout attendre de l'Etat ?
La notion d'inconscient psychique est-elle contradictoire ?
Faut-il vouloir tout démontrer ?
Les hommes ont-ils besoin d'être gouvernés ?
Peut-on être esclave d'un objet technique ?
L'artiste ne cherche-t-il qu'à divertir ?
Le dialogue est-il le chemin de la vérité ?
Pourquoi sommes-nous sensibles à la beauté ?
Le bonheur est-il une affaire privée ?
L'idée d'une liberté totale a-t-elle un sens ?
Prendre conscience de soi est-ce devenir étranger à soi ?
La vérité dépend-elle de nous ?
Respecter la nature est-ce renoncer à la transformer ?
L'homme cherche-t-il toujours à connaître la vérité ?
Ne désirons-nous que les choses que nous estimons bonnes ?
Défendre ses droits est-ce la même chose que défendre ses intérêts ?
Sans l'art parlerait-on de beauté ?
Connaissons-nous mieux le présent que le passé ?
La politique est-elle une science ou un art ?
La diversité des langues est-elle un obstacle à l'entente entre les peuples ?
Notre liberté de pensée a-t-elle des limites ?
Que peut la raison pour exclure la violence ?
De quelle vérité l'opinion est-elle capable ?
Donner pour recevoir est-ce le principe de tout échange ?
La question "qui suis-je ?" admet-elle une réponse exacte ?
Tout pouvoir s'accompagne-t-il de violence ?
Notre connaissance du réel se limite-t-elle au savoir scientifique ?
La liberté se définit-elle comme un pouvoir de refuser ?
Le projet de maîtriser la nature est-il raisonnable ?
Une œuvre d'art peut-elle ne pas être belle ?
L'art modifie-t-il notre rapport à la réalité ?
Les sciences humaines pensent-elles l'homme comme un être prévisible ?
La mémoire suffit-elle à l'historien ?
L'exigence de Justice et loi et l'exigence de liberté sont-elles séparables ?
A quoi servent les sciences ?
Les passions nous empêchent-elles de faire notre devoir ?
Le développement technique transforme-t-il réellement l'homme ?
Pourquoi s'intéresser à l'histoire ?
Si la technique est libératrice de quoi nous libère-t-elle ?
Peut-on se mentir à soi-même ?
A quelles conditions une activité est-elle un travail ?
La philosophie peut-elle se passer d'une réflexion sur les sciences ?
Peut-on convaincre autrui qu'une œuvre d'art est belle ?
A quoi reconnaît-on qu'un événement est historique ?
La liberté humaine est-elle limitée par la nécessité de travailler ?
Juge-t-on du beau ou le perçoit-on ?
Le droit nous dit-il ce qu'il est juste de faire ?
La culture fait-elle l'homme ?
Peut-on être heureux sans être libre ?
Doit-on tout faire pour être heureux ?
Les œuvres d'art éduquent-elles notre perception ?
Les échanges sont-ils toujours intéressés ?
Une vérité peut-elle être définitive ?
Suffit-il d'avoir le choix pour être libre ?
Pourquoi chercher à se connaître soi-même ?
Vivons-nous pour être heureux ?
L'artiste est-il maître de son œuvre ?
Respecter tout être vivant, est-ce un devoir moral ?
Suis-je ce que mon passé a fait de moi ?
Une œuvre d'art a-t-elle toujours un sens ?
La politique échappe-t-elle à une exigence de vérité ?
La conscience de l'individu n'est-elle que le reflet de la société à laquelle il appartient ?
L'artiste donne-t-il quelque chose à comprendre ?
Travailler, est-ce seulement mettre en oeuvre des techniques ?
Peut-on ne pas admettre la vérité ?
L'artiste peut-il être indifférent au beau ?
Les hommes vivent-ils en société par intérêt ?
Une vérité scientifique peut-elle être approximative ?
Peut-on être soi-même devant les autres ?
Sait-on ce qu'on désire ?
L'esprit dépend-il de la matière ?
Suis-je l'esclave de mes désirs ?
Une société juste peut-elle accepter des inégalités ?
Est-on prisonnier de la langue dans laquelle on parle ?
L'esprit doit-il quelque chose au corps ?
Travailler moins, est-ce vivre mieux ?
Faut-il démontrer pour savoir ?
Nos convictions morales sont-elles fondées sur l'expérience ?
Le désir est-il par nature illimité ?
Savons-nous toujours ce que nous désirons ?
Pourquoi avons-nous intérêt à étudier l'histoire ?
Pour être juste, suffit-il d'obéir aux lois ?
Pouvons-nous toujours justifier nos croyances ?
Choisit-on d'être artiste ?
Faut-il des connaissances pour apprécier une œuvre d'art ?
L'autorité de l'État s'oppose-t-elle à la liberté des individus ?
Le bonheur est-il le but de l'existence ?
Y a -t-il des vérités indiscutables ?
La religion n'est-elle qu'un fait de culture ?
Tous les échanges sont-ils profitables ?
Est-on d'autant plus heureux que l'on est plus cultivé ?
Peut-on vivre sans morale ? (Pondichery 2018 ES)
Doit-on attendre de la technique qu'elle mette fin au travail ? (Pondichery 2018 ES)
Toute démonstration est-elle scientifique ? (Pondichery 2018 S)
Une loi injuste vaut-elle mieux que l'absence de loi ? (Pondichery 2018 S)
Douter, est-ce renoncer à la vérité ? (Pondichery 2018 BTN)
La culture sert-elle à changer le monde ? (Pondichery 2018 BTN)

L'art, le travail et la technique : les sujets les plus fréquents au bac.

Joël — 2018-03-27T19:56:00Z

Sujets sur le travail et la technique classés par champs de problèmes

Les sujets qui impliquent une autre notion que le travail et la technique sont classés selon la 2è notion.

Le sujet

Le travail permet-il de prendre conscience de soi ? (TS, 2013)

L'innovation technique répond-elle à un besoin ? (TS, Polynésie, 2008)

La culture (la nature, le progrès, l'histoire)

Le travail éduque-t-il ? (TES, Afrique, 2016)

La technique résout-elle tous les problèmes qui se posent au travail ? (TES, La Réunion, 2012)

Le développement technique transforme-t-il les hommes ? (TES, 2009)

Le travail est-il nécessairement source de progrès ? (TES, Liban, 2008)

Travailler, est-ce seulement mettre en œuvre des techniques ? (TS, Amérique du Nord, 2016)

La technique ne sert-elle qu'à nous rendre maîtres de la nature ? (TS, Antilles-Guyanne, 2016)

Les objets techniques font-ils partie de notre culture ? (TS, Polynésie, 2014)

Peut-on être cultivé en ignorant tout des sciences et des techniques ? (TS, Asie, 2013)

Peut-on renoncer au progrès technique ? (TS, Asie, 2010)

L'artiste travaille-t-il ? (TS, Pondichéry, 2009)

Que vaut l'opposition du travail manuel et du travail intellectuel ? (TS, 2007)

Le travail n'est-il qu'une lutte avec la nature ? (TS, Polynésie, 2006)

La raison et le réel

La technique n'est-elle qu'une application de la science ? (TS, Afrique, 2013)

La raison se reconnaît-elle dans la technique ? (TS, Pondichéry, 2004)

La morale

La technique peut-elle mettre en péril la morale ? (TES, Amérique du Nord, 2014)

Travailler, est-ce s'affranchir de toute dépendance ? (TES, La Réunion, 2011)

Le progrès techniques génère-t-il de nouveaux devoirs moraux ? (TS, Afrique, 2017)

Doit-on faire du travail une valeur ? (TS, Liban, 2017)

Le bonheur de l'humanité pourrait-il venir du progrès technique ? (TS, Afrique, 2015)

Le travail peut-il cesser d'être une contrainte ? (TS, Antille-Guyane, 2012)

Sujets inclassables ou portant sur les finalités :

La technique nous déshumanise-t-elle ? (TES, Antilles-Guyanne, 2017)

Peut-on travailler pour rien ? (TES, Polynésie, 2017)

Le travail se justifie-t-il seulement par son utilité ? (TES, Liban, 2013)

Travailler, est-ce seulement être utile ? (TES, 2012)

La technique ne pose-t-elle que des problèmes techniques ? (TES, Asie 2010)

Le travail nous rend-il plus humain ? (TES, Pondichéry, 2010)

Doit-on avoir peur de la technique ? (TES, Amérique du Nord, 2007)

Tout travail a-t-il un sens ? (TES, Afrique, 2007)

Que gagnons-nous à travailler ? (TE, 2007)

Qu'attendons-nous de la technique ? (TES, 2005)

Tout travail est-il pénible ? (TS, Polynésie, 2015)

La technique doit-elle permettre de dépasser les limites de l'humain ? (TS, Pondichéry, 2013)

Le travail peut-il être autre chose qu'un moyen de satisfaire des besoins ? (TS, La Réunion, 2012)

Faut-il considérer le travail comme un mal nécessaire ? (TS, Afrique, 2011)

Une technique est-elle bonne parce qu'elle est efficace ? (TS, Polynésie, 2011)

Sujets sur l'art classés par champs de problèmes

Le sujet (la conscience, la perception)

Les œuvres d'art éduquent-elles notre perception ? (TL, 2014)

L'art transforme-t-il notre conscience du réel ? (TS, 2008)

La culture (le langage)

Y a-t-il un progrès dans l'art ? (TL, Réunion, 2010)

L'art sait-il montrer ce que le langage ne peut pas dire ? (TL, Polynésie, 2008)

Pourquoi conserver les œuvres d'art ? (TL, Pondichéry, 2005)

L'art est-il un langage ? (TES, Liban, 2005)

L'artiste travaille-t-il ? (TS, Pondichéry, 2009)

La sensibilité aux œuvres d'art demande-t-elle à être éduquée ? (TS, 2005)

Peut-on aimer une œuvre d'art sans la comprendre ? (ST, 2008)

Faut-il être cultivé pour apprécier une œuvre d'art ? (ST, 2012)

L'artiste est-il un artisan ? (ST, Polynésie, remplacement, 2008)

L'art peut-il se passer d'une maîtrise technique ? (ST, 2010)

La raison et le réel

L'art nous fait-il connaître le réel ? (TL, Polynésie, 2012)

L'art peut-il manifester la vérité ? (TL, Liban, 2008)

Une œuvre d'art nous fait-elle rencontrer le réel ? (TL, Amérique du Nord, 2006)

L'art est-il moins nécessaire que la science ? (TES, 2011)

L'art a-t-il pour fonction d'exprimer ce qui échappe à la science ? (TES, Asie, 2007)

Peut-on démontrer qu'une œuvre d'art est belle ? (TS, Amérique du Nord, 2006)

L'art est-il un moyen d'accéder à la vérité ? (ST, 2011)

L'art nous détourne-t-il de la réalité ? (ST, Polynésie, 2008)

La politique

L'art est-il l'expression d'une révolte ? (TS, Polynésie, 2013)

La morale (la liberté, le bonheur)

La liberté de l'artiste rend-elle impossible toute définition de l'art ? (TES, Polynésie, 2009)

Peut-on reprocher à une œuvre d'art d'être immorale ? (TES, Pondichéry, 2006)

Une œuvre d'art peut-elle être immorale ? (TS, Pondichéry, 2014)

Y a-t-il un art d'être heureux ? (TS, Amérique du Nord, 2007)

Sujets inclassables ou portant sur les finalités de l'art

La valeur de l'art réside-t-elle dans son inutilité ? (TL, Asie, 2013)

L'art n'est-il qu'un divertissement ? (TL, Liban, 2012)

L'œuvre est-elle nécessairement la fin de l'art ? (TL, Antilles, 2010)

Est-ce une fonction de l'art que d'embellir la vie ? (TL, Métropole, remplacement, 2009)

Les œuvres d'art sont-elles des réalités comme les autres ? (TL, 2007)

Une œuvre d'art n'est-elle qu'un objet ? (TL, Asie, 2006)

L'art est-il un divertissement ? (TES, Afrique, 2013)

Notre intérêt pour l'art s'explique-t-il par un besoin d'évasion ? (TES, Asie, 2012)

Une œuvre d'art doit-elle nécessairement donner du plaisir ? (TES, Métropole, remplacement, 2012)

La laideur peut-elle intéresser l'artiste ? (TES, Liban, 2012)

L'artiste a-t-il besoin de modèles ? (TES, Réunion, 2010)

L'art n'est-il qu'un jeu ? (TES, Polynésie, 2010)

L'artiste est-il un créateur ? (TES, Pondichéry, 2009)

Puis-je apprécier une œuvre d'art sans comprendre sa signification ? (TES, Amérique du Nord, 2008)

Toute œuvre d'art veut-elle dire quelque chose ? (TES, Polynésie, 2007)

L'artiste est-il maître de son œuvre ? (TS, 2014)

L'originalité fait-elle la valeur de l'œuvre d'art ? (TS, Liban, 2012)

L'œuvre d'art ne s'adresse-t-elle qu'à nos sens ? (TS, Métropole, remplacement, 2011)

L'art peut-il se passer de règles ? (TS, 2010)

L'art peut-il se passer de la référence au beau ? (TS, Afrique, 2010)

L'humanité peut-elle se passer de l'art ? (TS, Antilles, 2010)

L'artiste doit-il chercher à plaire ? (TS, 2009, Amérique du Nord)

Peut-on reprocher à l'art d'être inutile ? (TS, 2008, Afrique)

Qu'admire-t-on dans une œuvre d'art ? (TS, Pondichéry, 2007)

L'art est-il utile ? (ST, Polynésie, 2013. Sujet déjà donné par ailleurs)

L'œuvre d'art doit-elle d'abord plaire ? (ST, Antilles, 2013)

L'art est-il inutile ? (ST, Antilles, 2011. Sujet déjà donné par ailleurs)

L'art répond-il à un besoin ? (ST, Polynésie, 2009)

Quelles épreuves pour le bac en séries technologiques ? Osons imaginer !

Acireph, Guillaume Lequien, Joël, Sarah Margairaz — 2017-04-27T10:27:00Z

Lorsqu'un groupe de travail fut mis en place en 2012 par l'IGEN et la DEGESCO pour tenter d'avancer vers une réforme de ces épreuves, l'Acireph mit en avant les principes qui devraient l'orienter. Nous élaborâmes quelques sujets au fil des débats et des interrogations auxquels nous avions à faire face. Pour être force de proposition, il s'agissait de ne pas se laisser enfermer dans l'existant et d'oser imaginer de nouvelles modalités pour évaluer le travail et les acquis philosophiques des élèves de ces séries.

Après une première réunion en octobre 2012 en présence des différentes associations professionnelles, syndicats et corps d'inspection, l'activité du groupe de travail fut interrompue, faute d'un accord suffisant entre les différentes tendances au sein de l'Inspection elle-même.

Depuis, le problème demeure. L'enquête réalisée en 2015 le montre : 82 % des collègues ayant répondu jugent que les épreuves du bac philo en séries technologiques doivent être, soit « conservées mais aménagées », soit « enrichies par de nouvelles épreuves », soit « à remplacer totalement ». Les suffrages les plus nombreux reviennent même à la réponse la plus radicale : 37 % des professeurs souhaitent remplacer totalement les épreuves du bac de philosophie en ST.

Une chose est claire : le statu quo est intenable.

Nous présentons ici :

les principes qui devraient selon nous guider une transformation de ces épreuves,
quelques exemples de sujets imaginés suivant ces principes.

Au sein de l'Acireph le débat n'est pas clos : la réflexion se poursuit et se nourrit du pluralisme des points de vue de ceux qui s'efforcent d'y contribuer...

Quelques principes pour une réforme des épreuves de philosophie du baccalauréat technologique

**1) Proposer une épreuve qui comporte plusieurs phases, afin d'éviter l'effet de « tout ou rien » des épreuves actuelles.

Actuellement, un élève qui ne parvient pas à discerner le ou les problèmes évoqués par une question de dissertation, ou qui ne comprend pas tel passage important d'un texte, qui peut tenir en une demi-ligne, va nécessairement se situer sous la moyenne (sauf si cela est le cas de la grande majorité des copies, auquel cas les correcteurs doivent « bricoler », ce qui n'est pas souhaitable). Il faut donc une épreuve qui évite cet effet de « tout ou rien », qui peut créer un écart important entre ce que l'élève est capable de faire en moyenne dans l'année et ce qu'il fait au Bac.

**2) Proposer une épreuve qui valorise le travail de l'année des élèves.

Dans le cadre d'un programme de notions, qui permet de poser un nombre indéfini de problèmes au Bac, la possibilité d'utiliser les connaissances philosophiques acquises pendant l'année scolaire est aléatoire. Les élèves s'en rendent compte, ce qui ne les encourage pas à acquérir ces connaissances. A l'opposé, il faut donc une épreuve qui permette clairement de valoriser l'acquisition des connaissances.

Dans le cadre du programme actuel, les solutions sont limitées. Il peut s'agir d'interroger les élèves sur les repères, ou sur quelques textes d'auteur au programme chaque année (par ex trois textes, un sur chaque notion principale). Il peut encore s'agir de leur demander de poser librement un problème philosophique sur une des neuf notions du programme. Bien sûr, ces questions ne constitueraient qu'une partie minime de l'épreuve, sur 5 points par exemple. Mais elles permettraient de valoriser assurément l'acquisition de connaissances.

**3) Proposer un seul type d'épreuve, avec un choix de deux sujets.

Attendu que les séries technologiques ont un nombre d'heures limité, et que les élèves rencontrent des difficultés importantes à l'écrit, il est actuellement difficile de les préparer à deux types de sujet différents – que certains élèves continuent à confondre à la fin de l'année. Il est donc opportun de ne proposer qu'un seul type d'épreuve.

Il est cependant nécessaire de conserver un choix de sujets, dans le but de permettre à chaque élève de valoriser le mieux possible ses connaissances et sa réflexion. Un choix entre deux sujets semble raisonnable.

**4) Expliciter les attendus de l'épreuve.

A propos des épreuves actuelles, les éternelles discussions à propos de ce qui est demandé au Bac, formellement et non sur le contenu, lors des commissions d'entente notamment, semblent montrer qu'il y a un flou sur les attendus. Il faut donc une plus grande clarté à ce sujet, le mieux étant que les attendus de l'épreuve soient formulés pour les élèves avec les sujets donnés au Bac.

Actuellement, une certaine formulation de ces attendus existe dans le programme, en quelques lignes. Mais il faut quelque chose de plus explicite, pour les professeurs et pour les élèves.

Voici 3 exemples de sujets qui seraient en accord avec ces principes :

Épreuve zéro - 1ère version

Épreuve zéro - 2ème version

Épreuve zéro - 3ème version

Une proposition moins audacieuse, qui pourrait être mise en place dans le cadre actuel...

En étant plus réaliste, il est probable que les seuls aménagements acceptables de façon à peu près consensuelle, consisteraient à conserver un choix entre 3 sujets, mais avec :

un sujet de dissertation "nu" (pour satisfaire les traditionalistes...)
un sujet de dissertation guidée
un sujet d'explication de texte mieux guidée

Voici des exemples pour ces nouveaux types de sujets, fruits de notre réflexion collective :

Dissertation guidée

Explication de texte guidée

Envie de participer aux travaux de notre commission "Nouvelles épreuves" ? >> n'hésitez pas à nous contacter !

Le sujet texte des séries technologiques : difficile pour les élèves, mais aussi pour les enseignants !

Joël — 2016-07-01T18:38:56Z

L'année dernière, à l'épreuve de philosophie du Bac, les candidats des séries technologiques ont eu à plancher sur un texte de Hume difficile, contenant de surcroît une erreur de traduction. Cette année, aucune erreur à déplorer dans le texte (en langue française d'origine), mais à nouveau un texte bien difficile, de Merleau-Ponty. Difficile pour les élèves, mais aussi pour les enseignants !

En résumé, dans le passage soumis aux candidats, Merleau-Ponty défend l'idée que le but des peintres n'est pas d'évoquer le monde réel, mais « de fabriquer sur la toile un spectacle qui se suffit ». Pour expliquer cette idée, il met en cause la distinction entre le « sujet du tableau » et la « manière du peintre », le « fond » et la « forme ». Et le texte se termine par l'idée qu'il est impossible d'imaginer une peinture sans jamais l'avoir vue, sur la base d'analyses de cette peinture.

Côté élèves, si j'en crois les copies que j'ai corrigées, la quasi-totalité ignoraient la distinction fond/forme, et ont été incapables d'expliquer ce point central (la question 2.b portait justement sur ce point). Surtout que, dans le texte, du fait d'un chiasme, le terme de « fond » semblait renvoyer à celui de « manière », et le terme de « forme » à « ce qu'on dit » ! De plus, la quasi-totalité ont été désorientés par le propos essentiellement critique du texte, qui rejette une certaine conception de la peinture (comme représentation ou évocation du monde réel), mais sans en présenter une autre (hormis l'expression de « spectacle qui se suffit », le texte ne précise pas du tout ce que recherche le peintre ou le spectateur). D'où, dans nombre de copies sérieuses en apparence, des interprétations très difficiles à évaluer : l'idée que le peintre cherche à exprimer des sentiments personnels, à délivrer un message, à épater les gens en faisant quelque chose de spectaculaire, etc.

Côté enseignants, reconnaissons aussi que le texte était difficile à comprendre, à nouveau du fait de sa portée essentiellement critique : en creux, l'auteur défend-il l'idée que le but de la peinture est essentiellement de représenter un monde imaginaire, quoique plus ou moins inspiré du réel ? Et dans quel intérêt alors ? Ou bien défend-il l'idée que la peinture présente simplement des formes qui peuvent faire naître un plaisir esthétique, que ces formes représentent quelque chose de réel ou non ? Ou bien encore autre chose ? Seule la connaissance des idées esthétiques de Merleau-Ponty pouvait permettre à l'enseignant de répondre à ces questions.

En résumé, les enseignants avaient à corriger des copies plaquant sur un texte énigmatique des interprétations plus ou moins arbitraires. La conséquence : une évaluation compliquée et incertaine, sauf à sanctionner la quasi-totalité des candidats ayant choisi le sujet texte.

Le choix du texte est évidemment en cause, encore une fois ! Mais, plus profondément, la situation décrite met en évidence un double problème récurrent, quoique sous une forme extrême.

Un programme totalement indéterminé permet la fabrication de sujets pour lesquels les élèves ne sont pas préparés : ignorance des distinctions conceptuelles pertinentes, comme ici la distinction fond/forme ; ignorance des idées philosophiques de base qui permettraient de pénétrer le sujet, surtout quand ces idées sont en creux dans un sujet, comme ici dans le texte de Merleau-Ponty.
Mais un tel programme tend aussi à placer les enseignants-correcteurs dans une situation d'incompétence, car un peu de modestie oblige à constater que l'enseignant lui-même ne peut pas tout connaître en philosophie, comme ici les idées esthétiques de Merleau-Ponty, alors que l'évaluation des copies sur un sujet quelconque exige une très bonne maîtrise du sujet (qui est bien plus que la capacité à faire une bonne copie). D'où, chaque année, les risques d'acceptation trop étroite ou trop large des diverses interprétations d'une question ou d'un texte, de la signification d'un terme, de la valeur d'un argument, etc.

La dissertation en question

Acireph — 2015-12-21T11:53:55Z

La dissertation en terminale, Jean-Jacques ROSAT

ÉLÉMENTS D'HISTOIRE DE LA DISSERTATION

De la rédaction à la dissertation, Bruno POUCET

Eléments d'histoire de la dissertation dans l'enseignement secondaire, Bruno POUCET

LES DÉBATS AUTOUR DE LA DISSERTATION

Le propre de la dissertation philosophique, Alain LHOMME

Penser et disserter, Jean-Jacques ROSAT

So What ?, Jean-Jacques GUINCHARD

Privés de dissertation, Pascal ENGEL

Faut-il jeter la dissertation aux orties ? (article paru dans Télérama)

LES SUJETS DE DISSERTATION

Qu'est-ce qu'un bon sujet ? Francis MARCHAL

Les beaux sujets sont-ils de bons sujets ? Texte de Ferdinand ALQUIE (1951)

20 ans de sujets sur l'art ou l'aberration d'un programme de notions, Jean-Jacques ROSAT

COMMENT L'ENSEIGNER ?

La philosophie à l'épreuve de la dissertation, Nicole GRATALOUP

Quatre manières d'enseigner la dissertation, Jean-Jacques GUINCHARD

Compte-rendu d'ateliers d'échanges de pratiques sur la dissertation colloque ACIREPh 2001

DU COTE DES ELEVES

Le discours philosophique des lycéens, trente ans après..., Michèle LE DOEUFF

Qu'est-ce qu'ils en font ? Consignes et transaction, Patrick RAYOU

Quand les lycéens sont correcteurs, Hélène DEGOY

La dissertation de philosophie, entre malentendus et transaction, Patrick RAYOU

DU COTE DES AUTRES DISCIPLINES

La dissertation en Sciences Économiques et Sociales, Elisabeth CHATEL

La dissertation en Histoire, Dominique COMELLI

La dissertation, épreuve de réflexion, modèle à réfléchir, Fanny CAPEL

Un peu de sérieux !

Hervé Boillot — 2015-08-24T07:23:29Z

A été proposé aux élèves des séries technologiques à l'épreuve de philosophie du baccalauréat, en troisième sujet, un texte de Hume dont la traduction française comportait un contresens. Ce n'est pas la première fois qu'un sujet d'examen pose problème, et il n'y a pas qu'en philosophie que cela arrive. En revanche, cela fait longtemps que, régulièrement, des professeurs de philosophie dénoncent la formulation des sujets de baccalauréat et la nature même des épreuves, au motif qu'il est impossible d'y préparer sérieusement leurs élèves. Difficile, cette année, quand on a lu le texte de Hume en question, quand on a peiné soi-même à comprendre son raisonnement, quand enfin, on a appris que ce raisonnement était d'autant plus pénible à comprendre que la traduction comportait un grave contresens, difficile, donc, pour le professeur de philosophie de résister au sentiment que tout cela n'est pas très sérieux.

Il faut ensuite résister à une deuxième réaction, quasi réflexe : surtout, n'alerter ni les pouvoirs ni l'opinion publique qui, on le sait, ne pensent qu'à une seule chose : liquider l'enseignement philosophique [1].
Au contraire, c'est précisément cette attitude de protection et de défense, adoptée maintenant depuis fort longtemps, qui explique que ce genre d'accident soit possible, et qui est contre-productive. Oui, le texte de Hume donné cette année aux candidats au baccalauréat technologique pose de graves problèmes et les vrais amis de l'enseignement de philosophie dans le secondaire ne doivent pas les cacher, mais au contraire, les dénoncer et les analyser, ce que nous nous proposons de faire ici. S'il n'y a pas à gloser sur le fait lui-même, simplement navrant, en revanche, il est plus intéressant de s'intéresser à ce qui l'a rendu possible. L'on verra alors que cela touche à beaucoup de choses : -# la définition même de l'enseignement de philosophie en classe de terminale dans les différentes séries et la conception de ses programmes ; -# le sujet-texte du baccalauréat, et plus généralement, le statut des textes et des œuvres dans l'enseignement de la philosophie ; 3-# enfin, un certain état de la relation entre l'enseignement secondaire et la recherche en philosophie.

1 Le problème du dogme de l'enseignement philosophique un et indivisible

Tout d'abord, et indépendamment de l'erreur de traduction, le texte de Hume propose un raisonnement très complexe, de l'avis de beaucoup [2], trop complexe pour qu'un élève moyen de série technologique le comprenne (on peut le regretter, mais c'est ainsi) : le problème est ici que l'enseignement de philosophie n'a jamais pris la mesure de la démocratisation du secondaire qui est passée par la création de nouvelles sections, adoptant au contraire le dogme que c'est le même enseignement, les mêmes exercices, les mêmes textes qui étaient valables pour toutes les sections : toute la philosophie, rien que la philosophie, la philosophie même, la même philosophie, pour tous, indifféremment. On a vu toute tentative d'adaptation comme un renoncement à l'exigence et au principe d'égalité.

Il faut en effet se méfier d'une adaptation 'sauvage' (même si c'est ce que nous sommes dans la nécessité de pratiquer dans nos classes) ; mais entre l'adaptation perçue comme une débâcle démocratique, et le rappel de l'exigence dite républicaine, qui n'est pas davantage démocratique, il y aurait tout un travail à faire, qui n'a jamais été fait, de réflexion sur la détermination d'une difficulté graduée de notre enseignement : reconnaître que certains problèmes, que certains auteurs, que certains textes sont plus difficiles que d'autres, et se prêtent mieux à des débutants ou à des experts, conviennent mieux à des élèves de séries technologiques ou à des élèves plus à l'aise avec le raisonnement abstrait, censés (on dit bien « censés ») être dans les séries générales ; déterminer ces auteurs, ces problèmes, ces textes.

Faute d'un tel travail, qui aurait dû être celui de l'institution de l'enseignement de philosophie, l'inspection a beau jeu de nous reprocher collectivement d'étudier toujours les mêmes œuvres, telle cette inspectrice qui déplore que nous soyons trop nombreux à étudier la Lettre à Ménécée et qui déconseille l'étude de cette œuvre aux jeunes collègues. Mais pourquoi étudie-t-on cette oeuvre ? Ce travail que nous n'avons jamais fait, collectivement, chacun le fait pour son propre compte sur la base de son expérience : quel mal à expliquer une œuvre courte, facile à lire, qui traite de manière simple de quelques problèmes fondamentaux ? Beaucoup d'œuvres philosophiques répondent-elles à ces critères ? Pour des élèves faibles, ou débutants, on comprend que ce texte soit plébiscité. L'on touche ici à un point essentiel : le nécessaire travail d'une didactisation réfléchie de notre discipline, s'appuyant sur une expérience professionnelle commune, a toujours été rejeté – autour de l'idée que la philosophie n'était pas une discipline scolaire comme les autres— du fait que le rapport des professeurs de philosophie à leur pratique (en tout cas celui du groupe dominant des professeurs de philosophie, qui détient notamment le pouvoir de leur représentation et de leur contrôle) semble entièrement déterminé et médiatisé par l'inspection qui dit la norme pédagogique et évalue la performance des professeurs à partir de cette norme. Le jugement individualisant organisateur des carrières, et intégré au point que la norme institutionnelle est considérée comme naturelle par tous ceux qui jouent le jeu, légitimement soucieux du déroulement de leur carrière, n'a pas favorisé, c'est le moins qu'on puisse dire, la construction d'une professionnalité partagée sur une base empirique.

Rappelons les normes qui règlent l'usage des textes dans l'enseignement secondaire : contrairement à ce qui se passe dans l'enseignement supérieur, ils ne sont pas les supports d'un exercice d'histoire de la philosophie, mais matière à réflexion (l'explication du texte étant finalisée par la compréhension du problème). Du coup, sont proposés aux élèves des extraits en dehors de tout contexte, et qui n'ont fait l'objet d'aucune préparation. C'est un exemple typique de mauvaise abstraction, didactiquement ruineux : c'est séparer la compréhension d'un problème de ses conditions de possibilité. Une « pédagogie rationnelle », pour reprendre le terme de Bourdieu [3], consisterait à élaborer le corpus des œuvres philosophiques afin de les mettre au service des élèves et des effets intellectuels qu'on attend de notre enseignement (ce qui, soit dit en passant, ne s'oppose en rien à une ambition culturelle). Pour cela, on ne peut se contenter de fabriquer une liste de 57 philosophes (!) dans un programme -pas plus qu'on ne peut se contenter de faire une 'liste' de notions : pas plus ici que là, une liste n'est un programme. Je pense aussi que l'on s'est trop focalisé, dans les débats passés, sur le programme de notions : on ne s'est pas intéressé suffisamment au programme-liste des auteurs (un non-programme, en réalité, qui fonctionne surtout implicitement comme marqueur de la valeur des professeurs selon les choix qu'ils opèrent dans ce programme), alors que c'est lui qui commande la troisième épreuve du baccalauréat, et, aussi indirectement que clandestinement, l'ensemble de notre enseignement. Il faudrait s'engager dans un travail de fond et ne pas accepter comme tel l'éclectisme philosophique qui s'impose aujourd'hui à travers cette liste d'auteurs, avec ses effets pédagogiques délétères. Peut-être faudrait-il en revenir à un programme d'œuvres, comme c'était le cas avant les programmes de 1973, mais non pas en suivant les critères d'alors (les chefs d'œuvre des 'grands' philosophes, imposés comme des évidences par une certaine idée de la culture philosophique légitime et nationale), mais d'œuvres déterminées pour leur intérêt didactique pour tels ou tels problèmes, et classées selon un indice de difficulté, qui rendrait impossible de donner à des élèves faibles ou débutants des textes trop compliqués. Il faut ajouter que, contrairement aux listes restreintes d'œuvres des programmes antérieurs à 1973, c'est l'ensemble des œuvres philosophiques qui devrait être l'objet de ce travail (y compris les œuvres contemporaines -où l'on voit qu'il y aurait aussi un effet de déverouillage par rapport à une certaine idée normative de la culture légitime). Au lieu d'arrêter une liste dans un programme, l'urgence est d'entreprendre un travail utile de didactisation rationnelle de notre discipline qui repose sur d'autres normes que celles du jugement de valeur (portées par le groupe dominant) -travail que toutes les 'listes' de tous nos 'programmes' ont toujours eu précisément pour fonction, ou en tout cas pour effet, d'empêcher, le bon professeur pouvant se targuer de « faire » le programme sans difficulté, et l'excellent mettant même son point d'honneur à le mépriser pour n'avoir à faire qu'à la chose même : la philosophie. Dans le même ordre d'idées, Epicure est bien dans la liste des auteurs, mais c'est un signe de médiocrité professionnelle que d'étudier ses œuvres. Un tel système du jugement est désastreux en pratique, surtout pour les élèves les moins familiers avec la culture philosophique, et qui ont le plus de difficulté avec les raisonnements abstraits. Il est désastreux aussi dans les épreuves de baccalauréat et dans le choix des sujets : à la hantise de la « question de cours » en dissertation, répond celle du texte préparé, qui seraient comme une prime aux médiocres.

Le travail institutionnel de détermination de notre discipline comme discipline de l'enseignement secondaire a été fait à une époque où la sociologie de l'enseignement secondaire n'avait rien de commun avec celle d'aujourd'hui. L'extension de l'enseignement de philosophie à l'ensemble des sections générales et technologiques a été conçue par l'inspection et le groupe professionnel dominant, dès 1965, comme l'extension, à toutes les sections, de l'enseignement total de la philosophie qui avait cours dans la classe de Philosophie –totalité qui demeurait quand bien même le programme était tronqué d'un nombre plus ou moins important de notions dans la liste, et l'horaire, tronqué d'un certain nombre d'heures-. Dans toutes les sections, c'est le même esprit, les mêmes exercices (ou à peu près), les mêmes normes d'évaluation qui devaient s'appliquer. Il faut remonter à ce niveau d'explication pour comprendre que soit donné à l'épreuve de philosophie des séries technologiques, un texte de Hume aujourd'hui, un texte de Bachelard, hier, que n'importe quel praticien empirique jugera hors de portée des élèves des séries technologiques –et même générales. [4]

2 Le problème du statut du texte dans l'enseignement secondaire de philosophie.

L'introduction de l'étude d'extraits de textes de première main dans le cours de philosophie -favorisée par l'inspection à partir de l'après-guerre, pour éviter le cours de 'vulgarisation' des connaissances philosophiques ; l'introduction à la fin des années 60 d'un sujet texte au baccalauréat (même si, au début, il était conçu comme matière à disserter), tout cela est très problématique : problème pour le professeur (comment insérer l'explication d'extraits d'œuvres dans son cours) ; pour le professeur-concepteur de sujet ou auteur de manuel (problème de l'évaluation de la difficulté d'un texte, de son découpage...) ; problème, surtout, pour l'élève (comment comprendre un texte tombé du ciel, la consigne indiquant que 'la connaissance de la doctrine de l'auteur n'est pas requise' ne lui étant guère d'un grand secours s'il commet effectivement un contresens tenant à son ignorance de l'œuvre). Au nécessaire travail de didactisation du corpus des œuvres philosophiques, dans le cadre de ce qui devrait être la détermination enfin sérieuse d'un enseignement de philosophie démocratique dans l'enseignement secondaire, il faut ajouter une réflexion, là aussi enfin sérieuse, sur l'usage de l'extrait de texte philosophique dans notre enseignement -et a fortiori comme épreuve de baccalauréat ; mais aussi, plus généralement, sur l'usage des œuvres dans notre enseignement, et son articulation au cours. Si nous sommes nombreux à étudier avec nos élèves la Lettre à Ménécée, c'est aussi, sinon surtout, parce qu'il s'agit d'une œuvre courte, synthétique. Par ailleurs, nous savons tous que nos élèves ont du mal à lire –et certains mêmes à déchiffrer. Le moyen d'étudier une œuvre de 3OO pages, et même, d'en étudier de 'larges extraits', à raison de 3 ou 4 heures de cours par semaine ? En une heure de cours, peut-on espérer expliquer plus d'une page, au maximum deux, un tant soit peu compliquées avec nos élèves ? Faisons nos calculs : combien d'heures pour expliquer de 'larges extraits' d'une œuvre philosophique ? La 'liste' des notions se rappelle alors à son bon souvenir !

L'introduction de la demande du 'retour au texte original' à partir des années 1950 s'est ajoutée à l'enseignement traditionnel de la philosophie (le cours magistral) sans que personne n'ait jamais pris en considération les difficultés didactiques que cela posait (problèmes de temps, d'articulation, de compatibilité entre des pédagogies hétérogènes). Le retour au texte est né en réaction à un enseignement de philosophie qui s'en tenait trop à des données de seconde main –à ce qu'on appelait avec mépris, alors, une vulgarisation. Mais on a sans doute sous-estimé la difficulté théorique de la grande majorité des textes philosophiques, et, partant, la difficulté pédagogique que pose leur étude dans l'enseignement secondaire.

Quant à l'idée de confronter les élèves à un texte philosophique en l'absence de toute préparation, elle ajoute encore à la difficulté. Sa justification n'est pas, quoi qu'on en dise, que l'étude du texte isolé serait consubstantielle à la pratique de la philosophie, comme le clame une rhétorique professionnelle prompte à naturaliser comme intrinsèquement philosophique les exercices choisis par l'institution pour recruter ses membres en France (voir point 3). Elle procède bien plutôt de l'ancien système de valeurs de l'enseignement secondaire, quant il était dominé par les humanités : juger de l'intelligence du candidat, elle-même mesurable à sa capacité à comprendre 'le problème dont il est question' –ledit problème ne pouvant en réalité être compris, à la différence d'un problème de mathématiques, que par la possession d'une solide culture philosophique. A ce compte, nous sommes nombreux à nous dire, en lisant les copies, que bien peu de nos élèves sont intelligents : c'est à peu près le seul effet induit par l'exercice et le système de valeurs qui le sous-tend. Là encore, cela fait bien longtemps que certains font remarquer qu'il faudrait changer ce système de valeurs résiduel, et s'engager dans une logique de formation, la seule qui soit véritablement démocratique. Aux termes de cette logique, il conviendrait de travailler une œuvre (et pas n'importe laquelle, cf. point 1) avec les élèves dans l'année, et de les interroger sur un extrait de cette œuvre au baccalauréat. Supposons que l'on ait mis au programme obligatoire, au cours de l'année, l'étude de l'œuvre de Hume, ou du chapitre dont un extrait a été proposé aux élèves au baccalauréat, parce qu'on estime nécessaire de faire réfléchir les élèves au sujet de la croyance : les élèves auraient eu les moyens de comprendre et le texte, et le problème. Supposons même que, coquille ou faute d'inattention du professeur copiste ou du typographe, un état du texte comportant un contresens soit donné aux élèves : l'étude préalable de la pensée de l'auteur aurait peut-être permis la compréhension globale du texte, alors que celle-ci est absolument impossible quand les élèves ne disposent que d'un extrait isolé et ne peuvent compter que sur les phrases qui le composent pour reconstituer le sens : aucune possibilité, alors, de distinguer le sens et le contresens et de corriger le sens de la phrase erronée par la connaissance de la thèse que développe l'auteur dans son livre ou dans un de ses chapitres.

3 Problèmes posés par le fait de donner un texte erroné au baccalauréat.

Voici la phrase du texte incriminée : « La passion de surprise et d'émerveillement qui produit des miracles, étant une agréable émotion, produit une tendance sensible à croire aux événements d'où elle dérive ». La phrase anglaise est : « The passion of surprise and wonder, arising from miracles, being an agreeable emotion, gives a sensible tendency towards the belief of those events, from which it is derived » (David Hume, An Inquiry concerning human understanding, section X, partie 2, version électronique scannée à partir de l'édition Harvard Classics, volume 37, 1910, http//www.18th.eserver.org/hume-enquiry.html). La traduction correcte, que l'on trouve par Didier Deleule dans l'édition Intégrale Philo chez Nathan, est : « La passion de surprise et d'émerveillement qui provient des miracles, étant une agréable émotion, produit une tendance sensible à croire aux événements dont elle dérive ». Dans l'édition Garnier-Flammarion de 1983 la traduction de Michelle Beyssade est légèrement différente quant à la forme, mais identique à celle de Deleule quant au sens.

La première réflexion qu'inspire ce raté est qu'on peut retrouver au baccalauréat un texte comportant un grossier contresens sans que personne n'ait apparemment pris la peine de le vérifier, que ce soit avant l'impression ou après ; sans qu'apparemment personne n'ait, relisant le texte, noté un problème dans le raisonnement, ce qui, pour des philosophes, est encore plus gênant ! On n'a même pas l'excuse d'un sujet long, où il est plus probable de faire une erreur de copie sur un signe ou un chiffre. Ce n'est pas vouloir la mort de la philosophie que d'avouer que ça fait tout de même désordre !

Allons plus loin. Au-delà de ce ratage particulier, on peut interroger la pratique de l'explication d'un extrait de texte isolé, quand on sait que circulent, à travers les manuels, et aujourd'hui, les sites internet et autres banques de données, des textes mal traduits ou mal découpés– et internet ne fait que multiplier la circulation de textes hors de tout contrôle savant et appareil critique. Le risque que des états fautifs de textes circulent est multiplié. Cela devrait suffire à dissuader définitivement de la pratique de l'extrait séparé de l'œuvre. Là aussi, on ne peut pas se contenter de souhaiter « qu'à l'avenir, les sujets soient confectionnés avec plus de soin ». Le conseil est bon, certes, et nous l'approuvons tous ; mais le souhait ne coûte pas cher. Surtout, il n'empêchera jamais l'erreur, pas davantage que le test des sujets n'offrira la garantie qu'un sujet mal formulé ou trop difficile ne tombera pas au bac. Et qu'on n'objecte pas ici que les erreurs sont rares. Toute proportion gardée, bien sûr, ce n'est pas un argument davantage recevable que celui qui consisterait à justifier la peine de mort en arguant que les erreurs judiciaires sont rares. En revanche, qu'un seul innocent soit exécuté est un argument suffisant pour demander l'abolition de cette peine. Dans les deux cas, le fait de l'erreur, fût-il unique, est un scandale dans la mesure où il est irréparable –et d'autant plus irréparable que le texte est court et que les conditions contextuelles d'établissement du sens manquent, qui pourraient éventuellement redresser l'erreur ponctuelle. Cet argument, s'il est valable, devrait donc suffire pour demander l'abolition de cette épreuve du Baccalauréat.

Allons encore plus loin. Les oeuvres ne circulent pas comme les textes, et étudier une œuvre exige au préalable de se poser la question des sources : auteur, éditeur, date d'édition, traducteur, etc. On rentre d'emblée dans une démarche critique qui est la norme dans l'enseignement supérieur et la recherche et de la pratique intellectuelle en général. Qu'est-il arrivé à l'enseignement secondaire de philosophie pour qu'il soit possible de n'y retrouver aucune trace de l'exigence critique à l'égard de l'établissement d'un texte, de la part de professionnels de l'explication de textes ? On peut proposer maintenant une autre lecture de la consigne adressée aux élèves : 'La connaissance de la doctrine de l'auteur n'est pas requise'. En la renversant de manière plaisamment polémique, on pourrait presque entendre : 'L'exigence de rigueur scientifique, requise dans l'enseignement supérieur et la recherche, n'est pas requise des professeurs de philosophie de l'enseignement secondaire'. La philosophie en terminale serait en somme une histoire racontée par des charlots à des idiots ; à moins que les professeurs de philosophie du secondaire ne soient plus eux-mêmes que les idiots utiles de l'enseignement supérieur et de la recherche en philosophie.

Bien sûr, on force le trait. Mais, finalement, ce contresens énorme dans un sujet de bac exprime assez bien l'état des relations entre les deux enseignements : autrefois central, l'enseignement secondaire est aujourd'hui un sous-enseignement universitaire, qui ne répond plus aux normes en vigueur dans la recherche parce qu'il a fait le choix de s'en couper à la fin des années 1950. Disant cela, il ne s'agit pas de reprocher aux professeurs de philosophie, individuellement, de ne pas faire de thèse, mais plutôt de critiquer une institution qui a délibérément maintenu, sous le nom de programme de philosophie, l'objet traditionnel de l'enseignement secondaire de la philosophie depuis son institution par Victor Cousin (une philosophie générale, éternelle, éclectique) et l'a coupé des objets et des méthodes critiques de la recherche vivante en philosophie et en sciences humaines ; qui a pérennisé des pratiques, notamment dans le rapport aux textes, qui tournent le dos à l'esprit et aux valeurs de la recherche. Une critique complète en viendra à interroger la formation que reçoivent les étudiants/futurs professeurs de philosophie à l'Université (une formation qui peut ne comporter aucun enseignement scientifique) ainsi que les épreuves mêmes de recrutement (les mêmes que les épreuves de baccalauréat), qui ne valorisent pas les compétences qui font le chercheur.

On ne va pas ici instruire de nouveau la critique de l'Agrégation au nom même des exigences de la science : de grands esprits, aussi divers que Durkheim ou Aron, l'ont fait en vain. En revanche, on peut dénoncer une dérive formaliste qui fait que, moins notre enseignement secondaire de la philosophie a d'objet, plus il est en réalité, pour n'être pas tout à fait vide, un enseignement généraliste de l'histoire de la philosophie par des professeurs qui sont censés ne pas enseigner l'histoire de la philosophie ! Il ne faut pas chercher ailleurs cette sorte de surenchère par laquelle on investit les pratiques d'enseignement, dans ce qu'elles ont de formel, de ce qu'il y aurait de spécifiquement et de substantiellement philosophique dans l'enseignement secondaire de la philosophie. On en vient ainsi à considérer qu'on ne peut pas philosopher autrement qu'en faisant des leçons, à l'oral, et des dissertations et des explications d'extraits de textes, à l'écrit ; que les épreuves de l'Agrégation et du Capes sont les formes « naturelles » du philosopher. La forme occupe la dignité du fond, qui manque. Laissant ici de côté la leçon et la dissertation, on peut dire que s'est développé un véritable fétichisme du texte, dans notre profession, au sens où notre objet d'étude, ce sont des textes, et non plus les réalités auxquelles les textes font référence. Censés à l'origine revitaliser l'enseignement de philosophie, les textes de première main, sous la forme d'extraits pléthoriques et compilés, sont aujourd'hui la matière éclatée de notre enseignement, qui s'apparente à une histoire éclectique de la philosophie par les textes qui ne dit pas son nom. Pas étonnant si les textes donnés au bac, ni si notre enseignement tout entier où les « extraits » occupent une place aussi importante, n'a aucun sens ni aucune espèce d'intérêt pour de nombreux élèves (la capacité de voir l'intérêt philosophique d'un texte étant acquise précisément, au cours de nos études supérieures, par la pratique de l'histoire de la philosophie, laquelle est interdite dans l'enseignement secondaire !). Dans ces conditions, sommes-nous sûrs de ne pas rendre nos élèves idiots, alors que, désireux de réfléchir sur, et de parler de la réalité (aussi problématique soit ce concept), ils voient diriger leur curiosité vers les textes –écrits- qui indiquent cette réalité, comme si nous les détournions de regarder la lune pour leur faire voir notre doigt qui la leur montre ? La question est très sérieuse. C'est que l'explication d'un texte philosophique n'a pas d'intérêt philosophique, et pas davantage pédagogique, en dehors du travail rigoureux et méthodique qui règle la pratique de l'histoire de la philosophie et en assure toute la portée formatrice. Si on enseigne l'histoire de la philosophie dans le secondaire, alors disons-le et faisons-le bien –plutôt que le nier et le faire mal. Sinon, on rentre dans un régime du sens et du signe un peu fou : s'il est vrai qu'il n'y a d'enseignement que par signes, la manière dont nous enseignons la philosophie par les textes obéit à un régime d'abstraction qui fait obstacle à sa signification.

Que si l'on a raison de ne pas vouloir enseigner l'histoire de la philosophie dans le secondaire, mais seulement dans le supérieur (outre que cela pose au moins la question de l'articulation entre la formation reçue par les étudiants de philosophie et l'enseignement qu'ils donneront quand ils seront professeurs du secondaire !) ; que si l'on prend au mot le discours kantien de l'institution : « On n'enseigne pas la philosophie, on apprend à philosopher » ; alors, il me semble que l'on s'y est très mal pris en adoptant cette solution de compromis qui consiste à utiliser les textes philosophiques décontextualisés dans une démarche réflexive totalement abstraite. Revitaliser aujourd'hui l'enseignement secondaire de la philosophie demande de dénoncer et de lutter contre ce fétichisme et cet éclectisme textuels. Soit un élève de terminale qui arrive en cours de philosophie avec beaucoup de demandes, de questions, d'appétit. Que lui faisons-nous ? Nous lui faisons « manger » des textes, et encore des textes, à longueur d'année, nous qui sommes les premiers à dire à nos élèves qu'ils doivent penser par eux-mêmes ! Le cours en est truffé, et quand on ne fait pas cours, on lit des textes, jusqu'à saturation. Où est la cohérence ? C'est oublier que la recherche porte sur les choses mêmes. Il faudrait plaider aujourd'hui pour un « retour aux choses mêmes » dans l'enseignement secondaire et déterminer, autour des textes, les problèmes que la société juge importants d'élucider et sur lesquels la philosophie a quelque chose à apporter.

Enfin, si le texte ne fait plus toujours signe vers des problèmes qui font sens pour nos élèves, c'est aussi parce que le principe de la détermination de la liste des auteurs fonctionne comme un principe de dénombrement et de définition des philosophes : en disant qui en est, elle dit implicitement qui n'en est pas. Cela revient à déterminer de manière étroite un problème philosophique, et induit notamment l'oubli d'un principe fondamental auquel tenait un Canguilhem, à savoir que la philosophie entretient un rapport constitutif au non-philosophique. Pour cela, il faut désenclaver le philosophique des seuls textes des philosophes où l'on croit exclusivement le trouver, et considérer que le philosophe ne devrait pas dédaigner l'étude de documents constitués en dehors de sa discipline [5] - arts, sciences naturelles, sciences humaines.

Pour conclure, repenser un enseignement de philosophie dramatiquement monolithique ; concevoir de nouveaux programmes par rapport aux actuels programmes de notions et d'auteurs et de nouvelles épreuves d'examen ; enfin, rapprocher l'enseignement et la recherche en philosophie et déjouer la clôture scolastique de l'enseignement secondaire de la philosophie en réapprenant à travailler sur des documents et non sur des seuls textes est une triple nécessité. C'est nécessaire pour redonner à l'enseignement de philosophie dans le secondaire un contenu, un intérêt, et le faire correspondre à des enjeux contemporains que puissent saisir les élèves des classes terminales ; mais c'est nécessaire d'abord pour lui redonner tout simplement un peu de sérieux.

[1] Typique de cette réaction, le communiqué de l'Appep du 22 juin 2015 : « L'Appep espère qu'à l'avenir, les sujets de philosophie seront produits avec soin et que les erreurs de confection de ce sujet ne serviront pas de prétexte à une remise en cause de l'épreuve de philosophie du Baccalauréat ». Et pourquoi pas ?

[2] « Le texte proposé est en effet d'une difficulté excessive, manifestement inadaptée au niveau des élèves de terminale et de nature à décourager les plus sérieux d'entre eux », Communiqué de l'Appep, 22 juin 2015

[3] Je me permets de renvoyer à mon article « Critique sociale de l'école et réforme pédagogique selon Pierre Bourdieu », publié dans le n° 16 de Côté-Philo, Le journal de l'enseignement de la philosophie, juin 2012

[4] Il ne sert à rien d'objecter ici qu'il existe des procédures de tests des sujets, puisque ces procédures n'ont jamais empêché des choix de sujets aberrants. Ce qui ce comprend facilement : le système du jugement professionnel ne cesse pas de s'exercer sur le professeur-testeur, et ce serait reconnaître sa médiocrité que de recaler des textes trop difficiles ; au contraire, c'est sa propre valeur professionnelle que l'on affirme en considérant qu'un texte n'est pas difficile en soi parce qu'il ne l'est pas pour soi, ou en pensant que, parce que l'on s'estime un « bon professeur », nos élèves pourraient l'expliquer facilement.

[5] Nous faisons référence à l'entreprise éditoriale marquante de Georges Canguilhem qui créa chez Hachette la collection Textes et documents philosophiques, dont le premier volume parut en 1952 (« Besoins et tendances »). Cette entreprise reposait sur l'idée que la philosophie s'exerçait sur une matière étrangère à la philosophie. Les ouvrages de cette collection étaient mixtes, réunissant, ou confrontant, des textes philosophiques et des documents scientifiques, les uns relevant de l'autorité, les autres, de la raison, comme s'en explique Canguilhem lui-même dans la présentation du premier volume. Le programme d'auteurs en vigueur depuis 1973, même si la liste des auteurs a été augmentée depuis, semble avoir fait basculer notre enseignement tout entier du côté du seul principe d'autorité sans que l'on s'en rende bien compte.

L'évaluation comme problème

Cécile Victorri — 2009-10-24T17:37:00Z

La philosophie semble être la seule matière qui échappe aux problèmes posés par l'évaluation : partout on remet en question les modalités d'évaluation, on multiplie les exercices, on tente de définir les compétences que les élèves doivent acquérir. Tout se passe comme si en philosophie la question ne se posait pas… sauf évidemment pour chacun d'entre nous, isolément, quand il s'agit précisément d'évaluer nos élèves, ou de noter les copies du bac.

Dans ce qu'il faut bien appeler cette épreuve de l'évaluation, les professeurs de philosophie sont particulièrement démunis. Et ce ne sont pas les commissions d'harmonisation du bac qui peuvent ni les aider, ni les rassurer !

Pourtant nous devons évaluer nos élèves : pour des raisons institutionnelles, parce que la philosophie est une discipline scolaire, mais aussi parce que c'est le seul moyen de sortir des fantasmes et des représentations, et de se confronter, tant pour les élèves que pour les professeurs, à une norme extérieure, et à la réalité d'un travail. En effet, tant que nous n'évaluons pas ce que les élèves peuvent produire, nous pouvons à loisir imaginer que nous transmettons réellement ce que nous espérons transmettre ; pendant les quelques semaines bénies de la rentrée où l'on travaille avec les élèves sans avoir à corriger leur copie, on ignore ce qu'ils retiennent exactement des cours et ce qu'ils en comprennent. Plus le moment de l'évaluation est retardé, plus la désillusion risque d'être grande. C'est seulement par l'évaluation des travaux des élèves que l'on peut se donner des repères objectifs de leurs progrès et de la distance qui les sépare du but visé. C'est peut-être le rôle premier d'une évaluation formative : donner des repères pour l'apprentissage. Sans doute… si ce n'est que ces repères objectifs sont rarement fournis par l'évaluation telle qu'on la pratique. Et on peut se demander si en philosophie, dans cette discipline institutionnalisée au point de faire partie des épreuves du bac, nous ne sommes pas privés de ces outils ou instruments les plus élémentaires d'une évaluation un peu fine et fiable du travail et des progrès des élèves.

L'évaluation en philosophie et selon les textes officiels.

Il n'y a pas qu'en philosophie, bien sûr, que l'évaluation fait problème ; les critiques de la docimologie à l'encontre de la notation, des biais d'évaluation ne sont pas nouvelles ; la conférence de Pierre Merle [1] permettra de mieux comprendre pourquoi l'évaluation d'une copie est loin d'être une science exacte, et cela dans toutes les disciplines et non pour la seule philosophie ou les seules les disciplines dites littéraires contrairement à des représentations tenaces.

En revanche, le silence institutionnel sur la question, pour ne pas dire le déni pur et simple du problème, est bien propre à la philosophie L'illustration probablement la plus parfaite de ce déni est le Rapport sur les notes et les sujets de philosophie au baccalauréat (1999) de Christiane Menasseyre, alors doyenne de l'Inspection Générale de philosophie et qui sert encore de référence aux propagandes défensives dès qu'on aborde cette question épineuse.. Les instructions officielles ne contiennent aucune information précise concernant l'évaluation elle-même ou ses modalités (à part le vague rappel sur le nombre de dissertations à faire par trimestre !). Certes, le programme précise les objectifs de l'enseignement de la philosophie en fonction desquels il faudrait sans doute pouvoir évaluer nos élèves, quels sont-ils ? Le programme actuel en indique deux : « favoriser l'accès de chaque élève à l'exercice réfléchi du jugement, et lui offrir une culture philosophique initiale » et il ajoute que ces « deux finalités sont substantiellement unies ». Seulement, comment évaluer si ces objectifs sont atteints alors que, dans le même temps, on ignore :

1 - le contenu un tant soit peu précis de cette fameuse culture philosophique initiale

2 – ce qu'il faut entendre exactement par « exercice réfléchi du jugement », en quoi il se distingue en philosophie de ce qu'il peut aussi bien être dans les autres disciplines, quels sont les critères – autres qu'impressionnistes – qui le définissent, etc.

On retrouve ici le problème de la détermination des programmes : comment parler de l'évaluation sans dire de ce qu'on évalue ? Si les élèves doivent être évalués à partir de l'enseignement reçu alors il faut bien savoir ce qui doit être enseigné et ce que l'on attend des élèves… pour pouvoir l'évaluer ; c'est presque une lapalissade. L'indétermination des programmes de « notions » rend difficile voire impossible toute forme d'évaluation un peu sérieuse. Cette situation – refus de la détermination, absolutisation de la dissertation, etc. - résulte de ce que l'ACIREPh appelle, dans son Manifeste, la « doctrine officieuse » imposée depuis les années 80 comme norme régulatrice de l'enseignement de philosophie. [2]

Mais revenons aux programmes. Est-il vrai qu'ils ne donnent aucune précision sur les objectifs d'une formation philosophique initiale ? Pas tout à fait, puisqu'on trouve ceci : « cet enseignement vise dans l'ensemble de ses démarches à développer chez les élèves l'aptitude à l'analyse, le goût des notions exactes et le sens de la responsabilité intellectuelle »… autant de choses qu'on est encore bien en peine d'évaluer ! Les deux derniers points se passent de commentaire. Le « goût des notions exactes », à quoi et comment se mesure-t-il ? Le « sens de la responsabilité intellectuelle » paraît encore plus extraordinaire, est-ce un sixième sens ? comment se manifeste-t-il ? Que peut signifier cet appel à la « responsabilité » (de qui ? de quoi ? devant qui et pourquoi ?) quand il s'agit d'évaluer le travail d'un élève de lycée ?

On peut se demander si ces dispositions ne sont pas davantage supposées, désirées, ou simplement requises, qu'enseignées… et si de tels « critères » ne reviennent pas à faire fonder l'évaluation sur la connivence socioculturelle entre l'enseignant et certains de ses élèves, plutôt que sur des critères fiables et explicites. Au-delà de la stricte question de l'évaluation, c'est la question de la forme possible et des conditions d'un enseignement résolument démocratique de philosophie qui est aussi en jeu.

Si « l'aptitude à l'analyse » n'est pas un don mais une compétence à développer, on peut s'étonner qu'elle soit la seule mentionnée au titre de finalité, comme si les autres compétences n'en étaient que les moyens. Le programme les aborde un peu plus loin sous le titre « apprentissage de la réflexion philosophique », mais qu'en dit-il ? On ne sera pas surpris, ces moyens de développer « l'exercice réfléchi du jugement » ou « l'aptitude à l'analyse » sont les deux exercices canoniques bien connus : la dissertation et le commentaire de texte. Nous discuterons dans nos Journées d'étude de la nature de ces exercices tels qu'ils sont réellement pratiqués et, en particulier, tels que les élèves les comprennent et parviennent effectivement à les faire ; et non pas selon l'idée qu'on s'en fait puisque l'une des difficultés de l'évaluation est justement l'abîme qui sépare la (re-)présentation officielle de l'exercice (celle que nous avons tous plus ou moins de la copie idéale) et la réalité parfois douloureuse des copies d'élèves.

Mais il y a quelque chose d'encore plus étonnant. Les conditions de possibilités des exercices canoniques, tout ce que l'on pourrait considérer comme les compétences nécessaires à la réalisation même d'une dissertation ou d'un commentaire (eux-mêmes simple moyen d'apprentissage de la réflexion et non fin en soi) sont considérées comme des pré-requis et non pas comme ce que nous devons enseigner. Citons le texte : « les capacités à mobiliser reposent largement sur les acquis de la formation scolaire antérieure elles consistent principalement à introduire à un problème, à mener ou analyser un raisonnement, à apprécier la valeur d'un argument, à exposer et discuter une thèse pertinente par rapport à un problème bien défini, à rechercher un exemple illustrant un concept ou une difficulté, à établir ou restituer une transition entre deux idées, à élaborer une conclusion. »

Il est quand même extraordinaire d'affirmer que toutes les compétences nécessaires à l'apprentissage de la réflexion philosophique sont largement « antérieures » à l'enseignement de la philosophie. Cela règle par avance et très confortablement le problème de l'évaluation qui est en vérité très simple : nos élèves ne remplissent pas les conditions requises pour pouvoir apprendre la réflexion philosophique par le seul moyen possible la dissertation et le commentaire. Argument à la Ponce-Pilate.

C'est pourquoi l'ACIREPh juge nécessaire que les programmes et instructions tiennent véritablement compte des exigences de l'évaluation (et donc de la formation), de la diversité de ses modalités ; que l'on s'interroge sur les objectifs et compétences prioritaires de notre enseignement, leur prise en charge dans l'enseignement même (et non comme un vague appendice méthodologique). C'est aussi pourquoi nous avons souhaité ces journées qui seront l'occasion de réfléchir ensemble à toutes ces questions et peut-être d'élaborer collectivement des propositions que nous pourrions adresser aux représentants institutionnels de l'enseignement de philosophie au lycée.

Dans les classes.

Si on met de côté les contraintes et paradoxes institutionnels, comment le problème de l'évaluation se pose-t-il dans la classe avec les élèves ?

Au premier abord, l'évaluation paraît moins difficile qu'au baccalauréat par exemple. En effet, quand nous évaluons nos élèves, nous savons ce qu'ils doivent avoir appris, ce dont ils sont à peu près capables, nous avons une idée précise des acquis exigibles et nous choisissons nous-mêmes les contenus, les sujets, les exercices supports de l'évaluation. Nous devrions alors être en mesure de les évaluer de manière assez satisfaisante. Or, c'est loin d'être le cas. Nous aurons l'occasion... [et de revenir]... sur les malentendus et difficultés de notre pratique d'évaluation la plus fréquente : la correction des copies (sur ces difficultés, cf. l'étude de Patrick Rayou, La « Dissert de philo ». Sociologie d'une épreuve scolaire, PUR, 2002 et les articles le site de l'ACIREPh dans la rubrique 'dissertation').

Là encore, ces difficultés ne sont pas toutes spécifiques à la philosophie, seulement nous les rencontrons aussi. Je n'en développerai rapidement qu'une seule et qui part du principe suivant : « ce que nous exigeons de nos élèves, ils doivent en être capables ». Si ce principe est vrai, sa mise en œuvre obligerait à s'assurer d'un certain nombre de choses. Par exemple, il paraîtrait raisonnable de commencer par faire le point sur que les élèves sont capables de faire afin de déterminer ce que nous pouvons exiger d'abord et en premier lieu, un peu selon le modèle de l'escalier qui veut que la première marche soit accessible ! Voir ensuite, quelles seront les marches ou degrés suivants.

Mais une série d'obstacles se présente aussitôt :

1° Comment penser une réelle une progressivité en philosophie et sur une seule année ? Qu'est-ce qui est premier ? Que peut-on demander qui serait l'équivalent d'une « étape » ? Est-ce qu'une étape de la philosophie est encore de la philosophie ? On connaît l'objection selon laquelle la philosophie on s'y jette comme dans l'eau, d'un seul coup ou pas du tout. Même si on conteste la pertinence du modèle de l'immersion brutale dans l'élément philosophique, encore faut-il concevoir ce que seraient ces étapes possibles et ici la question de l'évaluation et de la formation rencontre celle de la philosophie en première et de la progressivité.

2° Deuxième obstacle : le risque de régresser, sinon à l'infini, du moins fort loin ! Si on se demande ce dont les élèves arrivant en terminale sont capables, il est évident que les compétences supposées antérieurement acquises par le programme existent trop peu, peu ou pas. Il est alors tentant de segmenter le travail des élèves en une série de compétences partielles dont on pense qu'ils doivent les maîtriser avant d'aller plus loin. Mais quelles compétences partielles ? Pour apprendre à analyser un raisonnement par exemple, il faut des compétences logiques (et déjà savoir reconnaître un connecteur logique, le distinguer éventuellement de sa forme linguistique variable) et on peut concevoir des exercices spécifiques. Certaines disciplines ont fait ce choix mais en butant, souvent, sur un autre obstacle : le problème posé par une technicisation ou formalisation excessive, les élèves devenant des spécialistes de compétences partielles très précises - trouver les déictiques dans un texte ou repérer un champ lexical mais sans en comprendre le sens ni l'utilité. Entre l'impressionnisme d'injonctions vagues et formelles (« faites une introduction »,« problématisez », « osez penser ») et la division sans bénéfice des objectifs et compétences en une myriade de sous-objectifs et sous-compétences n'y a-t-il aucun moyen terme ?

3° Un effort de définition des attentes conduit à parfois préciser les « consignes », un peu comme lorsque nous souhaitons guider la lecture ou l'analyse d'un texte par une série de questions. Or, des consignes ainsi précisées ne sont pas toujours mieux comprises et peuvent involontairement mettre les élèves en échec devant un exercice qu'ils étaient pourtant capables de réussir. Cela est dû, on le sait, au fait que des questions apparemment claires pour l'enseignant (qui a une idée précise LUI de la réponse possible) ne le sont pas nécessairement pour les élèves ; ou encore à la part d'implicite, sans doute irréductible, qu'il y a dans l'énoncé d'une consigne, la part aussi de convention et d'assimilation plus ou moins fine des codes scolaires eux-mêmes.

4° Enfin, il est probablement très difficile de distinguer et d'expliciter pour nous-mêmes et a fortiori pour les élèves ce qui doit être acquis seulement comme un moyen et ce qui est une fin. Quand, par exemple, nous évaluons l'acquisition du vocabulaire (ou des « repères ») philosophiques, exigeons que les élèves connaissent certaines définitions, cette connaissance devient pour eux une fin en soi alors que l'utilisation de ces outils pour la réflexion est la fin réelle mais souvent implicite de l'exercice. Et d'un autre côté, dans une dissertation, l'utilisation de tel ou tel repère, de telle distinction conceptuelle, n'est jamais un critère explicite d'évaluation et on ne suggère même pas aux élèves, avant l'exercice, la possibilité d'utiliser ces distinctions… Cet obstacle est-il insurmontable ? (...)

[1] Voir dans notre revue Côté Philo n°14 (en libre accès) l'article de Pierre MERLE, « lA NOTATION DE LA COMPÉTENCE PHILOSOPHIQUE : SPÉCIFICITÉS DE LA PHILOSOPHIE ET SPÉCIFICITÉS DE L'ÉVALUATION ».

[2] Voir dans notre revue Côté Philo n°14 (en libre accès) l'article de Hervé BOILLOT apportant un éclairage historique précieux sur la genèse de cette doctrine et les enjeux idéologiques de son élaboration.