ACIREPh

Pistes de réflexions pour améliorer l'enseignement de la philosophie en séries technologiques

Acireph — 2017-05-26T08:52:54Z

« Si donc on posait en principe que penser, parler et écrire sont les armes de l'homme... »

ALAIN, « Les cours et l'enseignement », Propos, la Pléiade, pp.1044-1045

Notre ministère réfléchit à un éventuel aménagement de l'épreuve de philosophie en séries technologiques. A titre de test, une dissertation guidée et une version légèrement modifiée du sujet texte devraient ainsi être proposées aux élèves de STHR l'an prochain. C'est une bonne nouvelle, dans la mesure où cela montre une prise en compte des problèmes rencontrés par les élèves et de séries technologiques au moment de l'épreuve de philosophie du baccalauréat. Néanmoins, je crains que le remède proposé ne permette guère de corriger ces problèmes, car il repose à mon avis sur un mauvais diagnostic. En effet, ce qui pose problème, en séries technologiques, ce n'est pas tant l'épreuve finale que le programme traité (ou plutôt maltraité) durant l'année.

Depuis une dizaine d'année, j'enseigne dans un lycée à forte dominante technologique (STI/STL/STG/STSS), ce qui m'a permis d'avoir environ quatre classe de série technologique chaque année, de mesurer la différence avec les séries générales et de tester différentes techniques pédagogiques. L'une d'elle a consisté à tenter de suivre la méthode décrite par Alain dans l'un de ses Propos et qui serait elle-même inspirée du modèle de l'instructeur militaire. Il y a sans doute une part de provocation de la part de l'auteur de Mars ou la guerre jugée à aller chercher dans l'armée un modèle pédagogique permettant de fonder le libre exercice du jugement. Le paradoxe se redouble, quand on constate que les qualités spécifiques de l'instructeur militaire ne sont pas celles qu'on attendrait : l'officier n'est pas un bon pédagogue, parce qu'il serait autoritaire et ferme sur la discipline, mais parce qu'il est soumis à un impératif d'efficacité démocratique. Il est en effet vital que tous les soldats sachent utiliser correctement un fusil. C'est pourquoi l'instructeur fait répéter systématiquement tous les exercices, pour permettre à chacun d'acquérir les connaissances élémentaires nécessaires.

Mon but n'est pas de discuter ici l'intégralité de ce Propos [1], mais plutôt de montrer comment j'ai tenté de m'en inspirer, pour finir, après plusieurs tâtonnements, par mettre au point une démarche qui me donne satisfaction, mais que les programmes actuels ne permettent pas vraiment de mettre en œuvre.

Je présenterai donc pour commencer un exemple de cours fait avec des terminales technologiques les années précédentes et les résultats positifs de ce cours ; puis les raisons qui rendent un tel cours relativement incompatible avec le programme actuel. Pour finir, j'ajouterai quelques remarques sur l'indigence des copies de séries technologiques à l'examen et une proposition de modification du programme qu'on peut tirer de ces analyses.

1) Un exemple de cours sur le bonheur.

« On n'apprend pas le piano en écoutant un virtuose. De même, me suis-je dit souvent, on n'apprend pas à écrire et à penser en écoutant un homme qui parle bien et qui pense bien. Il faut essayer, faire, refaire, jusqu'à ce que le métier entre, comme on dit. »

ALAIN, Ibid.

A) le cours sur Rousseau.

Il s'agit d'un cours fait au tout début de l'année, qui s'appuie sur un sujet d'annales légèrement modifié :

Sujet Bac 2010 (Métropole, TMD)

« C'est l'imagination qui étend pour nous la mesure des possibles, soit en bien, soit en mal, et qui, par conséquent, excite et nourrit les désirs par l'espoir de les satisfaire. Mais l'objet qui paraissait d'abord sous la main fuit plus vite qu'on ne peut le poursuivre ; quand on croit l'atteindre, il se transforme et se montre au loin devant nous. Ne voyant plus le pays déjà parcouru, nous le comptons pour rien ; celui qui reste à parcourir s'agrandit, s'étend sans cesse. Ainsi l'on s'épuise sans arriver au terme ; et plus nous gagnons sur1 la jouissance, plus le bonheur s'éloigne de nous.

Au contraire, plus l'homme est resté près de sa condition naturelle, plus la différence de ses facultés à ses désirs est petite, et moins par conséquent il est éloigné d'être heureux. Il n'est jamais moins misérable que quand il paraît dépourvu de tout ; car la misère ne consiste pas dans la privation des choses2, mais dans le besoin qui s'en fait sentir. »

1 - gagner sur : gagner du terrain sur, se rapprocher de.

2 - « la privation des choses » : le fait de ne pas posséder certaines choses.

ROUSSEAU, Emile ou de l'éducation (1762) Livre II (GF p.94)

QUESTIONS :

1° Formulez la thèse de ce texte et montrez comment elle est établie.

2° Expliquez :

a) « l'imagination […] étend pour nous la mesures des possibles » ;

b) « plus nous gagnons sur la jouissance, plus le bonheur s'éloigne de nous » ;

c) « la misère ne consiste pas dans la privation des choses, mais dans le besoin qui s'en fait sentir ».

3° Pour être heureux, faut-il limiter ses désirs ?

Pendant trois ou quatre semaines, nous expliquons patiemment le texte.

Tout d'abord nous le lisons en classe afin d'éclaircir le vocabulaire et de dégager le plan et la thèse (1h). Cela nous permet de faire la méthode de la question 1 et de commencer à habituer les élèves à lire patiemment un texte. En les interrogeant très souvent, on fait surgir les faux-sens et les contresens et surtout on leur montre comment apprendre à rectifier une mauvaise interprétation en s'appuyant sur l'étymologie, les mots de la même famille, la structure grammaticale, les connecteurs logiques et surtout les éléments de contexte. En début d'année, les élèves interprètent tout trop vite et sans la moindre prudence. Quiconque a fait un peu d'EMC avec des élèves de séries technologiques sait à quel point les textes les plus simples font l'objet de contresens grossiers, qu'un peu d'attention et de rigueur permettrait d'éviter. Mais il ne suffit pas de dire aux élèves de faire attention et vérifier leurs interprétations, il faut le faire avec eux.

Au début de la séance suivante, comme au début de chaque séance pendant toute l'année, un élève est tiré au sort et interrogé sur le cours précédent qu'il devait relire en soulignant les points importants [2].

Puis nous éclaircissons les arguments de Rousseau, en faisant des exercices multiples autour des Q2. L'erreur la plus fréquente en début d'année consiste ici à aller trop vite en répondant par une simple paraphrase d'une ou deux lignes. J'impose au contraire une réponse en quatre points : reformulation, exemple, argument, conclusion (qu'on peut retenir à l'aide du moyen mnémotechnique « REAC »). La méthode est explicitée et justifiée : on l'applique à des phrases tirées de l'actualité pour montrer à quoi sert chacune des étapes et bien faire comprendre la différence entre argument et exemple. Parallèlement, nous rédigeons tous ensemble la réponse à la question 2A : plusieurs élèves reformulent, trouvent un exemple, etc. et nous notons dans le cahier les meilleures formules. Cette pratique, qui s'inspire du cours imaginé par Alain (« les meilleures [trouvailles des élèves] auront l'honneur du tableau noir »), flatte souvent les élèves, puisque le professeur dicte leurs propres phrases, et en incite certains à participer davantage à l'oral.

La troisième séance est consacrée à la Q2B. Cette fois-ci l'exercice est tiré directement du texte d'Alain. Les élèves sont prévenus au début de l'heure qu'ils vont faire un exercice noté sur la Q2B. Tout d'abord je fais personnellement l'explication avec un débit assez rapide. Ceux qui veulent prendre des notes le peuvent. Puis les élèves ont quinze minutes pour rédiger sur feuille leur version de la réponse ; la seule consigne est qu'ils ne doivent pas réutiliser exactement les mots que moi et trouver un exemple original [3]. Une fois l'exercice terminé, nous élaborons ensemble une correction dictée.

Les copies ramassées sont corrigées avant la séance suivante. Les meilleures réponses sont tapées à l'ordinateur, très légèrement amendées au besoin, photocopiées et distribuées au cours suivant en complément du cours [4].

Pour préparer la quatrième séance, les élèves doivent faire seuls la Q2C à la maison [5]. L'idéal est qu'ils le fassent via moodle afin que je puisse vérifier sans peine que le travail est fait, lire à l'avance leurs réponses et en choisir quelques unes qui seront video-projetées en classe. La quatrième séance est consacrée à la correction collective de ces exercices. On video-projette (ou on lit) quelques réponses, on les commente ensemble, on les note éventuellement et je dicte une correction qui pioche des passages dans les exercices que l'on vient de corriger.

Ensuite nous passons à la Q3. Une première séance est consacrée à un cours de méthode sur la dissertation qui présente et justifie les exigences de l'exercice (1h).

Concernant le texte de Rousseau, le cours sur la Q3 suivra le plan suivant : I) A première vue, limiter ses désirs apporterait le bonheur (rappel des arguments tirés des Q2). II) Objections. III) Réponses à ces objections. Une version rédigée de la première partie est distribuée aux élèves à la fin de la séance de méthodologie ; ils doivent la lire en soulignant les points importants pour la séance suivante.

La sixième séance est consacrée à la formulation d'objection contre la thèse de Rousseau. Les élèves en trouvent (souvent même on avait déjà mis de côté des objections formulées spontanément lors des séances précédentes) et, avec un peu d'aide du professeur, ces objections finissent par être d'assez bonne qualité pour mériter d'être notées dans le cahier et être rapprochées de ce que disent certains philosophes de la tradition. Le plus souvent ce sont les deux suivantes : d'une part, limiter ses désirs est impossible, car l'homme en veut nécessairement toujours plus. On peut décider de ne pas satisfaire un désir, mais on ne peut pas décider de ne plus l'éprouver. D'autre part, limiter ses désirs, si c'était possible, ne conduirait pas au bonheur, mais à une vie monotone et ennuyeuse.

Enfin, la septième séance montre comment Rousseau répondrait aux objections trouvées par les élèves. D'une part, limiter ses désirs ne conduit pas à l'ennui, car limiter le désir, ce n'est pas le détruire. Rousseau ne nous recommande donc pas de ne rien désirer, mais d'apprendre à nous concentrer sur des désirs accessibles et à les traiter un par un, sans nous presser, mais en nous investissant pleinement dans nos actions, afin de tirer de chacune de nos satisfactions un plaisir plein et entier. D'autre part, limiter ses désirs n'est pas impossible, mais simplement difficile, car cela suppose une réorientation de nos désirs, qui suppose elle-même une solide réflexion personnelle sur les impasses d'un désir non maîtrisé et une capacité à faire abstraction du regard des autres.

B) Le DM sur Nietzsche

Parallèlement au cours, les élèves rédigent en D.M., les questions 1 et 2 portant sur le texte suivant de Nietzsche [6] :

« Le fait de ne pas satisfaire nos désirs, par exemple la faim […] ou le désir de bouger librement, n'entraîne en lui-même rien de déprimant, lorsque cette non-satisfaction en reste à un niveau normal. Au contraire même, cela stimule nos facultés vitales, de même que des petites douleurs fortifient notre corps et notre esprit. Quoi qu'en disent les pessimistes, le fait de ne pas satisfaire nos désirs, bien loin de nous dégoûter de la vie, est un grand stimulant. […] [L'erreur des pessimistes vient de ce qu'] ils ont confondu le déplaisir en général et un type particulier de déplaisir : l'épuisement. L'épuisement est une profonde diminution et un abaissement de notre volonté de puissance, une considérable perte de notre énergie. Il faut donc distinguer un déplaisir excitant, qui augmente notre puissance, et un déplaisir né d'un gaspillage de nos forces. Dans le premier cas, c'est un stimulant ; dans le dernier, c'est la conséquence d'une douleur trop violente. Ce dernier déplaisir se caractérise donc par l'incapacité à résister, tandis que le premier se caractérise par un défi lancé à ce qui nous résiste. Le seul plaisir que l'on ressente encore dans l'état d'épuisement, c'est le plaisir de s'endormir ; dans l'autre cas, c'est le plaisir de la victoire.

La grande méprise des psychologues (1) a été de ne pas séparer les deux espèces de plaisir - celui de s'endormir et celui de vaincre. Les fatigués de la vie veulent le repos, le délassement, la paix, la tranquillité, - c'est le bonheur des religions et des philosophies nihilistes (2) ; les riches et les vivants veulent la victoire : les adversaires surmontés et l'extension de notre sentiment de puissance à des domaines nouveaux. »

Friedrich NIETZSCHE, La Volonté de puissance (édition posthume, 1901)

1 – « les psychologues » : désigne ici tous les penseurs qui ont réfléchi sur la nature de l'esprit humain et donc sur la question du bonheur.

2 – « les philosophies nihilistes » : désigne ici les philosophes qui définissent le bonheur par la tranquillité.

QUESTIONS

1) Quelle est la thèse du texte et comment est-elle établie ?

2) a) Expliquez : « Au contraire même, cela stimule nos facultés vitales »

b) Expliquez : « L'épuisement est une profonde diminution et un abaissement de notre volonté de puissance, une considérable perte de notre énergie. »

c) La fin du texte distingue deux conceptions du bonheur ; lesquelles ?

3) Rechercher le bonheur, est-ce aspirer à la sérénité ou à la victoire ?

Les élèves rendent ce travail au moment où l'on commence le cours sur la Q3 du texte de Rousseau et, dans l'idéal (ce qui n'est pas toujours facile si on a 6 classes [7]), ils récupèrent les copies corrigées à la fin du cours sur Rousseau. On enchaîne alors avec deux heures consacrées à la correction du DM, qui porte à la fois sur le fond et sur la méthode (séances 8 et 9).

Désormais le texte de Nietzsche est lui aussi compris et les élèves peuvent faire la Q3 à la maison, tandis qu'on commence un autre chapitre. Dans cette Q3 ils doivent reprendre les principaux arguments de Nietzsche en les confrontant avec les thèses de Rousseau vues en cours, afin de construire leur propre thèse sur le bonheur.

La plupart des élèves jouent le jeu, les copies sont satisfaisantes et on atteint une moyenne autour de 10 ou 11/20 sans avoir besoin de tricher sur le barème, mais en exigeant au contraire argumentation, clarté et nuances. Par ailleurs, on peut considérer que ces travaux représentent une réelle réflexion personnelle, dans la mesure où les réponses proposées sont diverses : certaines copies sont clairement nietzschéennes, d'autres résolument rousseauistes et d'autres proposent des synthèses plus ou moins habiles. Une dernière heure sera consacrée à ce chapitre afin de proposer une correction aux élèves (séance 10)

Que conclure de cette expérience ? Tout d'abord, il faut en conclure que l'exercice proposé aux élèves est à leur portée. Si on a pris le temps de vérifier l'acquisition des connaissances et de la méthode et si le cours a fourni des arguments adaptés au sujet, sans avoir fourni de réponse toute faite, les élèves de séries technologiques sont capables de rendre des copies honorables et de développer une réflexion personnelle et critique. Bien sûr, tous ne réussissent pas et seuls quelques uns réussissent très bien, mais le niveau moyen des copies est satisfaisant.

2) Pourquoi un tel cours est incompatible avec notre programme ?

« Cette patience d'atelier, on ne la trouve point dans nos classes »

ALAIN, Ibid.

Le cours m'apporte donc satisfaction ; pourtant je ne pourrai pas réutiliser ce schéma le reste de l'année. En effet nous avons « dépensé » 10 ou 11 heures de cours pour traiter un chapitre, ce qui est beaucoup trop long. Nous nous sommes volontairement mis en retard et il faudra accélérer nettement sur les autres chapitres ou nous résoudre à ne traiter que la moitié du programme si nous continuons à ce rythme.

En effet, le programme contient 10 notions distinctes [8], pour trente-trois semaines de cours. Donc si on veut tout traiter à égalité, il faudrait consacrer environ 6 heures à chaque notion (devoirs et corrigés compris).

Qui plus est, dans la suite de l'année, nous allons encore « perdre » du temps sur la question du bonheur, en consacrant un des sujets du bac blanc à cette notion. Par exemple : « Le bonheur dépend-il de notre volonté ? ». Ce sujet recoupe ce qui a été vu en cours, mais suppose aussi une réflexion personnelle et la notation est sévère sur ce point : si un élève se contente de répéter son cours, il sera lourdement sanctionné (plus sévèrement que ce qui l'attend au baccalauréat), parce qu'il a glissé hors-sujet et a repris le cours au lieu de réfléchir par lui-même. Pour obtenir une note correcte, j'exige au contraire des élèves qu'ils trouvent quelle réponse déduire des thèses Rousseau : si on sait limiter ses désirs, on se met à l'abri de la malchance, car les désirs modestes sont faciles à satisfaire. Ou bien : le bonheur dépend avant tout de notre modération, ce qui nous amène donc à nous demander si la modération est une question de volonté ou un don de la nature. Je demande également que les copies accordent une place à une réflexion d'inspiration nietzschéenne : si la quête du bonheur repose sur un développement de la volonté de puissance, le bonheur dépend clairement de notre volonté, prise au sens d'effort et de dépassement de soi. Une telle attitude nous met également à l'abri de la malchance, puisqu'un revers de la fortune sera considéré par « les riches et les vivants » comme « un stimulant » qui ne diminue pas notre volonté de puissance, mais au contraire la fortifie. Ainsi, en rejouant habilement le débat entre Nietzsche et Rousseau, l'élève traitera correctement le sujet.

Les tout meilleurs élèves de séries technologiques arrivent très vite à faire ce genre de gymnastique intellectuelle. Cependant, si on veut qu'une majorité des élèves y arrive plus ou moins, cela demande un nouvel entraînement spécifique, pour leur apprendre à mettre leur leçon « en cent visages » comme disait Montaigne. Après avoir déjà passé beaucoup de temps à traiter notre cours sur le bonheur en septembre, nous aurons donc encore besoin d'au moins deux heures de corrigé du bac blanc pour leur montrer à tous comment s'entraîner à réutiliser un cours sans le répéter, en faisant notamment des petits exercices de remédiation à partir d'extraits de copies maladroites.

3) Prendre beaucoup de temps sur une notion ne garantit même pas la bonne préparation des élèves à l'examen sur cette notion.

Le cours sur le bonheur nous aura donc coûté une bonne douzaine d'heures, soit un cinquième du volume horaire disponible sur toute l'année ! C'est très long et pourtant les élèves pourraient encore être totalement démunis face un sujet portant sur cette notion !

En effet, notre cours ne dit rien sur les rapports entre bonheur et politique (« Est-ce à la loi de décider de mon bonheur ? » [9], « L'existence de règles communes est-elle un obstacle au bonheur ? » [10], « L'Etat doit-il garantir le bonheur des citoyens ? » [11], etc.). Le cours ne dit rien non plus sur les rapports entre morale et bonheur (sujet-texte sur un extrait de Kant disant que rechercher par sympathie le bonheur d'autrui n'est pas une action purement morale [12], « Peut-on être heureux dans un monde injuste ? » [13], etc. ) ou encore des sujets comme « Suffit-il de croire que l'on est heureux pour l'être ? » [14] , « Peut-on ne pas vouloir être heureux ? » [15] , « Puis-je être heureux sans être libre ? » [16] , etc.

Ainsi, après avoir consacré un cinquième de notre temps à une seule notion, il est encore possible que des élèves sérieux soient démunis face à un sujet portant pourtant sur cette notion. Dès lors comment veut-on que les élèves soient incités à travailler ? Comment éviter que ne se propagent les rumeurs concernant la philosophie, disant qu'il ne sert à rien de travailler pendant l'année, alors que ces rumeurs, concernant les séries technologiques, sont malheureusement en assez grande partie vérifiées ?

4) Ce qui a été dit sur la question du bonheur vaut pour les autres notions du programme.

« On dira que c'est long ; mais à quoi sert un travail qui ne laisse rien ? »

Alain, Ibid.

On pourrait faire le même constat sur toutes les notions du programme des séries technologiques. Je ne vois pas du tout comment faire un cours sur une notion en six heures (corrigé compris) qui prépare efficacement les élèves de séries technologiques à ce qui les attend à l'examen.

Vue la lenteur des élèves en séries technologiques, 6 heures pour faire le tour d'une notion (corrigé compris), c'est déjà un principe complètement fou, qui ne tient pas compte du temps perdu à faire la discipline dans certaines classes, du fait que les élèves ne savent pas prendre des notes, de la pauvreté du vocabulaire qui nous oblige à nous arrêter sans cesse pour faire noter le sens des mots élémentaires, de la faible culture générale des élèves qui nous demande de pallier à ce manque en apportant nous-mêmes des connaissances positives pour ne pas tenir un discours purement abstrait – par exemple en étudiant des exemples d'oeuvre d'art – , de la nécessité de faire souvent des contrôles de connaissances si on veut que les élèves retravaillent un minimum le cours et la nécessité de faire sans arrêt des rappels de méthode élémentaires et des exercices d'application tant l'exercice demandé en philosophie est inhabituel pour des élèves qui ne rédigent des dissertations dans aucune autre discipline. Boucler une notion en trois petites semaines en séries technologiques, c'est courir à toute vitesse à un rythme que seuls les meilleurs élèves peuvent suivre. Pour la majorité des élèves, ils ne restera rien. Les autres auront quelques vagues souvenirs réduisant les thèses philosophiques étudiées dans l'année à de simples opinions. Pour avoir souvent corrigé le bac en séries technologiques, je peux témoigner qu'un cours sur le bonheur chez Rousseau ou Epicure se réduit souvent à l'idée qu' « il en faut peu pour être heureux ». De toute la subtilité d'un Rousseau ou d'un Epicure, il ne reste qu'un ours chantant une chanson chez Disney ! Si on veut que tous apprennent à réfléchir, il est indispensable d'aller moins vite. Cinq ou six chapitres, pendant l'année, c'est le grand maximum.

Le bonheur est même une notion relativement déterminée par opposition à l'art (qui implique qu'on réfléchisse à la création et à la réception des œuvres), la culture (puisque les sujets d'examen peuvent porter à la fois sur « la » culture et « les » cultures), l'expérience (expérimentation scientifique et expérience courante), sans parler de la polysémie d'une notion comme « la liberté ».

En six heures de cours (corrigé compris), je peux à peine esquisser un cours sur le rapport l'art et la vérité (« l'art est-il un moyen d'accéder à la vérité ? » Métropole 2011) ou bien le rapport entre art et technique (« L'art peut-il se passer d'une maîtrise technique ? », Métropole 2010), ou bien le rapport entre art et moralité (« L'art nous rend-il meilleurs ? », étranger 2006) ou bien la question du jugement de goût (« Peut-on admettre que toutes les créations artistiques se valent ? » Polynésie 2004) ou bien – soyons fous ! – le rapport du fond et de la forme dans une œuvre d'art (texte de Merleau-Ponty, métropole 2016). En six heures, il est déjà presque impossible de transmettre des connaissances permettant à un élève moyen de faire une vraie dissertation sur un seul de ces problèmes [17] ; il est a fortiori totalement impossible de prétendre le former correctement à tout ce qui l'attend.

Il n'y a donc rien d'étonnant à ce que les élèves n'aient souvent rien à dire dans les copies, puisque leur cours leur a souvent fourni, au mieux, un ou deux arguments pour traiter le sujet et parfois ne leur a rien donné du tout.

5) la déprimante vérité des réunions d'entente et d'harmonisation en séries technologiques

« … il aura seulement le souvenir d'avoir entendu un discours de quelqu'un qui savait. »

ALAIN, Ibid.

Comme mon lycée a une forte dominante technologique, en plus d'avoir la chance d'avoir beaucoup d'élèves, j'ai la chance de siéger souvent au jury du baccalauréat technologique. C'est une expérience très formatrice et, tant qu'on ne l'a pas vécue, on ne mesure pas l'ampleur de notre échec en série technologique. Pendant l'année, on interroge en effet les élèves sur des sujets qui correspondent un peu à ce qu'on a fait en cours, parce qu'on n'est pas fou. Mais à l'examen le hasard des sujets amène souvent les candidats à plancher sur des questions auxquelles ils ne comprennent rien, même s'ils ont travaillé le cours, parce qu'elles portent sur des problématiques totalement étrangères au cours.

Pendant l'année les élèves rendent des copies de 4 à 5 pages en moyenne ; au bac blanc beaucoup restent jusqu'à la troisième heure ou plus, beaucoup présentent, plus ou moins bien, quelques références tirées du cours. Les copies sont souvent faibles, mais pas déshonorantes.

A l'examen, au contraire, c'est la catastrophe (y compris pour mes propres élèves). Sur les 130 copies que je corrige en juin, une dizaine à peine mériteraient la moyenne pendant l'année. De très nombreuses copies ne contiennent aucune référence à un cours, très peu d'élèves atteignent la deuxième copie d'examen. L'extrême pauvreté des copies représente alors un casse-tête pour le correcteur qui cherche à tout prix quelques éléments à valoriser pour ne pas mettre 6 à 80 % des copies. On sur-valorise alors tout et n'importe quoi pour que la copie médiane puisse atteindre 8 ou 9 : une reprise du cours même si c'est hors-sujet, une définition correcte même si le candidat ne s'en sert pas pour construire un raisonnement, le fait de s'exprimer clairement même si c'est pour dire des bêtises, un référence correcte même si elle est utilisée comme un pur argument d'autorité, un bon exemple même s'il n'est pas conceptualisé, etc.

Voici quelques exemples édifiants : une année tombe un texte de Bachelard dans lequel il affirme que la science construit son objet. La Q2 demande aux élèves d'expliquer « Rien n'est donné. Tout est construit. » Lors de la réunion, devant l'échec de tous les élèves sur cette question, on décide de mettre des points aux copies qui nous expliquent que, dans la vie, on n'a rien sans rien, que si on ne fait pas d'efforts, les choses n'arriveront pas toutes seules. Une autre année, je corrige « La technique nous éloigne-t-elle de la nature ? ». Les copies médianes contiennent des affirmations du type « le développement technique nous a coupés de la nature. Mais aujourd'hui la nature se venge et les tsunamis détruisent nos usines ». Puisque c'est la copie médiane, on est bien obligé de ne pas descendre trop bas… Une autre année, je corrige les copies sur un texte de Hobbes comparant la loi à une règle du jeu. La Q3 demande : « le rôle des lois, est-ce seulement d'empêcher les hommes de se nuire à eux-mêmes ? ». L'enjeu de la question et son rapport avec le conventionnalisme défendu dans le texte échappe totalement aux élèves qui répondent massivement avec le plan suivant : la loi m'empêche de me nuire moi-même (exemple : les limitations de vitesse empêchent que je ne me tue), mais elle m'empêche aussi de nuire aux autres (les limitations de vitesse empêchent que je ne tue les autres). Des copies de ce style ont eu jusqu'à 12/20...

Non seulement la notation est d'une indulgence extraordinaire, mais en plus elle devient alors en grande partie aléatoire : puisqu'il faut à tout prix trouver des points là où il n'y a rien, une simple phrase interprétée favorablement fera gagner deux points à l'élève. Lors de la réunion d'harmonisation, c'est-à-dire la deuxième réunion, j'ai ainsi vu des correcteurs proposer des notes allant de 7 à 14 pour une même copie !

Je ne blâme pas les correcteurs d'agir ainsi, car il serait injuste de sanctionner sévèrement les élèves pour n'avoir pas réussi un exercice que, bien souvent, ils ne pouvaient pas réussir. Un programme beaucoup trop exigeant, qui refuse de prendre les élèves comme ils sont, nous conduit mécaniquement à une évaluation à l'examen beaucoup trop laxiste, bien forcée de prendre les copies comme elles sont.

6) Une proposition de refonte du programme.

« … au lieu de démonter et remonter devant eux en quelques mois tous les systèmes connus de fusils, je veux dire toutes les manières de parler et de raisonner, on leur mettrait les pièces en mains jusqu'à ce qu'ils sachent remonter d'abord une arme, puis une autre. »

ALAIN, Ibid.

Comme je l'ai dit plus haut, l'indigence des copies n'est pas une fatalité ; non seulement parce que durant l'année les élèves sont meilleurs qu'au bac, mais encore parce qu'ils peuvent être nettement meilleurs si on prend le temps de traiter patiemment un chapitre, comme j'ai tenté de le montrer en présentant ci dessus un exemple du cours sur le bonheur

Ce qu'il faudrait c'est donc un programme beaucoup plus réaliste, qui ne nous demanderait de former les élèves que sur deux ou trois notions. On aurait le temps de leur faire acquérir les connaissances par des exercices répétés, puis de vérifier cette acquisition par des contrôles systématiques et d'habituer les élèves à décliner ces connaissances sur des sujets divers et relativement surprenants à l'aide d'autres exercices spécifiques.

Le programme ressemblerait un peu au programme de français-philosophie en CPGE scientifiques (moins les œuvres imposées). Par exemple, l'an dernier le thème était « le monde des passions ». C'est un thème relativement fermé ; mais il ouvre la porte à de multiples problématisations possibles : passions et bonheur, passions et morale, passions et vérité, passions et liberté, etc. Les élèves vont donc être fortement incités à travailler le cours, car ils savent que les correcteurs seront exigeants à l'examen [18]. Pour autant, ce travail ne se réduit pas à un bachotage et l'épreuve n'est pas une simple épreuve de récitation, car le sujet donné à l'examen reste relativement surprenant. L'élève qui a travaillé sera sûr d'avoir des choses à dire, mais pas de réponse toute faite pour autant. Un programme ciblé n'empêche pas la réflexion personnelle. Dire le contraire consisterait à penser que moins on a de connaissances sur un sujet et plus on peut y réfléchir de façon critique.

Les deux notions du programme devraient toutefois être choisies avec soin. Il ne faut pas que le programme soit trop mou, comme certaines notions du programme de culture générale en BTS qui offrent des notions fourre-tout (par exemple : « je me souviens ») ne renvoyant à aucun champ d'études précis, ce qui ne peut pas permettre, à mon avis, de préparer efficacement à une dissertation.

Il ne faut pas non plus des notions trop précises, qui nous conduiraient à développer des analyses trop complexes et pointues pour des élèves de séries technologiques. Un élève de séries technologiques n'est pas un agrégatif réfléchissant pendant six mois à un problème comme « le corps et l'esprit » ou « la volonté ».

Il ne faut pas que la notion soit un simple problème très déterminé, car cela conduirait à un fort risque de bachotage, semblable à ce qui se passe actuellement en histoire en TS, où le candidat sait à l'avance quel plan il fera sur chacun des sujets potentiels à l'examen. Par exemple, « le libre arbitre » ne fournirait pas une bonne notion, car tous les sujets de dissertation en liaison avec ce point du programme pourraient être traités avec le même plan.

Il faudrait plutôt des notions qui ressemblent à celles que l'on a actuellement au programme : l'art, la religion, le bonheur, la justice, la loi, etc. Ou bien : la science, les passions, le mal, etc. Sur toutes ces notions, on peut faire cours pendant une douzaine de semaines, tout en restant à un niveau accessible aux élèves, en ayant le temps de faire des exercices et sans tourner en rond. De plus, elles offrent un éventail de sujets suffisamment vaste pour que l'élève soit contraint de réfléchir au libellé original qui lui est proposé sans se contenter de réciter un cours.

Enfin, les notions seraient régulièrement renouvelées. Par exemple, tous les deux ans, une nouvelle notion remplacerait l'une des anciennes. Cela nous laisserait suffisamment de temps pour trouver des documents adaptés au niveau des élèves, sans nous enfermer dans une routine qui risquerait de nuire à un enseignement vivant et stimulant pour les professeurs et les élèves.

7) Les objections formulées contre ce projet.

Les professeurs auxquels j'ai soumis cette idée ont parfois soulevé certaines objections auxquelles je voudrais répondre pour finir.

La première est qu'un programme réduit à deux ou trois notions risquerait d'ennuyer les élèves.

Le risque existe, mais mérite d'être affronté. De fait, les élèves préfèrent le zapping, ils n'aiment pas que le cours revienne sur des points déjà évoqués sous prétexte qu'ils sont mal maîtrisés. Ils aiment plutôt la nouveauté et la superficialité. Mais précisément, si on veut leur apprendre à réfléchir, il faut les habituer à ne pas se contenter de connaissances vagues et superficielles et de raisonnements boiteux. Il faut leur apprendre à exigeants avec eux-mêmes et à développer le goût du travail bien fait.

La deuxième est qu'un tel programme favoriserait le bachotage et formerait des singes savants plutôt que des esprits libres.

Je répondrai que c'est plutôt le programme actuel qui incite au bachotage et qui récompense les singes savants : comme nous sommes très laxistes au moment de la notation au bac, nous récompensons, de fait, les candidats qui ont appris des fiches d'annabac sans les comprendre, nous valorisons les citations très approximativement comprises et un élève peut avoir une bonne note sans réfléchir, s'il a la chance d'être interrogé sur ce que son professeur a fait pendant l'année ; alors que dans le système que je propose on pourrait se permettre d'être sévère avec ces caricatures de réflexion personnelle, car en lisant une copie de sept pages le correcteur fait aisément la différence entre un élève qui se contente de réciter un cours et un élève qui réfléchit vraiment. Bien que, sur le papier, le programme actuel soit conçu pour favoriser l'esprit critique, dans les faits, il favorise le psittacisme.

On m'a également fait remarquer qu'un programme déterminé renouvelé régulièrement peut être adapté en CPGE, mais pas en terminale. La terminale est en effet la seule année où les élèves font de la philosophie ; or un programme ciblé et tournant laisserait nécessairement de côté chaque années certaines notions essentielles.

L'objection est solide, mais, à mon avis, elle se trompe sur la définition de l'essentiel. Le coeur de notre enseignement ce n'est pas de parler de telle ou telle notion sur laquelle nous aurions des vérités fondamentales à transmettre à nos élèves. C'est plutôt de développer chez l'élève un goût de la réflexion critique. Comme le disent les programmes officiels, nous espérons faire passer l'élève « de l'argument d'autorité à l'autorité de l'argument ». Nous voulons, principalement, que chaque esprit s'éveille à la lumière intérieure et toujours solitaire de la réflexion. L'esprit philosophique, c'est le démon intérieur de Socrate dans l'Hippias Majeur, c'est la foi de ceux qui ne croient en rien décrite par Alain dans « les ânes rouges », c'est passage d'un genre connaissance à l'autre chez Spinoza, c'est l'école de l'évidence logique décrite par Descartes. Je pense ici en particulier à un passage des Règles pour la direction de l'esprit dans lequel Descartes fait remarquer que c'est en réfléchissant sur opérations les plus simples que l'esprit apprend à mesurer sa propre puissance et découvre qu'on peut penser sans croire. Le problème du programme actuel des séries technologiques, c'est qu'il nous amène, malgré nous, à faire une sorte de catéchisme, en avançant très souvent des thèses sans vraiment les discuter. Si, par exemple, je fais un cours en six heures sur la vérité, j'expliquerai très vite l'opposition entre croire et savoir et, notamment, entre religion et science. Mais, ce faisant, je ne peux pas vraiment amener les élèves à réfléchir par eux-mêmes à l'hypothèse sceptique ou l'éventualité d'une vérité religieuse. Faire de la philosophie trop rapidement, ce n'est plus vraiment faire de la philosophie. Ou plus exactement, en séries technologiques, le professeur pense, mais les élèves pensent assez peu, comme en témoignent les copies d'examen, dans lesquelles nous sommes amenés à valoriser des pseudos raisonnements qui n'ont rien de philosophique. Dans les séries générales, la plupart des élèves accèdent au raisonnement philosophique ; un programme plus ciblé leur permettrait seulement d'y pénétrer plus profondément. On peut alors hésiter entre approfondir quelques notions ou en traiter davantage. Dans les séries technologiques, la plupart des élèves restent pour l'instant en dehors du raisonnement philosophique et seul un programme plus ciblé permettrait, selon moi, de les aider à en franchir le seuil.

Cette troisième objection a été un jour complétée par la remarque suivante : on ne peut pas vraiment se fier à ce qu'on constate à l'examen pour mesurer la réussite ou l'échec de notre enseignement. En effet, nous semons des graines, dont certaines écloront bien après l'année de terminale. C'est pourquoi il est important de balayer de nombreuses notions, sans exiger des résultats immédiatement mesurables, mais en faisant confiance à un lent travail de germination qui portera ses fruits plus tard.

L'objection se place alors sur le terrain de l'impondérable et elle a, de ce fait, la solidité et la fragilité de toutes les affirmations non falsifiables empiriquement. Toutefois, je crois pouvoir y répondre par une fable :

Un nouveau ministre de l'éducation nationale décide de rendre obligatoire un enseignement d'initiation aux métiers du bâtiment, afin de donner à tous les jeunes gens de dix-huit ans le goût du travail manuel et la confiance en leur intelligence pratique. Cette initiation entend balayer une dizaine corps de métiers en deux heures par semaine : peinture, soudure, plomberie, électricité, maçonnerie, etc. A l'examen, l'élève peut être interrogé sur n'importe quelle sous catégorie de ces différents métiers : souder à l'étain, souder du cuivre à la brasure, souder du métal à l'acétylène, souder à l'arc électrique, etc. Il ne s'est au mieux entraîné qu'une fois, rapidement, sur chaque exercice, mais il a vu son habile professeur réaliser d'excellentes soudures sur presque tous les matériaux ! Lors de l'épreuve, les prestations des élèves sont catastrophiques et les examinateurs sont amenés à réviser (sans l'avouer officiellement) tous les barèmes pour atteindre péniblement un 9 de moyenne. L'apprenti soudeur rate sa soudure, mais il a réussi à régler correctement les débits d'oxygène et d'acétylène de son chalumeau ; l'apprenti plombier est incapable de couper un tuyau à la dimension exacte ou de faire un raccord qui ne fuie pas, mais il sait à peu près faire un filetage ; l'électricien ne branche qu'un fil sur deux et ne raccorde aucune prise à la terre, mais c'est déjà un fil sur deux, etc. Face à cet échec manifeste, les professeurs restent stoïques et expliquent qu'ils ont semé des graines qui germeront plus tard. Mais quelles graines ont-ils semées ? Ils ont appris à leurs élèves à être négligents, à gâcher le matériel, à prendre des mesures sans réfléchir et à bâcler le travail. Ils leur ont donné le goût du travail mal fait.

Encore une fois, tant qu'il n'a pas atteint un certain degré de qualité minimum dans l'argumentation, l'élève ne fait pas de philosophie, il reste au niveau de l'opinion et le travail rendu n'est pas une dissertation. Si on est attaché à l'exercice de la dissertation, si on croit sincèrement qu'il manifeste la capacité de l'élève à construire une réflexion autonome et critique ; alors il faut cesser de se mettre 10 ou 11 à des caricatures de dissertation. Abandonnons les programmes trop ambitieux qui conduisent à une indulgence honteuse. Soyons au contraire réalistes et exigeants : que l'apprenti n'apprenne qu'à souder le cuivre, qu'à la fin la soudure tienne bon, sans quoi on ne lui valide pas son examen.

Conclusion :

Le programme actuel est beaucoup trop vaste et nous condamne à choisir entre deux alternatives toutes deux insatisfaisantes : soit, prendre son temps et habituer les élèves à réfléchir sincèrement, mais en sacrifiant plus de la moitié du programme (sans même pouvoir garantir aux élèves qu'ils seront bien préparés si un sujet tombe sur les notions vues en classe, car elles peuvent toujours être abordés sous un angle totalement nouveau). Soit avancer à toute vitesse pour traiter tout le programme, mais en laissant de côté une partie des élèves, qui oublieront très vite tout ce qu'on a dit, et en réduisant souvent nos thèses philosophiques à de simples opinions, admises par les assez bons élèves sans réelle réflexion afin de construire, le jour de l'examen, une caricature de dissertation.

Ce programme totalement irréaliste produit des copies d'un niveau lamentable à l'examen, dont on ne peut avoir conscience que si on a siégé déjà plusieurs années au jury de baccalauréat technologique. Cette expérience éprouvante montre de façon indiscutable notre échec patent en série technologique. Actuellement, nous n'arrivons pas à apprendre aux élèves à raisonner et à disserter. Cela nous condamne à mettre des notes correctes à des copies qui ne satisfont aucune des exigences affichées dans notre programme.

Pour autant, l'expérience prouve également que si on prend le temps d'avancer pas à pas avec les élèves et de leur faire faire de nombreux petits exercices, ils sont capables de faire l'exercice demandé, car ils ne sont pas stupides. Par conséquent, si nous voulons sincèrement conserver l'exercice de la dissertation et offrir aux élèves des séries technologiques l'occasion de développer leur esprit critique, donnons-nous les moyens de cette exigence en resserrant le programme sur deux ou trois notions auxquelles les élèves aient vraiment le temps de réfléchir pendant l'année et sur lesquelles ils pourront faire de véritables dissertations à l'examen.

Annexes :

1) Des exemples de Q2B rédigés par des élèves [19] :

Juliette B. (élève de T.STSS)

« Plus nous gagnons sur la jouissance, plus le bonheur s'éloigne de nous », c'est-à-dire, qu'au fur et à mesure que l'on se rapproche de la chose que l'on désire, que l'on obtiendra avec plaisir, le bonheur, lui, s'éloigne de plus en plus.

Le bonheur est un état de bien être complet, c'est-à-dire qu'il dure sur le long terme et correspond à un bien être total, tandis que le plaisir se concentre sur un moment précis, donné. Plus nous gagnons sur la jouissance, plus le bonheur s'éloigne de nous, car en désirons toujours plus ; le moment de jouissance est éphémère ; il ne dure pas et pour le renouveler, il nous faut à nouveau acquérir une nouvelle chose que nous désirons. Cela veut dire que nous ne serons jamais satisfaits de notre vie et donc jamais vraiment heureux. Par exemple, si, il y a un an, nous avons eu l'I-Phone 5, qui est un téléphone très bien, aujourd'hui nous voudrions l'I-Phone 6. Par conséquent nous ne sommes déjà plus satisfaits de notre téléphone et nous vivons déjà dans l'attente du nouveau téléphone de nos rêves. Nous sommes incapables de penser à ce que nous avons et nous pensons uniquement à ce qui nous manque, c'est pourquoi le bonheur s'éloignera : nous croyons toujours avoir besoin de plus de choses pour être heureux. Donc, tant que nous n'aurons pas appris à limiter nos désirs, nous ne serons jamais heureux.

Thomas B. (élève de T.STI2D)

Dans le texte, l'auteur dit « plus nous gagnons sur la jouissance, plus le bonheur s'éloigne de nous ». Il explique donc que, lorsqu'on commence à atteindre un de ses désirs, un autre se crée. Lorsqu'on est proche de satisfaire, ou lorsqu'on a satisfait un de ses désirs, on ressent un sentiment de plaisir, mais un autre désir se crée ; ce nouveau désir insatisfait nous éloigne donc du bonheur complet. Si je suis, par exemple, sur le point de m'acheter la console de jeu que je désire depuis quelque temps, avec laquelle je m'imagine jouer, je vais tôt ou tard avoir d'autres envies : m'acheter la dernière télévision pour pouvoir jouer avec une image de meilleure qualité ou bien m'acheter le dernier jeu sorti pour cette console.

Cela montre que je ressentirai du plaisir, mais seulement temporairement ; le fait de désirer encore autre chose m'éloigne du bonheur, qui serait une satisfaction complète et durable. Je n'arrive jamais à être pleinement content de ma vie, car je ne fais pas assez attention à ce que j'ai et je pense toujours à ce que je n'ai pas. Au contraire, si je limite mes désirs et si je me contente de ce que j'ai, je ne m'intéresserai par exemple plus aux publicités, car je ne ressentirai pas le besoin d'avoir quelque chose de nouveau. Le fait de se rapprocher de la jouissance (c'est-à-dire du plaisir), qui est temporaire, m'éloigne donc d'un sentiment de bonheur durable.

2) le Propos d'Alain qui a servi de point de départ à cette réflexion :

« LES COURS ET L'ENSEIGNEMENT

Les cours magistraux sont temps perdu. Les notes prises ne servent jamais. J'ai remarqué qu'à la caserne on n'explique pas seulement en style clair ce que c'est qu'un fusil ; mais chacun est invité à démonter et à remonter le fusil en disant les mêmes mots que le maître ; et celui qui n'aura pas fait et refait, dit et redit, et plus de vingt fois, ne saura pas ce que c'est qu'un fusil ; il aura seulement le souvenir d'avoir entendu un discours de quelqu'un qui savait. On n'apprend pas à dessiner en regardant un professeur qui dessine très bien. On n'apprend pas le piano en écoutant un virtuose. De même, me suis-je dit souvent, on n'apprend pas à écrire et à penser en écoutant un homme qui parle bien et qui pense bien. Il faut essayer, faire, refaire, jusqu'à ce que le métier entre, comme on dit.

Cette patience d'atelier, on ne la trouve point dans nos classes, peut-être parce que le maître s'admire lui-même parlant ; peut-être parce que toute sa carrière dépend de ce talent qu'il montre à parler longtemps tout seul ; vraisemblablement aussi de ce que l'enseignement a pour fin de distinguer quelques sujets d'élite, qui arrivent d'eux-mêmes à singer et à inventer ; car il est vrai que l'on n'a pas de grandes places pour tous. Il faudrait imiter la rude patience de l'instructeur militaire, qui veut que tous sachent démonter et remonter un fusil ; car il ne s'agit pas seulement d'apprendre le métier à deux ou trois instructeurs ; tous doivent le savoir. Si donc on posait en principe que penser, parler et écrire sont les armes de l'homme, au lieu de démonter et remonter devant eux en quelques mois tous les systèmes connus de fusils, je veux dire toutes les manières de parler et de raisonner, on leur mettrait les pièces en mains jusqu'à ce qu'ils sachent remonter d'abord une arme, puis une autre. Et les plus habiles n'y perdraient rien, car, à recommencer plus d'une fois ce qu'ils savent faire, ils se le rendraient familier ; et ce genre de savoir, qui est au bout des doigts, est toujours ce qui manque. Par exemple, si quelqu'un veut écrire des pièces de théâtre, je lui dirai : « Soyez acteur, soyez souffleur, soyez copiste ; occupez, si vous pouvez, toutes les places du métier ; et en même temps écrivez vingt ou trente pièces ; on verra bien ensuite si vous êtes capable d'en écrire une. »

Que serait-ce donc qu'un cours, à ce compte ? Voici ; vous faites trois phrases devant l'auditoire, qui écoute, au lieu d'écrire à toute vitesse. Et chacun doit essayer de reproduire ensuite les trois phrases en belle écriture. Les plus habiles changeront un peu, ce qui est inventer ; les moins doués feront des fautes bien visibles, et bien aisées à corriger. Tous ces devoirs seront vus par le maître, et remis aussitôt en forme. Après cela ils apprendront à intercaler une phrase entre deux autres, ou à compléter les trois phrases par une quatrième ; non sans variations et inventions, dont les meilleures auront l'honneur du tableau noir ; et c'est là que se fera le dernier nettoyage. Et puis encore, tout effacé, il faudra refaire, réciter, varier en récitant, chercher des exemples, changer les exemples. On dira que c'est long ; mais à quoi sert un travail qui ne laisse rien ?

Le grand inconvénient d'une telle méthode c'est qu'étant assez difficile à pratiquer, elle n'en a pas l'air. Le maître n'apportera pas un paquet de copies corrigées et vingt pages de préparations ; il n'arrivera pas fatigué, comme un vrai travailleur. Il improvisera, et, s'il ignore quelque chose, il fera ouvrir le dictionnaire. L'heure passera bien vite, et l'inspecteur trouvera que cet argent est bientôt gagné. Il estime plus le penseur aux nuées, qui tend des fils sur des abîmes, pendant que les jeunes spectateurs admirent l'acrobate. »

ALAIN, Propos, 17 octobre 1931

Bibliothèque de la Pléiade, pp.1044-1045

[1] Le texte intégral est cité en annexe.

[2] L'élève est noté sur 10 (2 points pour la prise de note ; 2 points pour avoir effectivement repéré et souligné les points importants ; 6 points pour la qualité des réponses aux questions portant sur le cours précédent). Le tirage au sort est totalement aléatoire et un même élève peut interrogé plusieurs fois. A la fin du trimestre, tous les élèves n'auront donc pas le même nombre de notes sur 10. Pour éviter qu'un élève souvent interrogés ne soit favorisé, c'est la moyenne de toutes les notes sur 10 qui sera intégrée dans le calcul de la moyenne trimestrielle.

[3] Comme il est impossible de ramasser et corriger toutes les copies (sachant que dans mon lycée le professeur de philosophie a entre 170 et 180 élèves en moyenne), un tirage au sort détermine les copies qui seront corrigées. Si un élève traîne au lieu de se mettre au travail, il est prévenu que sa copie sera ramassée et notée sans passer par le tirage au sort. De plus, quelques élèves volontaires peuvent rendre leur copie, dont la note ne comptera que si elle améliore leur moyenne des notes sur 10.

[4] Deux de ces exercices ont été reproduits en annexe.

[5] A nouveau quelques exercices tirés au sort seront corrigés, ainsi que quelques copies données volontairement. Les volontaires sont vite assez nombreux volontaires, si bien que je dois parfois refuser des copies, pour maintenir un rythme de correction rapide.

[6] Le texte est une construction à destination des élèves puisqu'il juxtapose deux fragments (§ 308 et une partie du § 303) en intervertissant l'ordre choisi par l'éditeur du texte.

[7] Souvent le délai est trop court et il faut tricher un peu avec certaines classes, en ajoutant une heure de plus pour ralentir le cours afin de ne pas commencer un nouveau chapitre qui serait immédiatement interrompu par la correction du DM. Par exemple, on prépare un peu le cours sur la culture en faisant lire un extrait de Malinovski sur les peuples des îles du Pacifique afin d'illustrer l'idée d'une vie centrées sur des désirs simples. Séduire les jeunes filles en jouant à cache-cache les soirs de pleine lune, voilà des désirs simples qui peuvent apporter autant de bonheur que chercher à les séduire en achetant une voiture de sport… Ou bien on prépare le cours sur l'art en analysant des œuvres d'art qui évoquent soit l'idée rousseauiste du bonheur dans la simplicité ou du malheur causé par des désirs excessifs et artificiels, soit au contraire la vision nietzschéenne d'un bonheur obtenu dans le dépassement et la victoire.

[8] Le couple « l'art et la technique » regroupe très artificiellement des notions, alors que les sujets à l'examen peuvent porter sur la technique sans l'art (« La technique s'oppose-t-elle à la nature ? », Métropole 2009) ou sur l'art sans la technique ( ex : « Peut-on reprocher à une œuvre d'art d'être choquante ? » La Réunion, 2006).

[9] Tous les sujets cités ici et plus bas ont été donnés en séries technologiques et ont été trouvés grâce à l'application bdbac qui permet de faire une recherche rapide et efficace de sujets d'annales. Celui-ci a été donné en métropole en 2008.

[10] Nouvelle Calédonie, 2010.

[11] TMD, Métropole 2010.

[12] TMD, Métropole 2005, septembre.

[13] Nouvelle Calédonie, 2011.

[14] Antilles, 2011, septembre.

[15] TMD, Métropole, septembre 2011.

[16] Antilles, septembre 2009

[17] C'est d'ailleurs ce que notait le rapport de l'inspection générale paru il y a une dizaine d'années : dans les séries technologiques, « quel que soit le dévouement des enseignants (et il est grand !), il est pratiquement impossible d'obtenir des élèves un travail véritable, et surtout un travail qui ressemble à une dissertation, en particulier en STI (exception faite de STI-AA). » (Etat de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008, p.36.)

[18] Il est clair que les élèves de séries technologiques sont en moyenne relativement peu travailleurs (surtout comparés à des élèves de CPGE) et, quel que soit notre programme, ils le resteront. Cependant notre programme nous dessert : il décourage les élèves scolaires, qui comprennent qu'ils risquent d'être interrogés sur des problèmes très éloignés du cours ; et inversement il encourage les élèves un peu malins mais peu scolaires à ne pas trop travailler, car ils comprennent qu'ils peuvent avoir des notes correctes, même en travaillant très peu, mais en faisant simplement preuve de bon sens à l'examen.

[19] Les élèves dont les copies ont été choisies ici n'étaient pas vraiment de bons élèves. Certaines copies, meilleures, avaient été écartées ; ce choix permettait de montrer à toute la classe que l'exercice demandé n'est ni insurmontable, ni accessible uniquement aux tout meilleurs élèves, pourvu qu'on applique consciencieusement la méthode exigée.

Quelques repères sur l'enseignement philosophique dans les séries technologiques

Serge Cospérec — 2005-01-01T18:48:00Z

D'abord quelques chiffres : dans les années 50, 5% d'une classe d'âge ont un cours de philosophie, dans les années 2000, plus de 50% d'une classe d'âge. Cette augmentation résulte d'une part de l'augmentation du taux de scolarisation en lycée (mouvement continu des années 60 aux années 90, avec une accélération importante dans les années 80) et, d'autre part, de l'extension progressive de la philosophie à toutes les séries technologiques (années 80).

La présence de la philosophie dans les séries techniques date de 1958, un nombre très réduit d'élèves préparent alors le Brevet Supérieur d'Études Commerciales (B.S.E.C.) créé en 1947 avec ses trois séries : Secrétariat, Comptabilité, Gestion). Le B.S.E.C. était un diplôme de l'enseignement primaire supérieur donnant accès à la vie professionnelle, à certains BTS et aux Facultés de Droit (permettant même d'y préparer une licence). L'épreuve de philosophie comportait trois sujets de dissertation, sanctionnant un enseignement hebdomadaire de 3 heures.

En 1969, le B.S.E.C. est transformé en baccalauréat de technicien et on retrouve les trois séries dans l'intitulé des nouvelles G « techniques administratives », « techniques quantitatives de gestion » et « techniques commerciales » (= actuelles STMG). L'enseignement de la philosophie est alors dispensé en G et en H, à raison de deux heures par semaine ; l'arrêté du 5 décembre 1969 institue l'épreuve de philosophie au baccalauréat (coefficient 1 et durée de 3 heures) qui comprend désormais une nouveau genre d'épreuve le sujet texte assorti de question (c'est de l'expérience du sujet texte en G qu'est issue la généralisation du troisième sujet texte à toutes les séries du baccalauréat général).

Le programme comporte alors trois thèmes :

I. La diversité des cultures et l'idée de civilisation.

Nature et culture - Technique, art, religion, science - Le progrès. L'histoire.

II. Communication et langage.

Signe et symbole- la langue et la parole - le discours et la raison.

III. Liberté et société.

Volonté et liberté - la reconnaissance d'autrui. La justice - Politique et morale.

Remarques

Le soin d'expliciter les significations des trois thèmes qui constituent le programme est confié à l'initiative du professeur. Les déterminations qui figurent sous chacun des titres indiquent, non pas des chapitres successifs, mais les directions dans lesquelles la recherche et la réflexion sont invitées à s'engager.

Pour l'étude de ces thèmes, il est conseillé, d'une part, de s'appuyer sur l'analyse de textes classiques et modernes, de faire appel, d'autre part, aux travaux contemporains.

En 1973, le programme est changé (B.0. du 1er novembre 1973), le funeste modèle pensé pour les séries générales vaut désormais pour les séries technologiques : désormais, le programme « se compose uniquement de notions non regroupées en thèmes » et il vaut pour les sections F3, G1, G2, G3, et H

Nature et histoire.

Langage et Vérité.

Les échanges, le Droit.

La liberté.

L'art. La religion.

La philosophie.

C'est aussi en 73 que la philosophie est introduite

1° en F8 (actuelles SMS), mais avec un horaire plus favorable (pour un même programme !) de 3 heures par semaine et un coefficient 1 à l'examen

2' en F11 (musique, actuelle série « techniques de la musique et de la danse »), le programme (non modifié depuis - ni en 83, ni en 94) y est celui des classes scientifiques de l'enseignement général (C, D et E) mais avec un horaire supérieur et un coefficient de 2 au baccalauréat ; les élèves ont alors le choix entre une épreuve écrite de philosophie ou de mathématiques, passant à l'oral l'épreuve non choisie à l'écrit. Ceux qui choisissent la philosophie à l'oral ont 4 heures par semaine, les autres bénéficient de 6 heures (soit le double de leurs camarades des séries générales pour un même programme et les mêmes épreuves !).

En 1981, la philosophie est introduite en F12 (série « arts appliqués ») avec un horaire de 3 heures par semaine et un programme spécial (non modifié depuis), celui des F8, G et H avec en plus L'espace. La perception. L'imagination.

A partir de 1983 est décidée l'extension de la philosophie à toutes les séries de la voie technologique. L'arrêté du 5 octobre 1983 (B.O. n030 du 1er septembre 1983) fixe le programme pour les F1, F2, F3, F4, FS, F6, F7, F7', F8, F9 et F10 (donc excepté les F11 et F12) sous la forme d'une liste de « notions ».

La nature. L'art. La technique. L'histoire, Le droit La liberté, La conscience. La raison. La vérité.

L'horaire hebdomadaire est de deux heures (sauf en F8, toujours 3 heures) et le coefficient de l'épreuve (durée 3 heures portée à 4 heures à partir de la session 1989) est de 1 (sauf en G1 où il est de 2). Le programme est donc fixé en 83, mais l'extension se fera progressivement.

En 1983, application en F5, F6, F7 et F7'.

En 1984, en F2, F4, F9 et F10.

En 1985, en F3 et en 1986, en F1. Toutes ces sections correspondent aux actuelles STI.

En 1994, une circulaire indique la possibilité de dédoubler l'une des heures d'enseignement de la philosophie dans les séries technologiques. L'application s'en avère bien difficile ; puis l'habitude s'installe au début des années 2000 avant la brutale remise en cause de cette mesure.

En 1970, il y avait à peu près 255.000 candidats au baccalauréat dont 55.000 pour les séries technologiques, soit 21% ; en 1995, il y avait 574.000 candidats (bac pro non compris) dont 184.000 pour le technologique, soit 32% ; en 2009, 622.322 candidats (bac pro compris) dont 163.085 pour les séries technologiques (26%).

La massification des études a entraîné le système éducatif dans une série d'ajustements dont on attend encore la réalisation en philosophie.

Le dédoublement d'une des heures d'enseignement.

Le dédoublement avait pour but d'améliorer les conditions de l'enseignement et cela tant pour les élèves que pour les professeurs. Pour les élèves les « travaux dirigés » en demi-classes devaient permettre de les aider plus efficacement grâce à des exercices gradués, à une aide méthodologique, à des pratiques sollicitant davantage leur participation et leur activité (ce qui est le plus souvent impossible en classe complète où s'installe alors rapidement un bavardage généralisé). Pour les professeurs, les classes à 2 heures aux effectifs dépassant souvent la trentaine conduisaient à des charges de travail insupportables, et en vérité, à l'impossibilité de tout travail réellement sérieux (comment avec 7, 8 ou 9 classes et 230, 270 et parfois 300 élèves appliquer les instructions de 1977 par exemple relatives au travail des élèves et demandant que les élèves fassent 3 devoirs par trimestre - dont un en temps limité ! - et au moins deux exercices par mois ! Avec « seulement » 200 élèves... cela ferait 1800 travaux à corriger ?). Le dédoublement devait permettre de diminuer le nombre de classes et le nombre d'élèves, et faciliter la réalisation des exercices.

La « rénovation pédagogique » des lycées met en place le dédoublement. Mais la Direction des Lycées et Collèges (D.L.C.), dans un courrier adressé aux Recteurs et précisait : « s'agissant de cette discipline et de ces séries, il n'y a pas lieu de fixer nationalement de seuil pour ce dédoublement ». Profitant de cette équivoque, certains Recteurs, voire certains chefs d'établissement, en conclurent qu'ils avaient loisir de fixer eux-mêmes ce seuil.

Très vite ensuite, les restrictions budgétaires (la diminution de la D.G.H.) ont conduit à une interprétation très restrictive du texte. Dans les divers Rectorat on explique que « le calcul des charges normées à partir desquelles sont notifiées les D.G.H. inclut le dédoublement de la philosophie au 25ème élève », ce qui – en clair – signifie que la dotation horaire des lycées ne permet donc pas un dédoublement en deçà…

Et qu'importe aux gestionnaires le fait que dans de nombreuses classes de ces séries, il soit devenu quasiment impossible de travailler en classe complète. La démocratisation des conditions de l'accès à la culture a encore de beaux jours devant elle…

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Propositions de l'Acireph pour le programme des séries technologiques

Acireph — 2001-11-09T18:49:00Z

Le 9 novembre 2001, deux représentants de l'Acireph, Jean-Jacques Rosat et Michel Vignard, ont été reçus par le Groupe d'Experts, présidé par Michel Fichant, qui était en charge de la rédaction de nouveaux programmes pour les séries technologiques. Ce texte reprend l'essentiel de l'exposé initial de Jean-Jacques Rosat.
Finalement, le GE Fichant décidera … de ne rien changer ! Les propositions faites alors conservent toute leur pertinence et expriment aujourd'hui encore la position de l'ACIREPh.

1. CE QUI DOIT ÊTRE PRIS EN COMPTE DANS L'ÉLABORATION D'UN PROGRAMME

1. 1. Ne pas se masquer les très grandes difficultés de l'enseignement de la philosophie dans les séries technologiques

1. 1. 1. Du côté des professeurs :

Il y a les classes où notre enseignement est parfois ouvertement en échec : des classes où l'on est dans une situation telle qu'on ne peut plus vraiment faire cours, où l'on fait semblant, où l'on a fini par baisser les bras ; ou bien, des classes où l'on a passé un compromis un peu honteux (on fait cours avec quelques élèves de bonne volonté en laissant ouvertement le reste de la classe faire autre chose).

Il y a les classes où, même quand elles fonctionnent vaille que vaille, nous avons souvent le sentiment de perdre notre temps : parce que nous n'arrivons pas à mettre les élèves au travail ; parce que nous avons le sentiment qu'il n'y a aucune différence entre les copies qu'ils nous remettent en mai et celles qu'ils nous remettaient en septembre. Bref, où nous avons souvent le sentiment que notre enseignement n'a aucune prise.

Les classes des séries technologiques sont des classes où une majorité de profs va à reculons : l'enseignement de la philosophie y est souvent vécu comme un mal nécessaire, comme un purgatoire en attendant la mutation libératrice. Et combien d'enseignants disent à mi-voix - à mi-voix parce que ce n'est ni politiquement, ni corporativement correct - : en l'état actuel des choses, ' on ne peut pas sérieusement enseigner la philosophie dans ces séries-là ', ou : ' je fais du français, de l'animation culturelle, mais pas de la philo ', ou ' ça devrait être une matière optionnelle '. C'est un enseignement dont la légitimité parmi nous n'est pas acquise, ou acquise seulement du bout des lèvres.

Et même quand on y croit et qu'on se bagarre pour tenir, on a le sentiment de mener une bataille épuisante : parce que tout se passe comme si, à chaque cours, il fallait à nouveau justifier sa présence et la présence de la philosophie ; parce que les choses y sont extrêmement volatiles et, si un cours s'est bien passé et qu'on a le sentiment d'avoir avancé, le suivant peut être, sans qu'on comprenne toujours bien pourquoi, une catastrophe. On a souvent le sentiment de se battre tout seul contre les moulins.

1. 1. 2. Du côté des élèves

La philosophie est une discipline où, quand ils ont envie de s'intéresser, de travailler, de bien faire, les élèves ont vite le sentiment de ne pas savoir par quel bout prendre les choses pour progresser, que tous les efforts qu'ils font sont inutiles et que de toute façon ils auront une sale note au bac : ce en quoi statistiquement ils ont raison.

Nous devons nous demander si notre enseignement n'a pas souvent l'effet inverse de celui auquel il prétend. Quand on met systématiquement des élèves en échec parce qu'il ne savent pas et ne peuvent pas savoir faire ce que nous leur demandons, et quand ils savent qu'ils ne savent pas le faire, alors non seulement on les humilie, mais on les persuade que la pensée et la culture, ça n'est pas pour eux (ou on les conforte dans cette idée).

1.2. Prendre en compte les spécificités de ces séries

Cette question de la spécificité des séries technologiques est une de celles dont nous avons beaucoup parlé lors de notre récent Colloque des 27 et 28 octobre : Enseignement de la philosophie et démocratisation : le défi des séries technologiques.

Bien entendu, il n'y a pas partout et sur tous les points un fossé entre les séries générales et les séries technologiques : il y a des classes de L et de ES où la moitié la plus faible de la classe a un niveau qui ne diffère guère de celui de bien des STT ; et la situation n'est pas la même selon qu'on est dans un lycée exclusivement technologique ou dans un lycée polyvalent, et surtout selon les politiques d'orientation et de sélection qui varient beaucoup d'un lycée à l'autre ou d'une académie à l'autre.

Bien entendu également, il y a entre les différentes séries technologiques une extrême hétérogénéité, à mon avis plutôt plus grande encore qu'entre les différentes séries générales, une hétérogénéité notamment dans l'attitude vis à vis de l'école et vis-à-vis d'une discipline comme la philosophie - l'hétérogénéité la plus grande étant d'ailleurs sans doute celle qu'on observe entre les classes exclusivement (ou presque exclusivement) féminines et les classes exclusivement masculines.

Il n'en demeure pas moins - c'est en tout cas ce qui se dégage de nos discussions - qu'il y a des spécificités des classes technologiques et qu'il est déraisonnable de ne pas les prendre en compte comme on continue de le faire aujourd'hui. - Je ne relève que quelques points.

Premièrement, la plupart de ces élèves sont là parce que ça s'est mal passé pour eux les années précédentes dans les enseignements généraux et qu'ils ont été, comme on dit, orientés, avec tous les mécanismes de dépréciation de soi qui sont la conséquence des procédures de sélection. Très souvent, ils ont pu, dans les matières technologiques et professionnelles retrouver une identité positive et un peu de confiance en eux-mêmes. Mais la philosophie - la plus générale des disciplines générales - les remet en présence de leurs insuffisances, surtout si les modalités de l'enseignement restent les modalités traditionnelles, c'est-à-dire un enseignement dispensé sous la forme canonique de la leçon, où l'activité principale de l'élève - c'est bien ce que nous dit la fameuse circulaire de De Monzie qui, depuis 1925, régule toujours notre enseignement dans toutes les séries - est de prendre des notes (chose que pour bon nombre d'entre eux ils ne savent pas faire) et où l'exercice canonique est la dissertation (exercice qui leur est extrêmement difficile, pour ne pas étranger, et que dans certaines séries, comme les STI, il n'y a même vraisemblablement pas de sens à leur faire faire, dans les conditions actuelles en tout cas - j'y reviendrai).

Deuxièmement, la plupart de ces élèves ne se destinent pas à l'université, mais à un enseignement court et professionnalisé - enseignement qui, s'ils y réussissent pourra s'allonger, mais toujours, la plupart du temps, avec une forte marque pré-professionnelle, non seulement dans les matières étudiées, mais dans la forme même de l'enseignement (importance des stages, par exemple). Or, comme nous nous sommes contentés jusqu'à présent, en philosophie, de transposer les modalités adoptées dans les séries générales - et qui plus est, adoptées à une époque où l'enseignement dans les lycées n'était pas un enseignement de masse -, il y a évidemment un hiatus entre eux et nous. Je ne prends qu'un exemple : les élèves de ces séries ont l'habitude de faire l'essentiel de leur travail en classe (puisqu'ils ont beaucoup d'heures de cours et que leur travail est fortement encadré) et proportionnellement beaucoup moins à la maison. Quand nous arrivons en début d'année en leur disant : il faudra passer au moins 4 heures, voire 6 ou 7, sur votre premier devoir de philo, nous leur parlons tout simplement une langue étrangère : ça n'a pas de sens pour eux de travailler de cette manière-là.

Le troisième et dernier trait sur lequel je voudrais insister, c'est que les classes de ces séries sont souvent aujourd'hui des classes très multiculturelles. C'est un trait qui varie évidemment beaucoup d'un lycée à l'autre et d'une série à l'autre, mais nous ne pouvons pas ne pas le prendre en considération. Je veux dire simplement que l'exigence souvent formulée de construire les bases d'une culture commune et de fournir aux élèves des outils intellectuels qui les aident à se situer dans la société où ils vivent nous paraît encore plus pressante que dans les autres séries. Sans vouloir rouvrir des polémiques, je voudrais quand même vous poser une question à vous qui êtes en charge de rédiger aujourd'hui un programme : dans quel monde vivent les professeurs de philosophie pour que, s'agissant des séries générales, on ait, il y a quelque mois, rendu facultative la question ' Religion et rationalité ' ? Quelle idée du rôle de la philosophie et de l'enseignement de la philosophie dans notre société cela suppose-t-il ? A quel citoyen fera-t-on aujourd'hui comprendre une décision pareille ?

Que conclure de tout cela ? Tout simplement que nous ne pourrons continuer très longtemps à justifier un enseignement de la philosophie dans ces séries si nous n'inventons pas pour elles un modèle différent de celui qui y a été implanté, et qui vient des séries générales d'autrefois. Nous ne pensons pas qu'on y arrivera du premier coup. Mais nous pensons que le travail de votre GE ne se justifie que s'il permet de faire un premier pas dans cette direction. Sinon, si votre travail aboutissait simplement à remplacer trois notions par trois autres, il ne servirait à rien.

Je connais bien l'objection à un tel constat : 'mais nous connaissons aussi toutes sortes de difficultés dans les séries générales : les séries technologiques n'en offrent souvent que le miroir grossissant'. C'est vrai, à ceci près que, si les difficultés se concentrent trop et s'aggravent trop, on n'est plus seulement en présence d'une différence de degré : les problèmes changent de nature. C'est une expérience que certains d'entre vous ont peut-être faite : quand je suis passé du gros lycée technique où j'ai enseigné pendant 8 ans à Reims à un lycée général parisien, de réputation pourtant médiocre, j'ai eu le sentiment tout simplement que je changeais de métier.

1.3. Poser explicitement les finalités de la formation

Il nous faut reconnaître que l'intérêt et la légitimité de l'enseignement de la philo dans ces séries ne vont pas de soi parce que, jusqu'à présent, collectivement, nous n'avons pas été à même de démontrer qu'il a pour les élèves de ces séries, tels qu'ils sont et telles que sont ces séries, une valeur formatrice.

On ne peut pas se satisfaire de répéter des formules abstraites du type : 'apprendre à penser par soi-même' / 'développer l'esprit critique et l'autonomie du jugement'. Ce n'est pas qu'elles soient fausses ou mauvaises. C'est qu'elles ne nous aident pas à définir en quoi nous pouvons prétendre être utile à ces élèves, et encore moins, comment nous pourrons parvenir à l'être.

Un programme, s'il veut être digne de ce nom, doit formuler de manière forte, claire, explicite, les finalités que peut sérieusement se proposer un enseignement de philo dans ces séries.

Je ne prendrai qu'un exemple. Beaucoup d'élèves de ces séries ont des capacités assez limitées à participer à un débat d'idées. Débattre, pour eux, c'est souvent 'dire ce que je pense' ; et si quelqu'un dit autre chose, on ne l'écoute pas, ou on se fâche. Comment espérer que des élèves qui n'ont pas de pratique du débat oral puissent un jour faire des dissertations où ils ont à faire débattre entre elles des positions philosophiques différentes ? Plutôt que des affirmations générales sur « la philosophie est nécessaire à la formation du citoyen », il vaudrait mieux établir que l'un des objectifs de l'enseignement de la philosophie, c'est l'apprentissage à la participation à un vrai débat d'idées, un débat où on prend de la distance par rapport à sa propre position, où l'on se décentre, où l'on évolue ; débat d'abord oral, et ensuite écrit. Cela ne veut pas du tout dire : transformer la classe en café du commerce, ou en café philo. Mais le débat, comme beaucoup d'autres choses, cela s'apprend. C'est une question pédagogique : il y a des méthodes pour apprendre à débattre. Ça peut être ce que nos amis du GFEN appellent le Colloque des philosophes ; ça peut être la méthode du Journal de bord essayée avec un certain succès dans les expérimentations d'enseignement de la philo dans les lycées professionnels (j'y reviendrai) ; et puis il y a vraisemblablement des démarches qui ont été essayées par nos collègues qui inventent, expérimentent dans leurs classes : il faut faire circuler les idées, expérimenter, réfléchir. Mais la condition première c'est de se fixer un tel objectif.

2. A QUELLES EXIGENCES DEVRAIT RÉPONDRE LE PROGRAMME

2.1. Reconnaître qu'un programme de notions est complètement inadéquat

Il y a eu unanimité à notre Colloque contre le maintien d'un programme de notions nues. S'est manifesté, en revanche, un vif intérêt pour le programme de 1969 (dont beaucoup ont découvert l'existence) qui a duré jusqu'en 1973. Ce programme n'était pas du tout un programme de notions ; il était constitué de 3 thèmes avec des déterminations ; à ma connaissance, ce programme avait été rédigé à l'époque par deux personnalités qui passeraient aujourd'hui sans doute pour de dangereux hérétiques : Dina Dreyfus et Etienne Borne, qui étaient l'un et l'autre Inspecteurs Généraux.

La notion n'est peut-être pas si naturellement et consubstantiellement liée à l'enseignement de la philosophie qu'on le prétend souvent. Mais un programme de notions est encore plus inapproprié pour l'enseignement technologique que pour l'enseignement général.

1ère raison : Son indétermination rend impossible une évaluation sérieuse à l'examen. Ceux qui défendent un programme de notions, déclarent que c'est au professeur de mener le travail de problématisation. Et si on leur fait remarquer : 'mais sur chaque notion, il y a 5 ou 10 ou 15 problèmes qui peuvent donner lieu à des sujets d'examen', la réponse est généralement la suivante : 'si la notion a été philosophiquement traitée par le professeur, alors l'élève doit pouvoir réutiliser son cours, c'est-à-dire, transposer à un problème différent'. Pour le dire franchement, nous pensons que, quand il s'agit des séries technologiques, cette réponse n'est pas sérieuse : d'une part, à raison de 2 heures de cours par semaine, le traitement philosophique de la notion (n'y en aurait-il plus que 5 en 6) ne peut guère aller loin ; et surtout, parce que, à quelques exceptions près, aucun élève des séries technologiques n'est capable d'effectuer la transposition requise.

Je ne prendrai qu'un seul exemple, celui de l'Histoire. Y en a-t-il un seul parmi nous qui puisse prétendre faire à ses élèves des séries des technologiques un cours qui les rende capables de traiter des sujets aussi différents que : Pourquoi s'intéresser à l'histoire ? (2000) - Les historiens ne se bornent-ils pas à raconter des histoires ? (1991) - L'histoire a-t-elle nécessairement recours au témoignage ? (1999) - Le présent peut-il s'expliquer intégralement par l'histoire ? (2000) -L'histoire des hommes est-elle uniquement déterminée par les circonstances ? (1998) - Le cours de l'histoire est-il prévisible ? (2001) Le déroulement de l'histoire manifeste-t-il un progrès de l'humanité ? (1995) = soit au moins 7 problèmes extrêmement différents. On voudrait programmer l'incompétence et la nullité philosophique des copies de bac qu'on ne s'y prendrait pas autrement. Je pourrais faire la même démonstration avec chacune des notions du programme.

2ème raison : Plus que les autres encore, les élèves des séries technologiques ont besoin d'un cadre pour travailler, de savoir ce qu'ils doivent apprendre, ce sur quoi il doivent faire porter leurs efforts. Comment veut-on qu'avec un tel programme ils ne restent pas convaincus que la philo est une discipline où ce qui compte c'est le ' baratin ', la ' tchatche ' ? Et honnêtement, ont-ils tout à fait tort ? Si aucun contenu n'est exigible le fumiste habile s'en sort toujours mieux que l'élève scolaire un peu laborieux.

2.2. Libeller les questions (problèmes) de telle sorte qu'elles aient un sens pour les élèves

Il nous semble qu'il faut passer à un programme de questions (ou de problèmes) plus déterminées. Celle-ci doivent évidemment être des questions philosophiques reconnues comme telles, mais pas des questions purement internes à la philosophie : elles doivent être des questions philosophiques évidemment, mais qui ont immédiatement un sens pour les élèves, c'est-à-dire : où ils voient immédiatement qu'il y a quelque chose qui fait difficulté et où ils entrevoient qu'il y a des enjeux à prendre position de telle manière plutôt que de telle autre.

Le bon critère pour sélectionner de tels problèmes n'est sûrement pas : 'qu'est-ce qui les intéresse ?' 'Ou de quoi ont-ils envie qu'on parle ?' - C'est plutôt : 'quels sont les problèmes dont ils peuvent faire sans trop de difficultés leurs problèmes ?' Quelques exemples, dont il faudrait bien entendu discuter : La liberté et la loi. - Les vérités sont-elles absolues ou relatives à ceux qui les énoncent ? -Egalité et différence. - Désir, amour et amitié. - La pensée, le cerveau, les machines. -Religion et politique.

Je voudrais faire une remarque sur ce dernier problème : un enseignement de philosophie n'a aucun sens ni aucune justification s'il ne fournit pas aux élèves quelques outils intellectuels et critiques pour mieux comprendre les discours qu'ils entendent et les problèmes du monde où ils vivent. Le programme de 1983 a fait disparaître la religion au motif, à l'époque, que les professeurs faisaient trop de science humaines, de Marx ou de Freud, et pas assez de vraie philosophie. Ce qui suppose une conception extraordinairement étroite de l'enseignement philosophique. Mais même un cours sur la religion en général peut être complètement déconnecté, et peut ignorer des problèmes où se jouent l'identité de chacun et la nature du lien social. Et traiter sérieusement religion et politique, cela ne veut pas dire nécessairement commenter le dernier article du Monde. Cela peut parfaitement passer par telle page du Traité théologico-politique.

2.3. Lier aux questions des éléments de connaissance indispensables et exigibles

Si nous voulons que nos élèves puissent traiter avec un minimum de sérieux les questions sur lesquelles nous voulons les inviter à réfléchir, il faut non seulement que nous leur donnions les outils qui leur permettent de le faire avec un minimum de pertinence, mais il faut aussi qu'ils sachent que ce sont ces outils-là qu'il leur faire s'approprier. Il faut leur dire ce qu'il faut qu'ils sachent et ce faute de quoi ils ne produiront que du verbiage.

Ces éléments de connaissance peuvent être de diverses sortes :

– Ce peuvent être des distinctions conceptuelles (par exemple : si la question est Loi et liberté, des distinctions pourraient être : contrainte et obligation - ou fait et droit, etc.

– Ce peuvent être des catégories définissant par exemple des positions fondamentales en philosophie. Si une question s'intitulait : Les vérités sont-elles absolues ou relatives à ceux qui les énoncent ? un de ces éléments de connaissance pourrait être évidemment : le scepticisme.

– Enfin, on peut parfaitement concevoir que des textes classiques et fondamentaux qui sont des points de passage quasi obligés pour traiter philosophiquement ces questions figurent comme tel au programme : par exemple, comme je l'évoquais à l'instant, quelques pages du Traité théologico-politique pour traiter : religion et politique.

2.4. Diversifier partiellement les programmes selon les séries à partir du contenu des disciplines principales

Nous pensons que dans chaque série une partie du programme, une question au moins par exemple, devrait être spécifique à la série en question. D'une part, on renforcerait et on rendrait plus compréhensible la place de l'enseignement philosophique dans chacune de ces séries si on établissait un lien explicite avec la matière qui y occupe la place principale. D'autre part, on renforcerait la confiance des élèves (ils en ont très peu) dans leurs capacités de réflexion si on reconnaissait la valeur intellectuelle, et l'intérêt pour la réflexion, des connaissances et des compétences qu'ils ont acquises dans les disciplines dites technologiques.

On peut penser à toutes sortes de choses : une réflexion sur La vie et les normes en SMS, ou sur Justice et économie dans certaines séries tertiaires. Mais peut-être faudrait-il d'abord connaître et examiner les programmes de ces disciplines pour décider de la meilleure manière de mener sur elles un retour réflexif.

2.5. Proposer de nouveaux exercices ou de nouvelles modalités des exercices actuels

J'ignore si la commande que vous a passée le Ministre concerne aussi les épreuves du bac, mais il nous semble que, dans une discipline qui n'existe que pour l'année d'examen, on ne peut pas réfléchir au programme sans réfléchir aux exercices terminaux qui sont aussi ceux à travers lesquels les élèves se forment pendant l'année. Et, de ce point de vue, comme le montre la correction du bac, la dissertation dans sa forme actuelle fonctionne très mal, c'est le moins qu'on puisse dire. Il nous semble qu'on pourrait essayer d'avancer dans deux directions.

D'une part, pour qu'une dissertation de philosophie soit une dissertation de philosophie, faut-il absolument que le sujet soit en soit un énoncé elliptique et sibyllin ? Pour dire les choses un peu fortement : nous sommes obligés de dire à nos élèves : ' surtout, ne répondez pas directement à la question qui est posée ; derrière cette question est caché un problème : à vous de le trouver et de le formuler, puis alors seulement de le traiter. (Par exemple, derrière la question : Les historiens ne se bornent-ils pas à raconter des histoires ? il faut, à partir d'une distinction entre deux sens du mot histoire, voir que le problème est en réalité de savoir ce qui différencie un historien d'un romancier, c'est-à-dire, au bout de compte, si l'histoire peut prétendre à une vérité ; et si oui, de quel type, etc.) Ce jeu purement rhétorique est peut-être formateur pour les khâgneux. Mais il a des effets désastreux pour les élèves des séries technologiques puisqu'ils sont totalement incapables de le jouer. Il conduit non seulement aux hors sujet mais surtout à toutes les copies où il n'y a pas un gramme de philosophie, tout simplement parce que l'élève n'a pas vu et encore moins su formuler le problème qui était caché, comme le bonhomme dans l'arbre dans une image-devinette. La problématisation est devenu un mot magique parmi les profs de philo. Mais il est complètement ésotérique pour les élèves. Est-ce qu'on ne pourrait pas épargner aux élèves cette phase 'chic' mais vaine et trompeuse. Cela supposerait de construire des sujets de dissertation qui formulent et exposent clairement un problème en plusieurs phrases, c'est-à-dire qui explicitent ce qui fait difficulté, ou indiquent les diverses options classiques possibles. - Certains vont s'écrier : mais les élèves n'auront plus à penser. - Je n'en crois rien : comprendre un problème, lui donner sens, trouver des exemples à partir desquels y réfléchir, explorer certaines des manières d'y répondre dont la direction a été indiquée, et répondre finalement au problème posé, cela laisse il me semble beaucoup de travail à la pensée !

D'autre part, on peut concevoir une épreuve sur texte d'un type différent de celle qui existe aujourd'hui, une épreuve guidée que la philosophie est la seule discipline de l'enseignement secondaire à n'avoir pas encore été capable d'inventer : un texte plus long (une cinquantaine de lignes) et une série de questions allant de la question de vocabulaire à la demande d'une réflexion personnelle sur le problème soulevé par le texte, en passant par la demande formulation d'une objection ou de recherche d'un exemple pertinent. - Un des problèmes majeurs de la dissertation est qu'elle demande non seulement de multiples compétences, mais surtout de les exercer toutes simultanément. Un tel exercice aurait l'avantage de faire appel à ces compétences une à une, c'est-à-dire à la fois de les expliciter et de mieux les évaluer.

2.6. Indiquer des orientations pédagogiques

Le programme lui-même, ou des documents d'accompagnement, devraient inclure un certain nombre d'orientations pédagogiques pour aider et soutenir le travail des professeurs, notamment des jeunes profs qui se retrouvent, à la sortie des concours, en territoire complètement inconnu, mais aussi de tous les autres qui essaient de tenir et de ne pas baisser les bras. Là encore, juste un exemple : la question de l'écrit.

Je partirai de l'expérimentation menée en bac pro dont je voudrais retenir un point : les collègues se sont aperçus qu'il y avait un grand décalage entre la qualité des réflexions que, ponctuellement au moins, les élèves étaient capables d'exprimer à l'oral et l'indigence de leurs productions écrite ; ils ont fait l'hypothèse que les difficultés à l'écrit n'étaient pas seulement des 'difficultés d'expression' comme on dit, des difficultés avec la langue, mais des difficultés avec la situation scolaire et abstraite qui est celle de l'élève devant sa feuille blanche, écrivant sur un sujet imposé, et surtout pour personne : ce qui les conduit soit à ne presque rien écrire, soit à écrire des choses totalement impersonnelles. On connaît bien ces problèmes avec tous les élèves qui copient ce qu'ils trouvent à droite à gauche, pas forcément par paresse, mais parce que ce qu'ils écrivent en classe est quelque chose qui leur est totalement extérieur.

Les collègues ont donc eu l'idée, pour débloquer et modifier le rapport de ces élèves à l'écrit, d'instaurer ce qu'ils ont appelé un journal de bord, soit individuel, soit collectif, qui permet un va-et-vient entre l'oral et l'écrit, et une appropriation de l'écrit. Par exemple, le cours démarre sur un problème, le prof parle, les élèves interviennent, discutent ; à un moment donné, la discussion s'arrête, et les élèves ont alors pour tâche de consigner dans leur cahier ce qui vient de se dire (c'est-à-dire, pas seulement ce qu'ils ont dit eux-mêmes : ce qui s'est dit). Puis des élèves lisent ce qu'ils ont écrit, et on relance une discussion et une réflexion à partir de là, etc. - Il ne s'agit pas d'imposer aux professeurs des pratiques pédagogiques déterminée, mais de dire aux enseignants : un de vos objectifs, c'est de faire en sorte que l'écrit soit moins étranger, moins extérieur, à ces élèves ; ces difficultés ne tiennent pas seulement à la mauvaise maîtrise de la langue, mais à un certain rapport faussé ou malheureux rapport à l'écrit qui a toutes sortes de raisons. Vous pouvez par exemple, vous engager dans telle ou telle démarche, etc.

On n'avancera pas dans ces séries si le programme ou les instructions n'invitent pas les professeurs à l'innovation, mais aussi ne leur indiquent pas un certain nombre de pistes.

2.7. Sur l'enseignement de la philo en première

Bernard Decomps, Directeur de l'ENS Cachan, qui est l'auteur d'un récent Rapport intituléUne nouvelle ambition pour les séries de sciences et de technologie et qui est venu nous en parler à notre Colloque, a fait figurer comme proposition le doublement des heures de philo dans ces séries, sous forme d'un enseignement de deux heures en première.

Cette question n'entre pas stricto sensu dans la mission de votre Commission, mais tout de même : vous avez dit, Michel Fichant, dans une interview donnée en juin dernier, que vous n'étiez pas hostile à l'idée d'introduire de la philo en première. Ce serait particulièrement important dans ces séries, où l'on pourrait construire un enseignement progressif, et surtout, travailler pendant un an sans avoir au-dessus de la tête l'épée de Damoclès de l'examen. Cela donnerait beaucoup plus de liberté pour imaginer des formes de travail avec les élèves et pour les aider à construire la culture qui leur manque. - L'étalement de l'enseignement sur 2 ans dans ces séries changerait complètement la donne. Il nous semble que rien ne vous interdit de faire cette préconisation.

3. FAIRE DE L'ÉLABORATION DE CE PROGRAMME L'AFFAIRE DE TOUS LES PROFESSEURS DE PHILOSOPHIE

3.1. Ne pas inscrire votre travail dans un calendrier court

Tout ce que je viens de dire montre que l'élaboration d'un vrai programme pour les séries technologiques suppose de dresser un bilan de ce qui s'y passe, de mener une réflexion approfondie, de consulter et d'associer le plus possible de ceux qui y enseignent : nous ne voyons pas comment il est possible de mener ce travail en profondeur en 3 mois.

Certes, nous savons bien qu'il y a une commande du Ministre et que vous n'êtes pas complètement maître de votre calendrier. Mais il nous semble que, si vous remettez un projet au ministre dans 2 mois, vous aurez fermé le dossier avant de l'avoir ouvert. Ce sera ressenti par tous ceux de nos collègues qui enseignent dans ces séries, et qui attendent souvent depuis des années qu'on prenne leurs problèmes vraiment au sérieux, comme une immense déception et, une nouvelle fois, comme une non-reconnaissance du travail qu'ils y font.

Il nous semble que vous ne pouvez pas raisonnablement vous caler dans ce calendrier et qu'il faut saisir l'occasion de la rédaction de ce nouveau programme pour créer les conditions d'une vraie réflexion collective.

3.2. Ne pas mener la consultation sur un projet entièrement bouclé mais offrir des options et des alternatives

Il nous semble aussi qu'il faut tirer la leçon des expériences passées et éviter cette fois de mener une consultation sur un programme déjà bouclé, ce qui conduit à une espèce de vote bloqué, ou plébiscitaire, qui empêche qu'on discute de ce qui se passe dans les classes et qui empêche l'apparition d'idées neuves, mais favorise les affrontements sur des a priori.

Nous pensons donc que votre Groupe d'Experts devrait proposer des alternatives : par exemple : pensez-vous qu'il est préférable que le programme soit constitué de notions nues ? ou notions avec des déterminations ? ou problèmes ?

Démocratisation : le défi des séries technologiques (2)

Acireph — 2001-10-28T19:00:00Z

PARADOXES…

Notre colloque s'ouvre à un moment tout à fait spécifique : l'institution officielle fait soudain mine de s'intéresser à ce parent pauvre que sont les séries technologiques, après des décennies d'ignorance et de mépris condescendant. Examinons ce moment, sondons ce silence pesant.

Paradoxe : le Groupe d'experts présidés par Michel Fichant, successeur du groupe Renaut dans les conditions que l'on sait, est chargé de remettre un nouveau programme de philosophie pour les séries technologiques, alors qu'aucun bilan n'a jamais été tiré de l'application de l'actuel programme – donc pourquoi un nouveau programme, en raison de quelles insuffisances de l'ancien ? La question n'a pas été posée.

Deuxième incohérence, bien plus grave encore : un nouveau programme pour qui ? En haut lieu, tout se passe encore et toujours comme si nos élèves restaient des abstractions, à la hauteur pour ainsi dire, de l'abstraction de l'idée de la philosophie qui est censée leur être enseignée.

Pourquoi pas un nouveau programme, certes ? Ou bien, permettons-nous un brin de provocation, pourquoi pas un ancien programme ? Qui sait encore que l'actuel, celui de 1983, avait eu deux ancêtres, dont l'un, le premier, contenait des audaces qui seraient aujourd'hui révolutionnaires ? J'avoue que nous-mêmes à l'Acireph ignorions jusqu'à peu ce passé, et que nous devons à un vétéran du GREPH de nous avoir tout récemment éclairés. Faisons un peu d'histoire.

En 1969, les terminales G et H se virent attribuer de la philosophie. Et un programme comprenant des couples et même des triades de notions, organisés selon trois axes que je vous livre : 1. La diversité des cultures et l'idée de civilisation ; 2. Communication et langage ; 3. Liberté et société. Donc un programme de problèmes, au fond, avec des déterminations réelles. Ce programme ne vécut pourtant que quatre ans. En 1973 il fut désarticulé et transformé en une liste de notions juxtaposées, où ne survivaient comme couples que « nature et histoire » et « langage et vérité ». Dix ans plus tard, victoire définitive (pour le moment ?) de la liste sèche et absolument indéterminée que nous subissons actuellement. Je me rappelle comment un IPR justifiait l'évacuation de la religion par l'habitude qu'avaient prise trop de collègues de la traiter sous l'angle des sciences humaines, ou de ne mobiliser que Marx et Freud…

Il faudra faire un jour l'historique de la doctrine officieuse en philosophie, comme nous la nommons dans notre Manifeste. Une restauration, une glaciation intellectuelle et pédagogique que nous continuons à payer au prix fort. En tout cas, nous nous ferons un plaisir, lorsque l'Acireph rencontrera en novembre le GE chargé de proposer un nouveau programme en ST, de lui rappeler le grand ancêtre !

Le moment actuel intervient, donc, sur fond de carence et de myopie durables. Pas de bilan, pas de vue d'ensemble d'un enseignement qui touche tout de même 200 000 lycéens par an, population en augmentation régulière : ce sont eux les nouveaux bacheliers, tandis que les effectifs des séries générales ne progressent plus guère. Or, en France, c'est avec eux que l'accès aux études secondaires puis supérieures s'élargit depuis les années quatre-vingt. Il y a donc là pour nous une indéniable responsabilité pédagogique, intellectuelle, sociale et même politique.

TYPOLOGIE DE NOS ATTITUDES…

Cette responsabilité, comment l'exerçons-nous ? Faute d'un bilan sérieux, venu de l'institution ou même de la profession elle-même, permettez-moi de tenter une typologie des attitudes qui sont les nôtres. J'en retiendrai quatre. Nous pouvons en effet :

– faire le gros dos en attendant un sort meilleur (qui sera la mutation heureusement obtenue ou au moins l'ancienneté suffisante dans son établissement pour accéder aux séries nobles) ;

– défendre avec raideur et parfois agressivité une philosophie de rupture et de refus de l'idéologie dominante, idéologie censée entacher par définition tout enseignement professionnel ;

– nous adapter à regret au niveau supposé très faible des élèves, donc projeter sur eux un regard compassionnel, autrement dit pater- ou maternaliste ;

– ou bien, apparemment en sens contraire, mais à y bien réfléchir pas tant que cela, nous pouvons voir dans les tribus technos de plus ou moins aimables sauvages chez qui l'authenticité serait exploitable à l'état brut (une attitude actuellement illustrée par un certain Anti-manuel de philosophie, sans doute un bon coup médiatique pour son auteur, mais qui en serait un plutôt médiocre pour les élèves).

Vous trouverez peut-être cette galerie caricaturale. Mais qui d'entre nous n'a pas été à un moment ou à un autre guetté par tel ou tel de ces avatars : le résigné, le militant républicain, le compatissant, l'anarcho-pédagogue ? Si le miroir est trop cruel, convenons que nous connaissons tous un ou une collègue qui correspondrait au signalement… Toute méchanceté mise à part, nous serions sans doute plus nombreux à nous reconnaître dans une figure plus positive : le bricoleur. Réussir ou parfois simplement tenir le coup en ST, c'est inventer, retoucher, passer des compromis et aussi repousser des limites. Hélas chacun dans son coin, sans circulation ni confrontation, et surtout sans aucune reconnaissance ni même intérêt de l'institution officielle. C'est bien là que tous, à l'ACIREPH, nous avons notre carte à jouer : suppléer déjà, vaille que vaille, dans la limite de nos moyens, les carences des gens qui ont la responsabilité de la profession, chroniquement incapables de remplir leur mission de réflexion, d'animation, de formation, mais aussi rappeler, réclamer, encore et encore, les IREPH ou toute forme équivalente de champ de rencontre professionnel.

Disons l'essentiel et disons-le franchement : ce n'est peut-être pas pour eux que nous avons décidé d'être professeurs de philosophie, mais ils sont bien là. La pire des attitudes, c'est de les ignorer ou de les vouloir autres qu'ils ne sont.

QUI SONT LES ÉLÈVES ?

Il s'agit donc de les reconnaître, aux deux sens du verbe bien sûr. Qui sont-ils ? Que font-ils ? Et même, quel effet nous font-ils ?

Ils ne sont pas des héritiers au capital culturel solide : tout ce qui, hors de l'école, rend l'école tellement plus facile, ils ne le possèdent pas pour la plupart. Je me référerai à un article au titre éloquent « Le recrutement social de l'élite scolaire depuis quarante ans » : au milieu des années 90, les jeunes d'origine populaire, soit 74 % de la population des 20-24 ans, représentaient 69 % des étudiants des STS (sections de techniciens supérieurs) 42 % seulement des étudiants des universités (en ne comptant pas les IUT) et… 29 % seulement des étudiants de troisième cycle comme des classes préparatoires aux grandes écoles. Or quelles sont les études secondaires qui conduisent aux études supérieures directement professionnelles sinon les séries technologiques, et pourquoi les choses auraient-elles subitement changé en ce nouveau siècle ?

La massification n'est pas une démocratisation. Les chances restent socialement inégales. Nous avons en face de nous des jeunes avec lesquels la connivence socio-culturelle ne joue pas. Ou bien nous n'appartenons pas à leur classe sociale, ou bien, si individuellement l'écart social n'est pas très important, nos études et notre formation l'ont creusé culturellement.

Quel effet ou plutôt quels effets nous font ces élèves ? Je dirais qu'inéluctablement ils nous déstabilisent, et cela par la rupture d'équilibres qui nous paraissent naturels, et que nous ne trouvons pas chez eux. Je vous propose de faire le tour, peut-être pas exhaustif, de ces équilibres rompus. J'en verrais cinq :

L'équilibre entre les sexes. L'école française est mixte depuis quarante ans, et les séries générales des lycées le confirment, mais pas les séries technologiques. Choc de la jeune certifiée qui découvre sa première classe de STI : une trentaine de garçons qui n'ont pas vraiment la lecture et la méditation pour activités favorites. Effets culturels plus imprévisibles de la féminisation très forte des STT Communication administrative ou des SMS.

L'équilibre des âges individuels. Souvent arrêtés dans leur carrière scolaire par un ou deux redoublements, les élèves des ST sont en moyenne plus âgés que les autres, et sans doute que ne l'était l'enseignant lors de sa propre terminale. La relation immaturité scolaire / immaturité sociale « normale » est donc perturbée : ces débutants en philosophie sont déjà de jeunes adultes en situation scolaire. Or ce n'est que dans ses études de philosophie, donc en fac ou en prépa que le professeur de philosophie a pour sa part atteint le stade adulte !

L'équilibre entre lycée et études supérieures aussi est rompu, du moins sous sa forme à nos yeux classique. Voilà notre expérience passée : trois années de lycée faisant symétrie avec trois années au moins d'études supérieures théoriques, elles-mêmes peu ouvertes sur l'idée d'un métier. Et nous nous retrouvons face à des élèves voués à et désireux d'études courtes et directement professionnelles. Il faut avouer que nous n'avons en général qu'une vue très floue et peut-être accompagnée d'un certain malaise de ces BTS, DUT si obstinément enfermés dans la gestion, l'étude de marché, quand ce n'est pas la logistique, la productique ou la maintenance… Notre formation et notre culture ne nous préparent pas à la compréhension de cet univers des compétences, on peut même dire qu'ils nous entretiennent facilement dans la condescendance ou le dédain…

L'équilibre du cours et du devoir, scolarité collective effectuée en classe et scolarité individuelle complémentaire à la maison, c'est l'équilibre, si l'on peut dire, dans lequel nous sommes tombés tout petits – cet équilibre-là n'existe pas ou guère en ST. Lire, prendre des notes, relire ses notes en les approfondissant, techniques familières et pourquoi ne pas l'avouer ? plaisirs qui sont les nôtres. Pas les leurs ! Tout le travail ou presque devra se faire en classe. Or l'horaire est si exigu… Litanie connue. Nous nous demanderons sans doute ici si un certain travail, dans des formes différentes, n'est quand même pas possible de leur part même en notre absence.

Terminons sur le dernier équilibre rompu, celui de l'école et du monde social. Dans la profession, les républicains (dans le sens que la formule a pris) sont les plus douloureusement sensibles, et partant, les plus véhéments sur ce point. Pour les élèves des ST, la vraie vie est souvent ailleurs : copains, consommation, petits boulots. La concurrence du monde non-scolaire est rude, de la part de ces élèves on l'a vu socialement, culturellement moins pourvus de capital. Le lycée-temple de la culture, l'école sanctuaire ou citadelle est un non sens. Ils ne fuient pas pour autant, dans leur grande majorité, l'espace lycéen, puisqu'il correspond à leur sens à un véritable droit. Seulement ils ne lui reconnaissent pas l'infaillibilité du dogme. Le lycée et l'enseignant doivent fournir la preuve de leur positivité. Ni l'un ni l'autre ne bénéficieront d'un crédit de principe.

Bref, les ST mettent en crise notre enseignement.

Plus ou moins nettement selon les cas, car il faut se garder ici des généralisations fatalistes : il n'y a pas plus d'identité entre en STT et un STI qu'entre un ES et un S, peut-être même moins. Chaque série et ses spécificités internes se rattache à l'univers professionnel qui lui sert d'horizon : l'entreprise, l'usine, le laboratoire sont des lieux, des milieux qui projettent leur manière d'être et de penser. Même si tous n'aboutiront pas, à terme, dans ces univers, l'année où nous les prenons en charge, ils se définissent bon gré mal gré par rapport à cette identité projetée.

Ce qui met en crise le modèle classique de la philosophie, c'est que ces élèves ne sont pas déférents. Même plein de doute sur l'intérêt de ce que nous lui disons ou lui faisons faire, même mal à l'aise, un élève de L ou de S cherchera encore (et réussira souvent) à donner le change en récitant des doctrines, en se pliant formellement à nos exigences. Nous lirons de sa part des espèces de dissertations, celles que nous nous sentons tenus de valoriser au bac en tant que correcteurs. Rien de tel en ST, où l'élève ne le peut pas et/ou ne le veut pas. Dans l'ensemble du moins. Cette expérience de remise en cause peut être fort rude. D'autant plus qu'une question s'impose inévitablement : en termes d'efficacité scolaire, y a-t-il effectivement une différence de nature ou simplement une différence de degré entre les élèves des ST et beaucoup de ceux des SG ? Peut-être les élèves des ST nous renvoient-ils simplement une image grossissante de quelque chose de beaucoup plus général…

Et si cette blessure narcissique était un service qu'ils nous rendaient ? C'est le sens même de notre travail que nous devons trouver, inventer, réinventer.

Notre colloque est bâti sur au moins trois idées fortes ou chantiers :

1. Faire l'état des lieux : qu'est-ce qui marche ? qu'est-ce qui ne marche pas ou mal ? Méthodes et objectifs, visées que nous nous fixons : qu'attendons-nous de notre enseignement ? des élèves ? d'éventuelles nouvelles façons de travailler ?

Nous sommes les mieux placés pour évaluer ce qui se passe sur le terrain. Si nous ne disons pas clairement notre expérience et nos attentes, personne ne le fera ou alors de pseudo-experts isolés de la pratique réelle !

2. Esquisser les possibles : les cadres actuels ne sont que de paresseuses réductions de ceux qui ont été fixés à l'enseignement dans les séries générales. Il est grand temps de changer de logique : passer de celle du moins (moins d'heures, moins de notions, des épreuves théoriquement moins difficiles) à celle de l'autrement. Questions : - faut-il maintenir un programme de notions ? – et même, faut-il maintenir un programme unique face à la diversité des séries ? – faut-il maintenir la dissertation et l'étude de texte, même « aménagée » dans ce dernier cas, comme des formules canoniques, intangibles ?

3. Enfin explorer la relation que nous avons voulu donner comme titre à notre colloque, entre enseignement de la philosophie et démocratisation. Cela peut se lire en deux sens : démocratisation de la philosophie ou démocratisation par la philosophie.

Démocratiser la philosophie : travail de pédagogie, d'adaptation. La rendre accessible à tous. Qu'elle soit au programme est une chose, que le rendez-vous de terminale ne soit pas manqué en est une autre. La profession tout entière serait d'accord sur cet objectif ? Aurions-nous donc affaire à un consensus, mou comme il se doit ? Rassurons-nous : même en ce sens, les discussions peuvent être vives, car il faut encore se mettre d'accord sur la nature et les limites de l'élémentaire, l'enseignable indispensable.

Démocratiser par la philosophie : j'écarte les formules rituelles, incantatoires, comme « développer l'esprit critique », « faire penser par soi-même », « apprendre à philosopher et non la philosophie », etc. On est à la fois vague et prétentieux quand on revendique pour la philosophie le titre d'école de la citoyenneté.

Il s'agit en fait de quelque chose de plus modeste, quotidien, qui n'est pas immédiatement politique. Apprendre à se servir des mots, à trouver le terme juste, développer la capacité à écouter et débattre. Comme nous l'avons écrit dans notre Manifeste (c'est notre quatrième chantier), il faut « reconnaître que faire de la philosophie ne sert pas seulement à philosopher ». Le professeur de philosophie livre aux élèves des outils intellectuels d'analyse de mots et d'idées, il peut ainsi les aiderà clarifier et à rendre intéressants les conflits qu'ils vivent. Il peut aussi les aider à faire l'expérience de leur propre pensée, à se découvrir capables d'inventer. Comme l'a écrit anonymement, et en remplissant un questionnaire hors de ma présence, donc dans des conditions de franchise correctes, un de mes élèves de STT de l'année dernière, « je ne peux pas dire au bout du compte que la philo ait changé ma manière de voir, je pense les mêmes choses qu'avant, mais mieux ». Or ce sont justement les élèves qui, on l'a vu, peuvent le moins compter sur l'univers extra-scolaire pour y trouver les moyens d'expression et de confrontation précise dont ils ont besoin. En s'y prenant bien, c'est ainsi que la philosophie peut avoir des effets de démocratisation.

Atelier : la lecture des textes par les élèves des sections technologiques en cours de philosophie

Acireph — 2001-10-28T18:59:00Z

Compte-rendu de l'atelier proposé lors des journées d'étude d'octobre 2001.

1. Quel genre de textes devrions-nous leur faire lire et les entraîner à lire ?

2. Sur quel genre de textes devrions-nous les évaluer ?

3. Au travers de quelles questions faudrait-il procéder à cette évaluation ?

Sur ce dernier point, il était envisagé de comparer des travaux d'élèves ayant répondu à différents types de questions sous les textes philosophiques qui ont été donnés au bac dans l'espoir de découvrir quelles sont les questions qui aident à la compréhension du texte, par opposition aux questions actuelles qui sont d'une part stéréotypées (« montrez l'idée générale et ses parties ») et qui d'autre part interrogent l'élève sur les pièges du texte.

Au cours de l'atelier, tout le monde a regretté que les élèves face à des textes de philosophes, des grands auteurs, soient confrontés à des difficultés de langue sans intérêt philosophique. Si l'on juge que les textes sont incontournables, quelle que soit la raison de ce jugement, alors il faudrait donner aux élèves toutes les explications et traductions, tous les compléments d'information sur l'arrière plan et le contexte et les allusions de l'extrait. À la limite, il serait peut-être plus honnête d'étudier avec eux un texte complet, et de les interroger sur lui, plutôt que de jouer aux devinettes avec des morceaux incomplets et d'une langue aux tournures anciennes. Question : l'examen ne serait alors qu'un contrôle des connaissances ? Faciliter la lecture par une sorte de traduction du texte ? Par un appareil de notes ? Par des questions incitant à l'analyse du texte, incitant à repérer les définitions, les distinctions, le thème abordé, la thèse défendue, l'ordre des arguments, la valeur de ces arguments ?

Si l'on juge que l'on ne peut pas éliminer la lecture des textes mais qu'on n'a pas de raison de soumettre aux élèves des textes qui sont inaccessibles sur bien des plans indépendants de la difficulté des idées qui y sont exposées, alors se pose la question : quels textes ? Réponse proposées : toutes sortes de textes, empruntés à différents genres, parfois à l'actualité, dans lesquels sont engagés des questions philosophiques, avec pour objectif de leur apprendre à en faire une lecture philosophique. Le nom de Valéry a été avancé.

Sur la question y a-t-il des textes d'auteurs et néanmoins simples ? L'exemple de l'Apologie de Socrate a été proposé.

Qu'est-ce donc que lire philosophiquement un texte ? Le problématiser ou l'éclairer ? Réponse proposée : l'obscurité d'un texte tient en partie au fait qu'il porte sur un problème, et un débat, dont le lecteur n'a pas connaissance. Problématiser, ce n'est ajouter un problème à un discours, c'est situer un discours dans son problème. Faut-il donner à lire des textes dans lesquels sont visibles et manifestes la thèse et l'antithèse ? Ou des textes contenant une position, l'élève ayant à retrouver dans son cours l'analyse critique de cette position ?

À propos de l'idée de problème philosophique, un débat animé a eu lieu. Un problème, est-ce une question définitivement indécidable ? Est-ce une question qu'une étude rigoureuse permet de résoudre ? Est-ce la confrontation entre des réponses divergentes mais rationnelles en vue de conclure en tenant compte des deux ?

Autre problème abordé : comment donner envie de lire ? Devrions-nous acquérir une « technique » pour susciter cette envie ?

Un échange a permis de constater qu'il y avait de fortes similitudes dans ce que nous disons aux élèves pour leur faire comprendre ce qu'ils doivent chercher dans un texte.

À propos des batteries de questions sous les textes, un test a été effectué sur deux classes. Il en ressort que des élèves veulent des questions dans l'ordre des phrases du texte, d'autres ont apprécié des questions posées dans un ordre logique afin que l'acquis permette de progresser. De toute façon, il est préférable que les questions constituent un guide de lecture, faisant comprendre à l'élève où se situe l'intérêt du texte.

Compte rendu rédigé à partir de plusieurs prises de notes.

Atelier : « Travailler » pour le professeur, « travailler » pour l'élève

Acireph — 2001-10-28T18:53:00Z

Par Jean-Jacques GUINCHARD

Présentant le livre d'Yves Schwartz, Expérience et connaissance du travail (1988), Georges Canguilhem écrit : « Travailler, c'est produire par des moyens nécessaires, instruments et/ou conduites, un effet estimé satisfaisant pour un certain besoin ».

Le philosophe a bien sûr en vue dans cette phrase le travail productif, celui du « monde du travail » ; mais n'est-elle pas applicable au travail scolaire ? On pourrait le vérifier en spécifiant les moyens, instruments et conduites en vigueur au lycée, en se demandant quand et comment l'effet qu'est l'objet scolaire (principalement mais pas seulement le devoir écrit) est jugé satisfaisant, et, ce qui ne serait pas le moins essentiel , quel besoin il est censé remplir.

Comment penser les éléments communs mais aussi les spécificités des deux types de travail : celui des adultes dans le champ professionnel et celui des scolaires occupés par la production d'eux-mêmes ? Cette question est théorique, anthropologique et sociologique, mais aussi pratique, c'est-à-dire pédagogique. Nous butons en effet sur elle en classe, dans la difficulté de faire travailler les élèves des séries technologiques, ainsi que de mesurer la qualité, voire même la réalité du travail qu'ils effectuent.

Supposant que je n'étais pas le seul à m'interroger, j'ai proposé que cela fasse l'objet d'un atelier de notre colloque. Cet atelier a donné lieu à un échange stimulant entre les neuf participants [1]. Y ont certainement contribué trois éléments : - toutes les séries technologiques étaient représentées ; - des lycées très différents aussi ; - enfin des niveaux d'expérience professionnelle très divers étaient confrontés, puisqu'ils allaient d'une à trente années d'ancienneté [2]…

Reprendre le fil du débat serait difficile et fastidieux ; je vais donc synthétiser ici des interventions qui ont oscillé entre les expériences personnelles très concrètes (ce qui fonctionne bien et ce qui échoue, les recettes éprouvées et les « ratages » significatifs) et les observations ou théorisations générales (« ce qu'ils aiment, ce qu'ils n'aiment pas ; ce qu'ils savent faire, ce qu'ils ne savent pas faire »). Je reproduirai parfois entre guillemets des propos tenus littéralement par tel(le) d'entre nous et qui m'ont paru emblématiques.

Chose frappante, surtout pour l'animateur de la discussion, nos réflexions se sont spontanément orientées dans deux directions, explorées de front au gré des remarques, et qu'il sera plus clair de développer ici successivement :

– puisque notre conception du travail philosophique et intellectuel en général (à nous « profs de philo ») et la leur (à eux « lycéens technos ») ne coïncident pas et même s'opposent (I),

– quelles sont les formes à trouver, inventer, pour « habiller » et plus profondément modifier l'enseignement de la philosophie, de manière à ce qu'il apparaisse et soit accepté par nos élèves comme un véritable travail (II) ?

DES IMAGES ET DES NORMES DU TRAVAIL DIVERGENTES

« Monsieur, vous savez bien parler, mais est-ce que vous savez souder ? » Ainsi des élèves de STI interpellent-ils leur professeur… Nous faudrait-il donc des compétences industrielles, ou commerciales, etc. ? [3] Le sens de la question est bien sûr plus profond : elle signifie que parler n'est pas travailler, que faire un cours, exposer des idées n'est pas un travail. On peut penser qu'il en irait un peu autrement pour des STT Action commerciale, en principe futurs vendeurs, donc praticiens de la parole. Mais eux aussi sans doute jugeraient que la parole enseignante n'est pas un vrai travail puisqu'elle ne rapporte rien directement. On voit donc poindre ici une deuxième dimension du travail (fort classique) : tout travail mérite salaire. Point sur lequel la philosophie paraît encore hors-travail, peu fiable et peu sérieuse. Que gagne-t-on à faire de la philosophie ? Cette question, les élèves des séries générales peuvent à la rigueur admettre qu'on ne la pose pas (ou pas ouvertement), mais les « technos » ne veulent pas l'éluder, s'agissant d'une matière qui vient à l'évidence en plus, sinon en trop ! Puis se manifeste la conviction qu'il y a travail s'il y a des règles explicites. Là encore, la philosophie est en défaut. Elle est beaucoup trop floue si on la compare aux procédures et aux normes des activités professionnelles. Enfin, une dernière caractéristique (au moins) discrimine négativement notre enseignement : le travail se pratique en un lieu et en un temps uniques et spécifiques, alors que nous demandons en outre un autre travail, laissé à l'initiative personnelle et à réaliser dans la sphère privée, sous la forme des devoirs à la maison (effectués ou liquidés puisqu'ils sont contraints) et des leçons à apprendre (cette fois la plupart du temps ignorées).

Ce dernier point appelle deux remarques. D'abord, c'est le travail scolaire dans son ensemble et non pas la seule philosophie qui est fragilisé ou même disqualifié par le modèle du travail professionnel adulte sous sa forme dominante, modèle vers lequel tendent ou sont orientés les élèves des séries technologiques. [4] Deuxièmement, et en conséquence, incriminer la paresse ou la faiblesse intellectuelle, comme sont tentés de le faire de nombreux enseignants, est une fausse piste, justement parce que le désaccord passe entre deux modèles de l'activité (celle de l'intellectuel qu'est le professeur, celle des futurs salariés d'organisations en général marchandes). Nous verrons d'ailleurs que ces élèves sont tout à fait susceptibles de s'investir énergiquement dans certaines tâches philosophiques dès lors qu'elles leur paraissent faisables et légitimes.

Quelles sont donc les formes qu'il faudra ou faudrait donner au travail que nous faisons faire aux élèves pour que sa nature, voire sa dignité « laborieuse » ne fasse pas de doute ? Et s'agit-il justement de simples formes, emballant les tâches pour les faire passer, ou de modifications en profondeur de l'enseignement de la philosophie ? Serions-nous condamnés à une alternative peu enthousiasmante, entre les artifices de présentation plus ou moins superficiels, et une dénaturation de ce que nous voulons continuer à pouvoir considérer comme véritablement philosophique ?

DES COMPROMIS PÉDAGOGIQUES À UNE RÉFLEXION SUR LES DIFFÉRENTES FORMES DU TRAVAIL PHILOSOPHIQUE

Si la coopération des élèves n'est en règle générale obtenue qu'en classe, lorsque nous sommes face à eux, il faut privilégier les séances. Unité de temps, unité d'espace, unité d' « action » si l'on peut dire : chaque séance doit être un tout autonome de cinquante minutes. Le découpage du contenu est donc essentiel. Faut-il renoncer à toute capitalisation ? Nous avons tous rencontré cette expérience décourageante de devoir nous semble-t-il recommencer à chaque heure, à zéro ou presque . Une parade est possible cependant, à condition de la mettre en place dès le début de l'année : inscrire le temps d'apprendre la leçon précédente dans celui de la classe, en demandant à tous de relire leur cours en début d'heure, éventuellement en demandant à un élève de faire un résumé oral pour toute la classe. Bien sûr, cela présuppose une fiabilité raisonnable des notes prises : cette condition n'est pas automatiquement remplie, nous le savons tous ! Il est vrai, à la réflexion, que nous n'avons pas traité cette épineuse question de la prise de notes par les élèves ; sans doute aurait-elle pu (ou pourrait-elle encore) faire l'objet d'un atelier spécifique.

Quoi qu'il en soit, l'évocation de ces procédures destinées à pallier la discontinuité de notre efficacité pédagogique, voire le décourageant effet de fonctionnement en boucle, nous a conduits à un constat unanime : « tout cela marche s'il y a ritualisation ». A l'instar des habitudes de l'école élémentaire, il faut des formules de début de séances (faire écrire la date, l'objet…, éveillant ainsi l'attention, comme, toutes proportions gardées, nous produirions chez des enfants l'effet de commutation sur un monde fictif en prononçant au début d'un conte l'expression obligée « il était une fois »). Si nous sommes tentés de prendre de haut ces contraintes - repères et de les juger infantilisantes, demandons-nous si elles n'existent pas discrètement dans nos cours destinés aux séries générales et aussi dans notre propre travail. La différence est ici simplement qu'il faut les rendre plus visibles.

Car « on ne doit pas déguiser le travail en non-travail, tout au contraire ! ». Tirer ce qu'on propose vers l'agréable, le ludique n'est non seulement pas très honnête mais surtout pas très efficace, puisque beaucoup d'élèves suspectent déjà le sérieux de la philosophie. Pourtant, une objection se présente aussitôt : « Cela ne risque-t-il pas de nous emmener vers un tout procédural qui risque de discréditer la discipline ? ». Ou bien encore : « Il ne faut pas aller trop loin dans l'identification du travail philosophique à d'autres travaux, parce qu'on perd alors le charme spécifique de la matière ». Bon, mais aux yeux de qui ? Distinguons le point de vue de l'enseignant et celui de l'élève. Désir légitime de l'un que la philosophie garde son identité (l'interrogation critique, la recherche méthodique mais pas stérilisée par un cadre trop strict), mais en face désir de l'autre dans une certaine mesure de souffler ou de respirer entre deux cours de disciplines professionnelles (un certain désir aussi d'être séduit), contrebalancé par un désir aussi légitime de solidité et de fiabilité : « A quoi ça sert de se poser des questions auxquelles personne ne peut répondre ? » . Ce dernier désir peut être satisfait sans que la philosophie soit trahie si en somme la question débouche sur deux ou trois réponses différentes mais suffisamment étayées pour qu'un choix soit possible entre elles.

Donc, il faut accepter le formalisme normalement lié au travail. Ce qui est vrai pour l'enseignement « frontal », lorsque nous faisons cours, l'est encore plus pour les productions des élèves eux-mêmes. Ainsi, par exemple, « une élève de SMS qui va faire un exposé en classe a l'impression de travailler s'il y a démarche : organisation, interaction sociale, préparation et planification explicites, impliquant d'aller au CDI, de demander du matériel, de mettre en place et d'utiliser un rétroprojecteur, etc. » Car « il faut des signes extérieurs de travail. »

S'agissant des activités de production que nous demandons aux élèves, nous nous reconnaissons tous placés devant une pénible contradiction : leur année de philosophie, au bac, sera jugée à l'écrit, alors que la rédaction est justement leur point faible. La tentation serait alors de réduire au minimum la part de l'écrit. Surtout à un moment où la discussion a socialement et pédagogiquement le vent en poupe. Pourtant nous sommes tombés d'accord sur le principe que « le tout-oral est probablement une grosse erreur ».

Bien sûr, une certaine dose d'oral est concevable, en se fixant des modalités d'organisation précises, à la fois matérielles, pratiques et logiques. Mais il ne faut pas perdre de vue certains dangers ou faiblesses de cet oral. Nous les avons recensés.

Rappelons d'abord que pour les élèves parler n'est pas un travail. Il faut donc un prolongement écrit, une sorte de matérialisation des propos tenus si l'on veut que les échanges oraux soient pris au sérieux. « Ils remettent beaucoup en cause dans la philosophie : la réussite ne serait pas affaire de travail, mais de don, d'intelligence présente dès le départ ou pas » ; et l'oral n'est-il pas encore plus inégalitaire que l'écrit ?

En effet, « l'effervescence à l'oral peut être un masque. Cinq élèves « carburent » et les autres restent démobilisés ». « Il y a des enjeux de pouvoir. Prendre la parole, c'est la refuser à l'autre ». Des blocages, des inhibitions liées à l'âge, au regard du groupe sur soi interviennent et paralysent ou parasitent le travail. C'est parfois une classe entière qui reste frappée de mutisme ! Que faire ? « Expliquer que la parole s'inscrit dans une relation sociale, voire une fracture sociale. Et cela peut ensuite être repris par l'élève dans sa propre perception de sa situation sociale [dans le groupe de la classe surtout, plus sans doute qu'en termes d'origine sociale personnelle] : on est jugé sur sa parole, sur sa capacité à définir, etc. », développe un collègue qui pratique beaucoup le travail oral. Ici il faudrait sans doute distinguer entre jugement des autres, reconnaissance d'un rôle ou pas, et évaluation par l'enseignant. Justement, l'oral collectif n'est-il pas un peu dangereux en ce qu'il se prête à une certaine confusion des deux jugements ? Comme le note une participante plus proche de ses débuts professionnels, « ce genre d'obstacle devrait connaître un début de traitement à l'IUFM ! ». Comment ne pas être d'accord ?

De toute façon il faut cadrer cet oral. Des règles, et même des « tabous » (dit l'un d'entre nous d'une façon intéressante) logiques et organisationnels s'imposent. « La liberté de parole n'est pas la liberté de dire n'importe quoi ». Par exemple, dans le cas d'un débat sur la « nature féminine », le tabou logique (l'interdiction intellectuelle) sera de confondre nature et société : comprenons qu'on n'autorisera pas le flou contradictoire, que celui ou celle qui enfreindra la norme sera invité(e) à rectifier son argument. Parallèlement, on retrouvera matériellement et socialement le principe de ritualisation, de diverses manières. « C'est un groupe qui se réunit, avec un président, un secrétaire, des gens qui prennent des notes. » « Pour que l'exercice soit valorisé, on pourra s'inspirer de techniques d'exposition présentes dans d'autres matières, la communication d'entreprise, la vente. » « Il importe qu'ils puissent se prendre au sérieux – par exemple en adoptant la consigne de penser qu'on est un supérieur hiérarchique qui doit présenter quelque chose à des collaborateurs. » Réunir quinze élèves selon le principe d'une table ronde sur l'idée de laïcité, pourtant très abstraite, et qui durera vingt ou trente minutes, c'est en résumé possible dès lors que sont respectées des règles d'organisation et des règles de pertinence.

D'autre part n'oublions pas que certains élèves ne se révèlent (leurs capacités, leurs « positions ») qu'à l'écrit. L'écrit, individuel, discret, permet une interaction quasi-privée. Pourquoi faudrait-il imposer à des personnalités plus réservées la contrainte de s'exposer en public ? En outre, même s'il est difficile, sinon pénible pour beaucoup d'élèves, il est agréable pour certains autres, qui ne sont pas forcément pour autant détenteurs d'un capital socio-culturel élevé, autrement dit très habiles. On peut, dans le traitement des écrits individuels, gérer des différences de niveau de motivation personnelle, donc de travail. Cela bien sûr ne règle pas le toujours épineux problème de la note, mais « on peut demander que l'élève indique combien de temps il a travaillé, quelle a été la durée des phases successives de ce travail, ce qui lui donne l'occasion de regarder sa façon de faire. » Alors devient possible une prise de conscience que des étapes différentes sont nécessaires (ce qui n'est pas du tout évident pour le lycéen techno moyen…), d'autre part que la note, malheureusement, ne peut pas être exactement proportionnelle au temps passé (passé à quoi ?). On peut alors extrapoler : dans le travail professionnel, est-ce le temps passé la véritable clef de la rémunération ?

Puisque « toute peine mérite salaire », on peut dans le même esprit valoriser une matière pauvrement lotie à l'examen en termes de coefficient en montrant que « la philosophie peut vous aider en BTS ». En effet, tous les BTS comportent une épreuve d'expression écrite, constituée d'une synthèse de documents littéraires, médiatiques ou de sciences humaines, à laquelle l'argumentation philosophique est une bonne préparation. On peut par exemple jouer sur le présent et le futur en faisant étudier un sujet de BTS sur la politesse, - contrainte hypocrite ou huile dans les rouages sociaux -, qu'on va « tirer » vers la philosophie en axant le travail sur la notion de règle. « A ce moment-là, l'élève a le sentiment d'investir à long terme, de gagner du temps ». D'une façon plus générale, indépendamment du souci de légitimer ce qui est à faire, « il faut toujours axer l'exercice sur un suivi ultérieur » :dire comment ce que nous avons fait là nous resservira plus tard, rétrospectivement, demander « Vous rappelez-vous comment nous avions traité tel problème ? ».

Toujours au registre de la boîte à idées, « ils adorent remplir des tableaux ». Ce constat a été au cours de notre atelier un grand moment de connivence professionnelle... Et bien justement, faisons-leur faire des tableaux qui soient ensuite l'objet d'une transposition rédigée. Voici deux variantes du même principe :

– travail de découverte, sans préparation préalable nécessaire : par deux, les élèves élaborent une définition de la démocratie en construisant un tableau indiquant le genre prochain, les différences spécifiques, les oppositions entre le régime, le style, l'atmosphère démocratiques et les autres. Les tableaux réalisés en binôme servent ensuite de base à une mise en commun des résultats.

– Devoir individuel d'exploitation de connaissances, réalisable en temps limité sur place ou sans contrainte de durée chez soi, selon les dimensions fixées : on a préalablement cerné les domaines de la science, de la technique et de l'art en cours. Éventuellement on a pris un ou deux exemples d'activités constituant des cas limites, qui obligent à bien spécifier et appliquer les critères retenus. Puis on donne une liste alphabétique de cinq ou dix activités à classer dans une, deux ou trois colonnes d'un tableau Science, Technique, Art, voire dans aucune ! Le tableau rempli doit figurer en tête du devoir, mais ne suffit pas : les choix de classement doivent ensuite être argumentés. L'expérience sur plusieurs années conduit à juger le procédé positif : d'abord, les élèves passent sur ce travail, volontairement, plus de temps que sur une dissertation ou une étude de texte (souvent de trois à cinq heures) ; ensuite, leurs remarques sont souvent fines et discutables dans le bon sens du terme, on constate alors que parfois « il n'y a pas une seule bonne réponse », et chacune, on peut le leur montrer facilement, est au moins l'équivalent d'un paragraphe de dissertation ; enfin, les bonnes et même très bonnes notes sont possibles puisque chaque question peut être évaluée séparément. [5]

Dernières remarques, concernant davantage les contenus du travail philosophique que ses processus : « ce serait une très bonne chose de pouvoir faire une liste de concepts ou de distinctions conceptuelles spécifiant le programme : les élèves des séries technologiques apprécieraient. » Nul doute que notre contrat ou notre cahier des charges avec eux serait beaucoup plus clair et plus rassurant. On pourrait même aller plus loin. D'après l'un d'entre nous , « il faut établir une liste de termes définis pendant le cours et qu'ils doivent impérativement utiliser dans leurs dissertations, en les soulignant ».

Comment mieux conclure, en tout cas à titre personnel, qu'en rappelant les questions qui ont pu momentanément apparaître dans notre discussion mais sont restées en pointillés ? Retenons-en trois.

Il y a la question de la lecture : on ne peut pas faire de la philosophie sans lire. Mais les élèves des séries technologiques ne sont pas très lecteurs spontanément… Pour eux justement (dans leur majorité) lire est un travail ou n'est qu'un travail. La lecture est captive (vous devez lire ce texte de Platon pour telle date) ou pratique (modes d'emploi, tableaux financiers…). Comment introduire une lecture plus libre ? Peut-être en passant d'une lecture de textes brefs, lecture fatalement décortiquante, à une lecture qui prendrait davantage son élan. Ainsi, j'ai pratiqué avec un certain succès la distribution de cinq pages des Derniers Rois de Thulé de Jean Malaurie, description très concrète du mode de vie traditionnel des Inuits, où se trouvent en situation des références philosophiques passagères, non centrales pour l'auteur, au Cogito et au contrat social. Cinq lignes de philosophie passent mieux dans cinq pages d'ethnologie que livrées à part : il est ensuite possible de remonter à la source chez Descartes et Rousseau.

Il y a celle de l'écriture quotidienne, disons non directement finalisée par le devoir à rendre. Prendre des notes à partir d'un discours entendu (la situation scolaire de base ; mais nous ferions bien de nous interroger sur ses véritables finalités), mais aussi sur et pour ses propres idées. Comment initier à une écriture de production pour que nos élèves se rendent compte de la dynamique et pourquoi pas du plaisir qui nous sont familiers dans l'écriture comme travail de mise au point ?

Il y a enfin celle de la spécificité des univers professionnels auxquels se rattachent les différentes séries technologiques. En effet, dès le début de notre discussion, il a été dit et admis qu' « il n'y a pas de différence notable entre les différentes sections technologiques ». Est-ce si sûr ? Nous avons adopté ce postulat simplificateur parce que toute discussion implique un espace d'accord initial sans lequel elle ne peut avoir lieu, et également parce que, de notre point de vue, c'est notre modèle plus ou moins implicite du travail, celui de la « communauté » des professeurs de philosophie, qui est globalement perturbé par les élèves. A la rigueur il nous semblerait possible de reconnaître ensuite des différences de degré. Nous établirions alors entre nous une échelle de difficulté pédagogique qui irait des SMS aux STI en passant par les STT. Pourtant, on pourrait fructueusement, du moins j'en fais l'hypothèse, renverser la perspective, et donc partir du genre de travail caractéristique des spécialités. D'autres ateliers du colloque, axés sur la dimension interdisciplinaire, se sont penchés sur les contenus professionnels respectifs. Par exemple, celui qui a exposé ceux des sciences médico-sociales a permis aux professeurs de philosophie présents de reconnaître avec grand intérêt des thèmes à résonance indiscutablement philosophique et ouvrant donc des perspectives très fécondes : la distinction entre prévention et soins (une politique et la médecine), la dimension éthique des soins palliatifs… Allons encore un peu plus loin que cette déjà très souhaitable ouverture aux contenus professionnels (créatrice d'un minimum de culture commune entre les élèves et nous). Nous pourrions nous pencher sur les différences entre les pensées professionnelles . Ainsi par exemple, entre les STT et les STI, jouent des différences de valeurs et corrélativement de modes de raisonnement. On ne procède pas mentalement et socialement (dans l'interaction avec les autres, supérieurs, collègues, clients) dans la négociation ou le contrôle comptable de la même façon que dans la maintenance ou le diagnostic des pannes. Donc ne pourrions-nous pas, en identifiant ces modes de raisonnement, « brancher » en partie dessus notre enseignement de l'argumentation conceptuelle ?

Ce dernier point montre que pour être efficace, le travail qui nous reste à entreprendre doit être collectif. En effet, nous sommes en général cantonnés dans l'enseignement à telle série et tenus à l'écart des autres par les contingences des structures d'établissement et des nominations. Le « fonctionnement STT » par exemple, finit par constituer une routine qui ne nous étonne plus. Il faudra donc prolonger les confrontations qui ont été amorcées au Colloque.

[1] Je remercie vivement François Athané d'avoir bien voulu prendre des notes au cours de la séance, puis de me les avoir confiées. Je suis seul responsable par ailleurs de ce compte-rendu et de ses éventuels oublis.

[2] Nos colloques de l'Acireph sont précisément de ces occasions rares, sinon uniques de confrontations « collégiales » intergénérationnelles, à la fois sur une échelle significative et dans une ambiance de travail égalitaire, qui préfigurent ce que serait une véritable formation continue entre pairs.

[3] Indépendamment d'un intérêt sincère et manifeste de notre part pour les spécialités professionnelles, qui s'avère au moins une condition pour qu'un lien de communication ait lieu : mais nous n'avons pas développé ce point, qui s'est révélé en revanche au centre des ateliers consacrés aux diverses séries technologiques.

[4] Il faut dire que le conflit s'aggrave lorsqu'au travail scolaire au lycée s'ajoute l'emploi salarié régulier en parallèle, une réalité fréquente dans les séries technologiques, comme le montre Robert Ballion dans Les Lycéens et leurs petits boulots (1994).

[5] Voici la liste (vicieuse…) des activités à traiter : astrologie, astronomie, basket, couture, dissertation, écriture, médecine, pédagogie, politique, sommeil. On peut la réduire et la simplifier !

Atelier : du programme au cours

Acireph — 2001-10-28T18:44:00Z

Travail issu de l'atelier des journées d'étude d'octobre 2001.
Compte-rendu établi par Christiane Vollaire.

Il s'agit de confronter les façons dont nous organisons notre cours de l'année à partir des neuf notions du programme actuel [1], pour en tirer de nouvelles façons de concevoir le programme des séries technologiques, et proposer des recommandations.

L'atelier débute par la présentation successive, par chacun des participants, à travers son expérience et sa pratique, de la manière dont, par le cours, il tente de réaliser les objectifs du programme. Ensuite, à partir de ces présentations, s'organise le débat, à la fois sur les objectifs à atteindre et sur les conditions de réalisation qui sont les nôtres.

Ce compte-rendu ne prétend pas présenter l'intégralité de ce qui a été dit, mais en proposer une synthèse.

Tous les participants s'accordent sur la nécessité de se tenir à l'écoute de la réalité de notre public, pour des raisons qui ne sont pas seulement d'ordre moral, mais de simple efficacité : tenter de tenir devant les élèves un discours qui ne les concerne pas, sans faire l'effort d'aller vers eux, c'est courir à l'échec.

Tous s'accordent aussi à reconnaître à la fois la légitimité des demandes des élèves, la valeur de leur effort de réflexion ou la pertinence de leurs interrogations.

Mais cette demande, cet effort et ces interrogations, s'ils peuvent s'exprimer de façon convaincante à l'oral, se confrontent plus difficilement aux exigences de l'écrit, qui ne suppose pas seulement de la spontanéité, mais du travail, de l'exercice, et le respect d'un certain nombre de règles incontournables d'expression, de cohérence logique et d'organisation des idées. Et la culture philosophique, indépendamment même de la référence aux auteurs, est une culture de l'écrit, de la formalisation conceptuelle et argumentative, de la transmission (y compris critique) du discours.

En outre, cette demande, cet effort et ces interrogations des élèves ne sont pas non plus aisément ajustables aux réquisits du programme.

Enfin, même si l'ensemble des terminales technologiques ne constitue pas une unité monolithique, mais au contraire une très grande diversité (d'origines culturelles, de niveaux, de projets professionnels), ils présentent un certain nombre de points communs dont le programme de philosophie, tel qu'il a été élaboré, semble ne pas tenir compte. D'une part la faiblesse de leurs horaires ne permet pas de l'aborder de façon efficace dans sa totalité : on fait remarquer que les deux heures d'enseignement ne permettent, de fait, qu'une heure de cours par semaine, puisque la deuxième heure est censée être une heure d'exercice. D'autre part, la formation initiale des élèves ne les prédispose pas aux exigences d'analyse et d'expression que requiert tout travail philosophique, et cette disposition ne peut être que difficilement acquise avec un aussi mince quota horaire.

C'est autour de ces difficultés que s'est organisé l'ensemble de la discussion, montrant que la façon même dont chacun tente d'y remédier oblige à mettre en évidence un certain nombre d'insuffisances dans la conception même de ce programme.

Le passage du programme au cours nécessite un ajustement : celui de la problématisation des notions. Pour cela, plusieurs manières de faire sont proposées :

– Partir de la demande brute des élèves : on commence le premier cours de l'année en leur demandant ce qui les intéresse, ce sur quoi ils s'interrogent, ce dont ils aimeraient qu'on discute, ce qui fait problème pour eux dans la réalité de leur existence. Et c'est à partir de leur demande qu'on organisera l'ensemble des cours de l'année, en tentant d'ajuster cette demande aux exigences du programme. Ainsi, sur des thèmes généraux tels que le racisme, le sport, la mort, le futur, la discussion pourra être infléchie vers les notions au programme (droit, nature, histoire, etc.), le cours se construisant à partir de ces discussions.

– Partir d'un matériau préalablement choisi, dont on peut penser qu'il les concerne, et à partir duquel on va élaborer une réflexion commune qui permette de traiter les thèmes au programme. Par exemple, on se donne pour objet de réflexion le règlement intérieur du lycée . A partir de là, on pose la question de l'obéissance qui permet, en partant de leur réaction première, d'élaborer une problématique du droit, de questionner le rapport entre raison et liberté, ou entre nature et conscience.

– On peut également s'appuyer sur une oeuvre cinématographique (Le Destin de Youssef Chahine pour interroger le rapport entre raison et religion), ou littéraire (Antigone de Sophocle pour interroger la liberté, ou les Fables de La Fontaine pour questionner le droit), ou sur un texte philosophique (le discours de Calliclès dans le Gorgias pour problématiser le rapport du droit à la nature) ; ou sur un questionnement qui retient leur attention ou leur intérêt (le désir, par exemple, qui permet d'aborder la relation raison-conscience-vérité, ou l'objectivité journalistique, qui permet d'aborder la relation histoire-vérité).

– Une autre solution consiste à partir des notions elles-mêmes, mais en les regroupant de telle sorte qu'elles constituent trois grandes orientations problématiques : existentielle (conscience, nature, art), épistémologique (raison, technique, vérité) et politique (droit, liberté, histoire). On leur présentera en début d'année ce que signifient ces trois grandes orientations (du point de vue de la recherche de soi, du besoin de comprendre ce qui nous entoure et de la possibilité d'organiser une vie commune). Et la première notion étudiée, quelle qu'elle soit, sera l'occasion d'aborder toutes les autres et de les resituer. Par exemple, à partir de la conscience, on abordera le rapport nature-culture (incluant art et technique), le rapport raison-liberté (incluant droit et histoire) ou la question de l'établissement des vérités.

– On peut également partir d'une dimension pluridisciplinaire, pour les faire réfléchir sur la spécificité de l'écriture philosophique par rapport à l'écriture littéraire. Par exemple à partir d'une oeuvre à double statut comme La Nausée de Sartre. Ce qui permet à la fois de leur fournir un bagage culturel, et d'aborder la question de la production artistique. Mais le traitement du programme de notions à partir des oeuvres suppose aussi d'apprendre à organiser ses idées : il est étroitement lié à l'acquisition d'instruments méthodologiques qui leur permettent de s'exercer à la dissertation. Ces acquis méthodologiques seront fournis à partir des notions qui suscitent le plus d'élan ou d'intérêt.

– D'où l'idée, pour certains, de commencer toujours par ce qui est le plus attrayant (la question du désir revient ici) pour les mener vers le plus difficile, ou ce qui leur semblait au départ le plus ingrat. Par exemple, l'opposition entre désir et travail va croiser la réflexion sur l'antagonisme et l'interaction entre nature et culture. Il faut pour cela trouver des accroches au cours magistral, à partir par exemple de l'actualité littéraire : Les Particules élémentaires de Houellebecque ont fourni le matériau de base à un cours sur conscience et sujet.

– On peut également choisir une notion-pivot, autour de laquelle on fera tourner l'intégralité des autres, et qui servira en quelque sorte de fil rouge toute l'année, pour fournir aux élèves un point de repère conceptuel plus solide. Par exemple, la notion de nature humaine peut constituer un angle d'attaque pour aborder le rapport entre conscience morale et liberté (mais aussi le rapport entre l'inconscient et le libre-arbitre), ou le rapport entre droit et raison pratique, ou le rapport entre nature humaine et technicité. En ce sens, il peut être aussi utile de partir de leur propre production écrite pour lui donner son plein sens et la revaloriser ainsi à leurs propres yeux, en préalable à un travail de réécriture ou de reformulation qui prenne leur discours pour point d'appui.

– L'accent a ainsi été mis sur la façon positive de répondre à une exigence institutionnelle. La finalité de l'examen suppose la mise en oeuvre d'un programme ; mais celui-ci doit être à la fois l'occasion et le prétexte à déployer des capacités de problématisation et de réflexion. En ce sens, une solution peut passer par le couplage systématique des notions, qui permet de leur donner une orientation problématique claire et affichée dès le départ : nature/histoire, art/technique, droit/liberté, raison/vérité, conscience/inconscient, etc. Il est légitime qu'il y ait une commande institutionnelle, mais celle-ci doit être adaptée aux réalités de l'enseignement, sous peine de basculer dans une contradiction insoluble.

Mais cette relation du cours au programme est indissociable de sa mise en oeuvre par l'exercice. Cet atelier a donc été l'occasion de réfléchir à la réappropriation par l'élève du contenu du cours, et de nombreuses difficultés ont été constatées à ce sujet.

D'abord, ce processus de réappropriation suppose du temps. Non seulement celui du cours, mais celui du travail personnel à la maison. Il suppose aussi un véritable entraînement, un exercice, une discipline volontaire ; bref, au sens propre, du travail. Or ce travail de réappropriation est lui-même tributaire du temps consacré en cours à l'exercice collectif de la réflexion et de l'analyse, et celui-ci nécessite, en préalable incontournable, l'allégement du programme. Tous les participants ont constaté à ce propos à quel point l'allégement permis par la mise en oeuvre du nouveau programme en terminale générale a permis un authentique approfondissement non seulement du cours lui-même, mais du travail d'analyse et de réflexion des élèves, à quel point il a été véritablement l'occasion d'une bouffée d'air, de mettre en oeuvre une autre dynamique intellectuelle. C'est cela qu'on peut attendre aussi du nécessaire allégement des programmes en terminales technologiques.

Mais il ne suffit pas d'alléger, encore faut-il harmoniser les exigences, plus encore face à des élèves moins préparés par leur cursus antérieur. C'est précisément cela aussi qui justifie l'établissement d'un programme problématisé (à cet égard, le programme de 1969 pourrait constituer un intéressant point de départ).

Nous avons tous en effet constaté chez les élèves un double écueil : soit une ignorance totale du cours (écueil plus grave, puisqu'il témoigne d'une absence totale de travail), qui les conduit à faire de leur travail écrit un alignement de platitudes ou de vérités satisfaites sans le moindre recul analytique ; soit une régurgitation textuelle du cours, qui les conduit à une récitation sans le moindre recul critique.

Dans les deux cas, c'est la faculté de problématisation elle-même qui est inhibée : absence de problématisation d'un côté, impossibilité de sortir de la problématique du cours de l'autre. C'est en ce sens que la réduction de l'indétermination du programme nous paraît indispensable : préciser le champ problématique (qui est originellement infini), c'est donner à l'enseignant un socle sur lequel fonder son contrat de travail avec l'élève ; mais c'est aussi permettre à l'élève d'affiner sa capacité à susciter des problématiques au sein du champ qui lui est ouvert : c'est notre métier de savoir que la limite est la condition même de la pensée. Et c'est de cette manière permettre aux élèves de prendre confiance dans leur capacité réflexive, ou, pour reprendre une expression qui a fait l'unanimité au cours de cette séance : 'restaurer à leurs propres yeux leur capacité conceptuelle'.

[1] Il s'agissait alors du programme de 1983 et de ses neuf notions : La nature, L'art, La technique, L'histoire, Le droit, La liberté, La conscience, La raison, La vérité.

Démocratisation : le défi des séries technologiques (1)

Acireph — 2001-10-27T17:59:00Z

La philosophie est enseignée depuis 1969 dans les séries technologiques tertiaires, et depuis 1983 dans les séries technologiques industrielles. Mais il aura fallu attendre 2001 pour qu'un Colloque national soit organisé, qui fasse de cet enseignement un objet de réflexion pour la communauté des professeurs de philosophie. Aucun colloque de ce genre n'a jamais été organisé par ceux dont ç'aurait dû pourtant être le rôle : ni par le Ministère, ni par l'Inspection, ni par l'INRP, ni par l'association professionnelle (l'APPEP). Dans le Manifeste pour l'enseignement de la philosophie, que nous avons publié au printemps dernier, nous écrivions : « L'enseignement dans les séries technologiques est un sujet tabou : le cadavre dans le placard. Les difficultés y sont criantes. Mais jamais on n'a pris la peine de réunir ceux qui y enseignent pour mesurer leurs succès comme leurs échecs, et en tirer les conséquences. »

Pourquoi ce silence ? Pourquoi ce tabou ? Parce que, je crois, collectivement les professeurs de philosophie n'assument pas vraiment cet enseignement.

Certes, individuellement, la plupart de ceux qui enseignent dans ces séries essaient d'assumer, du mieux qu'ils peuvent et tant bien que mal, cette responsabilité. Certes, un certain nombre d'entre eux s'y investissent beaucoup à titre personnel. Mais collectivement, en tant que profession, voulons-nous vraiment cet enseignement ? Comme me l'a dit un jour le Doyen — c'était en 1984, à propos de l'extension aux séries technologiques —, « ce n'est pas nous qui l'avons souhaitée ». Il parlait évidemment au nom de l'Inspection générale ; mais il parlait aussi au nom des enseignants. Tout se passe comme si la profession n'avait jamais voulu vraiment cet enseignement, et comme si elle continuait, des années après, de le subir comme une nécessité à laquelle il ne lui est pas possible d'échapper.

Quelles sont les raisons qui nous forcent, nous professeurs de philosophie, à accepter cet enseignement sans vraiment l'assumer ? J'en vois au moins deux : l'une est noble, l'autre l'est moins ; mais toutes deux nous placent en porte-à-faux.

La raison noble est résumée dans le principe : « tous les élèves ont droit à la philosophie ». Ce qui, depuis plus d'un siècle, légitime en France l'existence d'un enseignement de la philosophie dans le secondaire, c'est l'idée que la raison est « la chose du monde la mieux partagée », que la philosophie est par excellence l'exercice de la raison en acte, et que par conséquent on ne saurait être un humain accompli et un citoyen véritable sans avoir étudié la philosophie. A partir du moment où d'autres élèves que ceux des séries générales accèdent à la terminale, il devient difficile, au nom de l'humanité et de la citoyenneté, de leur refuser le droit à la philosophie. Mais, si on s'en tient à ce principe tout à fait abstrait, il laisse le professeur complètement démuni quand il se heurte dans sa classe à la réalité, c'est-à-dire à tout un ensemble de difficultés qui sont d'ordre institutionnel, social, culturel, langagier, didactique et pédagogique — difficultés que l'on pouvait prévoir mais que ce principe, dans son abstraction, ne permet absolument pas de surmonter, voire, j'y reviendrai dans un instant, qu'il contribue plutôt à aggraver.

La raison moins noble est évidemment corporative : si les effectifs de notre profession ont à peu près doublé en 25 ans, c'est avant tout grâce aux séries technologiques ; et chacun est évidemment conscient que renoncer à enseigner dans ces séries reviendrait à fermer les concours de recrutement pour une génération.

Il est donc, dans notre profession, extrêmement incorrect de remettre en cause l'enseignement de la philosophie dans les séries technologiques : ce serait nous nier nous-mêmes, à la fois dans ce qui nous légitime et dans notre existence institutionnelle. Aussi aucun responsable ne le fait-il jamais publiquement. Et pourtant… ! ! Et pourtant, combien connaissons-nous d'enseignants, voire d'inspecteurs ou même de membres du Groupe d'Experts (pourtant chargé d'établir les nouveaux programmes de ces séries) qui en privé vous glissent à l'oreille : « les élèves de ces séries étant ce qu'ils sont, il est impossible d'y faire un enseignement authentiquement philosophique ; les malheureux professeurs qui y enseignent ne peuvent, sauf exception, que faire un peu d'alphabétisation, ou d'instruction civique, ou tout simplement de la garderie, mais sûrement pas de la philosophie ; la philosophie, dans ces séries, ne devrait être, au mieux, que facultative. Mais… »

Je vais peut-être vous choquer, mais je trouverais préférable que les auteurs de tels propos les tiennent ouvertement et les proclament à haute voix. A mes yeux, la conception élitaire de l'enseignement de la philosophie qui sous-tend ces propos, n'a rien de méprisable. Ce qui est déplorable, c'est d'avoir comme nous l'avons aujourd'hui, des discours démocratiques et des pratiques élitistes, c'est-à-dire des pratiques qui interdisent, à ceux-là même à qui nous reconnaissons verbalement le droit à la philosophie, tout accès réel à une formation philosophique. Mais on a tout à fait le droit, me semble-t-il, d'estimer que la philosophie est par elle-même une discipline telle que, pour être profitable, elle suppose un bagage culturel et des capacités intellectuelles qu'on ne saurait exiger de tous les lycéens. Si la conception élitaire s'affichait ouvertement et si ses défenseurs mettaient en cause la légitimité et la possibilité d'un enseignement de la philosophie dans les séries technologiques, alors tous ceux qui continueraient de vouloir la démocratisation de la philosophie seraient mis au pied du mur : ils devraient expliquer quelles formes peut prendre son enseignement s'il doit vraiment s'adresser à tous les lycéens.

Pour le dire autrement, il y a un point sur lequel nous devrions pouvoir nous mettre d'accord entre élitaires et démocrates — et un accord sur ce point serait un grand pas en avant pour la communauté des professeurs de philosophie : si l'enseignement de la philosophie est indissociable de ses formes traditionnelles, si pour rester authentique un enseignement de philosophie doit continuer de reposer sur ces deux piliers que sont la leçon du maître et la dissertation de l'élève dans leurs formes canoniques actuelles, alors il est urgent de cesser d'enseigner dans les séries technologiques, car ce modèle y est manifestement inapproprié. Inversement, si on tient que les élèves des séries technologiques, et même ceux des lycées professionnels, peuvent ou pourraient bénéficier utilement d'un enseignement philosophique, alors on est tenu de réfléchir sérieusement aux modalités de cet enseignement qui ne sauraient être un simple décalque du modèle traditionnel.

En réalité, la question est un peu plus compliquée, car nous savons tous que ce modèle est inapproprié également pour une bonne moitié au moins des élèves des séries générales, et que les difficultés que nous rencontrons dans les séries technologiques ne sont, pour un certain nombre d'entre elles tout au moins, que le miroir grossissant de difficultés que nous rencontrons aussi ailleurs. Ceux qui ne veulent rien changer aux formes et aux modalités de l'enseignement de la philosophie dans les séries générales abandonneraient volontiers les séries technologiques (dont en général ils ne se soucient guère) aux innovations de ceux qu'ils appellent un peu sottement les “pédagogistes”, s'ils ne craignaient que ces innovations ne soient contagieuses et ne gagnent aussi peu à peu les séries générales. C'est évidemment, au sein de notre profession, une raison supplémentaire de ne pas évoquer les difficultés des séries technologiques, et c'est un frein considérable à tout développement de l'expérimentation pédagogique là où elle est pourtant la plus indispensable.

Au bout du compte, je suggérerais de schématiser la situation de la façon suivante : les élitistes sont ceux qui estiment que tout enseignement philosophique digne de ce nom ne peut qu'être réservé à une minorité, soit de par la nature même de la philosophie, soit parce que son enseignement est inséparable d'un cadre pédagogique déterminé qu'on ne saurait raisonnablement imposer à tous les lycéens ; les démocrates sont ceux qui pensent que rien dans la nature de la philosophie n'interdit qu'elle puisse être enseignée utilement à tous, et que, si nous n'y parvenons pas aujourd'hui, c'est parce que nous refusons d'admettre qu'on ne peut revendiquer la démocratisation de la philosophie sans assumer la diversification des formes de son enseignement. Comme nous l'écrivons dans notre Manifeste : « Dispenser un enseignement diversifié, ce n'est pas mépriser les élèves en leur dispensant une philosophie au rabais. C'est reconnaître que les capacités philosophiques qu'on rencontre chez tous les élèves ne s'expriment pas chez tous de la même manière et ne peuvent pas être cultivées chez tous selon les mêmes modalités. La manière dont des élèves peuvent se former à la philosophie ne saurait être indépendante ni de leur parcours scolaire antérieur, ni des rapports qu'ils entretiennent avec le langage, avec l'école ou avec les adultes, ni non plus de leur projet professionnel et de la façon dont plus généralement il envisagent leur avenir. » Quant à ceux que j'appellerai les faux démocrates, démocrates en parole et élitistes en fait, ce sont ceux qui croient, ou qui voudraient faire croire, qu'on pourrait réellement former à la philosophie dans les séries technologiques sans faire l'effort de se demander qui sont les élèves, quels sont leurs besoins de formation, et quels changements nous devons opérer dans nos manières de concevoir notre enseignement si nous voulons essayer sérieusement de répondre à ces besoins.

On n'avancera donc pas dans le débat sur démocratisation et enseignement de la philosophie si on ne se livre pas à une critique un peu sévère du slogan « tous les élèves ont droit à la philosophie ».

Ce qui ne va pas, d'abord, dans ce slogan, c'est droit : le droit à la philosophie serait une sorte de droit civique, comme le droit de vote, un droit faute duquel il ne saurait y avoir de vraie démocratie, un droit qui non seulement devrait être reconnu à chacun, mais que surtout chacun aurait le devoir d'exercer, faute de quoi il ne serait pas un citoyen à part entière. Cette manière de lier le destin de la démocratie à celui de l'enseignement philosophique a quelque chose d'exorbitant, pour ne pas dire, d'un peu grotesque. On ne sache pas que les pays latins, où la philosophie s'enseigne souvent au lycée, soient aujourd'hui plus démocratiques que l'Allemagne, les pays scandinaves et les pays anglo-saxons, où elle ne l'est pas ! On ne sache pas non plus qu'aux heures décisives de l'occupation et de la résistance, les hommes et les femmes qui avaient fait de la philo au lycée aient effectué de meilleurs choix que celles et ceux qui n'en avaient jamais fait ! On améliorerait certainement la qualité du débat si on s'abstenait de recourir à cette mythologie de l'inséparabilité entre enseignement de la philosophie et démocratie, mythologie qui fournit trop souvent à notre enseignement une auto-légitimation à bon compte. Non seulement elle empêche de s'interroger sur les vraies raisons qu'on peut avoir de penser qu'un enseignement de philosophie à tous les élèves est ou serait une bonne chose — une question qui ne va pas de soi. Mais surtout, elle empêche de reconnaître qu'il ne suffit pas d'écrire « philosophie » sur la porte de la classe pour que des effets intellectuellement libérateurs et démocratiques s'ensuivent aussitôt. On peut même penser que, dans les séries technologiques notamment, c'est souvent, l'inverse qui est vrai. On pourrait s'interroger par exemple sur ce qui se passe quand on s'applique à humilier les élèves de STI en les mettant systématiquement en échec, c'est-à-dire leur faisant faire des épreuves, des dissertations, qu'ils ne savent pas faire, et qu'ils savent très bien qu'ils ne savent pas faire : est-ce pour les renforcer dans leur préjugé que la pensée et la culture, ce n'est pas pour eux ? Est-ce pour développer chez eux les préjugés contre les attitudes intellectuelles ou réflexives ?

Ce qui ne va pas non plus dans le slogan “tous les élèves ont droit à la philosophie”, c'est la, LA philosophie, comme s'il y avait une certaine chose, et une même chose, qui devait être enseignée à tous. Cette chose, comme chacun sait est totalement indéterminée : elle est à la fois, selon la doctrine officieuse, toute l'encyclopédie philosophique et une capacité générale de penser indépendante de tout contenu. Mais elle doit surtout être la même dans toutes les séries : comme me l'a dit encore ce jour-là le Doyen que j'évoquais en commençant — il y a décidément des séances de confessionnal où l'on s'instruit — : « nous devons à nos élèves toute la philosophie ». On retrouve évidemment ici l'obstacle pédagogique bien connu de l'indétermination du contenu du programme et de l'année de philo, obstacle qui est encore plus insurmontable pour les élèves des séries technologiques qui ont moins d'heure et encore moins de bagage culturel à partir duquel ils pourraient réfléchir. Mais se manifeste surtout ici, encore une fois, le refus de différencier les contenus et les démarches selon les séries : le programme des séries technologiques n'est rien d'autre que le programme des littéraires en miniature (à moins qu'il ne soit le noyau essentiel de tout programme de philosophie dont le programme pour littéraires ne serait qu'une version expansée — peu importe, une égalité se lit dans les deux sens) ; les sujets de bac glissent d'une année à l'autre des séries générales aux séries technologiques sans que personne ne s'en émeuve, etc.

Bref, le slogan « tous les élèves ont droit à la philosophie » relève d'un universalisme abstrait : il conduit à faire comme s'il existait un modèle unique et universel de l'enseignement philosophique applicable à tous. En réalité, chacun le sait, ce modèle a une histoire : il a été construit il y a plus d'un siècle pour quelques milliers de lycéens issus de la bourgeoisie et destinés à constituer l'élite de la nation. Tant que l'on prétendra démocratiser l'enseignement de la philosophie en généralisant ce modèle et en se contentant de vouloir l'étendre à toutes les filières et à toutes les populations lycéennes, on risque plutôt de renforcer les discriminations sociales dans l'école et par l'école.

Alors, demandera-t-on, comment faire ? Comment prétendez-vous démocratiser l'enseignement de la philosophie, dans les séries technologiques ?

Je répondrai — c'est tout le sens de notre Manifeste et c'est ce que nous allons vous proposer de faire durant ce Colloque — : en inversant la démarche.

Premièrement, au lieu de partir de LA philosophie, nous proposons de partir des élèves : qui sont-ils ? quels sont leurs besoins de formation ? et dans quelle mesure et sous quels aspects, la philosophie, avec d'autres disciplines et ni plus ni moins qu'elles, peut contribuer à les armer intellectuellement pour leur existence à la fois professionnelle et personnelle ? qu'est-ce qui, dans l'héritage de 2500 ans de philosophie comme dans la vie philosophique contemporaine pourrait se révéler bénéfique pour leur formation ? Quels outils (quels concepts et distinctions conceptuelles, quels éléments de savoir et de culture) pouvons-nous prétendre leur offrir ? Quelles démarches intellectuelles peuvent-ils espérer acquérir auprès de nous ? Que pouvons-nous les aider à comprendre et à faire ?

Deuxièmement, une fois définis ces besoins, objectifs et contenus de formation, nous aurons à nous demander : comment y parvenir ? comment repenser et réorganiser notre enseignement pour qu'il devienne utile aux élèves des séries technologiques ? (C'est à dessein que j'emploie ici le mot “utile” qui passe souvent chez nous pour un gros mot. Dire que notre enseignement doit être utile aux élèves, c'est dire tout simplement qu'ils doivent pouvoir se l'approprier et en faire quelque chose, qu'il doit leur donner des outils au moyen desquels se former.)

Technologie et philosophie : les pistes d'une alliance d'objectifs.

Acireph — 2001-10-27T17:38:00Z

- En séries technologiques / Enseignement, Programmes, Philosophie, Connaissances, Baccalauréat

Histoire de l'enseignement de la philosophie dans les sections techniques

Acireph — 2001-10-27T17:35:00Z

- En séries technologiques / Enseignement, Programmes, Histoire, Évaluation, Philosophie, Baccalauréat