ACIREPh

Quelle place faire aux savoirs dans l'enseignement de la philosophie ?

Acireph — 2004-01-01T19:12:00Z

PRÉSENTATION GÉNÉRALE

La philosophie au lycée passe pour une discipline « pas comme les autres » : on n'y apprendrait pas tant des connaissances qu'à « penser par soi-même » et à développer son esprit critique. Mais depuis une trentaine d'années, cette spécificité traditionnelle s'est exacerbée à outrance : on n'en vient aujourd'hui a refusé que les programmes puissent définir une culture philosophique élémentaire - ses connaissances que les élèves doivent pourtant bien acquérir comme basent de leurs réflexions ! À force d'avoir peur des « questions de cours », on finit par encourager les acrobaties rhétoriques et le bavardage sans contenu. Et quand les savoirs indispensables ne sont pas explicitement saignés par l'école, on favorise une fois de plus ceux qui ont eu la chance de les acquérir ailleurs. Si l'on veut un enseignement de la philosophie plus formateur et plus démocratique qu'aujourd'hui, on ne saurait éluder cette question : quelle place doit-il faire reconnaissance ? Ou grandes idées philosophie classique et contemporaines, bien sûr. Mais aussi aux sciences et à toutes les formes de savoir dont la philosophie n'a jamais cessé de se nourrir.

Le cours de philo et les savoirs, par Serge Cospérec

La question des connaissances dans le cours de philosophie, par Serge Cospérec et Jean-Jacques Rosat

6ème Chantier, Manifeste pour l'enseignement de la philosophie

CONNAÎTRE LA PHILOSOPHIE

Qu'est-ce que les élèves doivent au juste savoir de la philosophie pour être capable de penser philosophiquement ? L'interrogation porte d'abord sur la place de l'histoire de la philosophie dans un enseignement de philosophie générale : faut-il connaître les doctrines, les principales options philosophiques pour traiter un problème donné ? Est-ce que la philo, ça s'apprend aussi ? La confrontation avec la singularité du Cas italien et sa tradition d'enseignement fortement historiciste est ici stimulante. Mais c'est aussi la question des mots de la philosophie, du vocabulaire des philosophes : là encore, les élèves n'ont-ils pas à comprendre et à apprendre, à assimiler et à maîtriser “ ces pinces pour saisir le réel ” que sont les concepts ? Il s'agit enfin des connaissance de logique et d'argumentation : ici, la tradition philosophique est d'une très grande richesse ; ne peut-on en tirer parti pour la formation des élèves ? Celle-ci ne devrait-elle pas inclure un apprentissage élémentaire de l'analyse et du raisonnement logiques ?

La philosophie, ça s'apprend aussi, par Jean-Jacques Rosat

Peut-on enseigner autre chose que l'histoire de la philosophie en cours de philo ?
Le cas italien, par Gérard Malkassian

Apprendre les mots de la pensée, Le vocabulaire philosophique est-il un savoir ? , par Cécile Victorri

La place de la logique et de l'argumentation dans le cours de philosophie , par Gérard Chomienne

CONNAÎTRE POUR PHILOSOPHER

Nous partons ici d'un double constat : la philosophie s'appuie sur des savoirs qu'elle ne produit pas ; son enseignement, tout comme sa pratique, en présuppose l'assimilation, sinon la maîtrise. A travers des exemples précis, ceux de la Physique, de l'Ethologie et de la Psychanalyse, on interroge la place, la fonction et le rôle de ces savoirs dans le cours de philosophie, la manière d'articuler les savoirs positifs et l'apprentissage philosophique. L'article Notes pour une archéologie revient sur ce partage entre des savoirs qui ne penseraient pas (pour ainsi dire) et une philosophie qui penserait sans être un savoir, sur ce qu'un tel partage a de coûteux et de contestable, et sur ce qu'il a de ruineux pour l'enseignement de la philosophie — d'une philosophie devenue aveugle à sa propre positivité et à sa propre histoire.

Quand la philosophie croise la physique, par Loïc de Kérimel

L'éthologie au secours du philosophe

Des usages de la psychanalyse dans le cours de philosophie, par Nicole Grataloup

Philosophie et savoirs : notes pour une archéologie, par Mathieu Potte-Bonneville

QUAND LES SCIENCES CHANGENT

Philippe Descola, anthropologue, professeur au Collège de France, et Daniel Andler, professeur à Paris IV et directeur du département d'études cognitives à l'ENS-ULM, nous montrent, à partir d'une présentation des derniers états de la recherche dans leurs domaines respectifs, comment l'avancée des savoirs bouscule “ la carte des manières de penser ” et oblige le philosophe à repenser les questions traditionnelles jusque dans leur formulation conceptuelle ; leurs interventions permettent aussi de mesurer l'intérêt, pour un enseignement de philosophie, de discerner dans les travaux scientifiques contemporains tout ce qui peut être formateur et utile aux élèves.

« NATURE/CULTURE » : un paradigme à relativiser, par Philippe Descola

Les sciences cognitives dans le cours de philosophie. l'exemple de « la conscience », par Daniel Andler

LES CONNAISSANCES DANS LA FORMATION ET LES CONCOURS

L'intervention de Claudine Tiercelin, professeur à Paris XII et présidente des jurys des agrégations externe et interne de philosophie, montre combien il important, pour penser toutes ces questions, de réfléchir aussi, et d'abord peut-être, à la place des savoirs dans la formation des professeurs de philosophie et les concours, parce que c'est d'elle finalement que dépend largement la manière dont le professeur se rapportera, dans son enseignement, à toutes ces connaissances indispensables pour penser.

Quelle formation pour les professeurs de philosophie ?, par Claudine Tiercelin

Le vocabulaire philosophique est-il un savoir ? Apprendre les mots de la pensée

Cécile Victorri — 2003-02-06T17:24:00Z

Par Cécile VICTORRI

Introduction

Dans quelle mesure le vocabulaire peut-il faire figure de savoir dans l'enseignement de la philosophie ? C'est la question que je voudrais poser ici. Elle m'est venue d'un triple constat.

J'ai été surprise, quand j'ai commencé à enseigner, de m'apercevoir que les premiers obstacles que je rencontrais en cours avaient pour origine des malentendus sur le sens des mots les plus courants ou les plus familiers pour moi, et que pour faire comprendre une question ou un problème à mes élèves il fallait d'abord lever ces malentendus.

L'existence même de dictionnaires de la philosophie semble confirmer l'idée selon laquelle il y aurait un vocabulaire spécifiquement philosophique que nos élèves pourraient apprendre, idée renforcée par les conseils d'un inspecteur de faire tenir aux élèves un répertoire, comme pour une langue étrangère.

Enfin et surtout, à l'occasion d'un travail fait tout récemment avec des collègues, j'ai constaté que nous étions plusieurs à proposer à nos élèves des interrogations de connaissances, pratique obscure et cachée (honteuse, peut-être ?), que je soupçonne d'être plus répandue qu'il n'y paraît, et dont une partie est toujours consacrée à la définition de certains termes, et à des distinctions conceptuelles. Je voudrais me fonder ici sur l'analyse comparée que nous avons tentée de ces exercices scolaires que sont ces interrogations.

L'hypothèse que je me propose de développer est la suivante : dans la mesure, d'une part, où on trouve dans les interrogations écrites que nous avons proposées à nos élèves des invariants et où, parmi ces invariants, il y a les questions de vocabulaire, étant donné, d'autre part, que nous donnons tous des termes à définir, des distinctions à établir, des définitions de concepts propres à une doctrine à rappeler, ne faut-il pas considérer qu'il y a là des contenus de connaissance qu'il s'agit tout bonnement d'apprendre ? Ne peut-on pas considérer que parmi les contenus que nous enseignons — si toutefois on reconnaît qu'il y a des contenus dans un cours de philosophie — il y a du vocabulaire ? Sans une certaine maîtrise de ce vocabulaire, les élèves, bien qu'ils aient par ailleurs acquis une méthode, sont souvent dépourvus : ils sont réduits à confronter des opinions à d'autres opinions et manquent d'outils pour travailler philosophiquement une question.

Or ce qui fait difficulté bien sûr, c'est la nature de ce vocabulaire et son statut. Les définitions proposées dans un cours ont toujours des statuts divers : on y trouve aussi bien des définitions de départ, qui constituent le sens commun des termes comme préalable pour une analyse (ex. : erreur, objectif/subjectif, préjugé, etc.), que des distinctions construites au terme d'analyses (ex. contrainte/obligation/nécessité ou encore possession/propriété) ; et il y a aussi des concepts propres à des auteurs (la volonté générale chez Rousseau, le refoulement chez Freud, le doute cartésien, etc.). Ainsi, certains termes doivent être connus pour permettre l'analyse, d'autres sont eux-mêmes objets d'analyse, d'autres enfin sont définis par des doctrines philosophiques. Il faudra tenter une sorte de typologie du vocabulaire rencontré dans un cours de philosophie, à la fois selon sa nature et selon sa fonction, et se demander dans quelle mesure on peut alors le qualifier de savoir.

L'élaboration d'une telle typologie soulève des difficultés. D'abord existe-t-il un langage spécifiquement philosophique — ce qui impliquerait un vocabulaire commun aux philosophes —, ou seulement un usage philosophique des mots du langage courant, qu'il faudrait identifier, et dont il faudrait comprendre ce qu'il a de “philosophique” ? Ensuite, faire du vocabulaire un savoir soulève aussi des problèmes par rapport à la démarche philosophique elle-même : n'y a-t-il pas contradiction entre, d'une part, la problématisation, le questionnement et l'analyse philosophique, et, d'autre part, la détermination de définitions comme contenus de savoir ? Comment en effet considérer comme savoir “positif” ce qui n'est que provisoire, discutable, ce qui parfois n'est affirmé que pour être démenti ?

Je ne prétends pas résoudre ici toutes ces questions, qui mettent en jeu la philosophie tout entière, et je m'en tiendrai à quelques éléments de réflexion, dans le cadre strict de l'enseignement de la philosophie en Terminale.

1. Une typologie

[1]

Dans la mesure où la philosophie travaille sur le sens des mots, son enseignement ne requiert-il pas un vocabulaire commun aux professeurs et aux élèves afin de rendre possible le travail de questionnement et d'analyse à partir duquel on élabore les problèmes ? Je me propose d'essayer de recenser les divers types de termes qui apparaissent dans les interrogations écrites de connaissances, pour imaginer de quoi pourrait être constitué un tel “vocabulaire”.

Mais avant tout, il faut lever une ambiguïté sur l'expression même de “vocabulaire philosophique”. En effet, dire qu'il y a un vocabulaire du cours de philosophie, une sorte de lexique, reviendrait à dire que la philosophie possède une terminologie spécifique, comme il y a une terminologie juridique ou technique.

Si c'était le cas, il faudrait se mettre d'accord sur les termes sans lesquels on ne peut pas penser philosophiquement. Mais il est bien évident qu'un tel lexique est impossible à établir. D'abord, parce que la philosophie, en particulier quand on l'enseigne en terminale, consiste davantage en une réflexion sur le langage courant et à partir de lui. Ensuite, parce que les termes dits techniques sont en général construits pour un problème ou une doctrine donnés, et non pour l'ensemble de la philosophie (par exemple, la distinction entre l'essence formelle et l'essence objective d'une idée — distinction que l'on peut qualifier de technique, au sens où elle est spécifique et où elle est construite pour traiter une question philosophique particulière — se comprend en fonction de la manière dont la scolastique a d'abord posé ce problème). Il existe bien des concepts construits par des philosophes, mais ils sont déterminés par une doctrine ou un problème et ne constituent en rien un lexique de la philosophie. La seule chose que l'on pourrait alors identifier comme connaissance serait la maîtrise du vocabulaire propre à un auteur, ce qui est très différent de l'idée d'un vocabulaire philosophique ou, plus encore, d'un “langage philosophique”.

Donc, s'il y a un vocabulaire spécifiquement philosophique, il faut l'entendre non pas au sens d'un langage des philosophes en général, mais au sens d'un ensemble de concepts propres à une doctrine ou à un courant de pensée. C'est, de fait, le premier genre de termes sur lesquels on interroge les élèves dans les interrogations écrites de connaissances que nous avons examinées. Il s'agit en général de concepts dont l'appartenance à un auteur est immédiatement identifiable (conatus, refoulement, doute méthodique, etc.) ou qui ne peuvent être compris que relativement à un courant de pensée au sens large (la notion d'état de nature par exemple est partagée par plusieurs philosophes, mais il reste qu'elle ne peut être comprise qu'à partir d'un contexte, au sens d'une manière dont certains problèmes ont été posés dans l'histoire de la philosophie ; ainsi on pourra à partir d'un sens général de ce concept, distinguer la façon dont il a été conçu par Hobbes, Locke, Rousseau, etc.) Or ce sont des éléments de cours faciles à isoler, et que les élèves peuvent sans trop de difficulté s'approprier. Un exemple typique : dans une interrogation écrite, à la question « qu'est-ce que la mauvaise foi pour Sartre ? », les élèves qui ont travaillé leur cours savent distinguer le sens courant du sens sartrien ; les autres définiront l'expression comme mensonge ou insincérité. Or il s'agit bien là d'un contenu de connaissance, indiscutable : personne ne peut contester que Sartre donne une définition de la mauvaise foi, et il faut bien la connaître pour en discuter les fondements. Il ne s'agit donc pas de distinctions conceptuelles, mais bien de définitions qui sont cette fois fixées définitivement (Sartre ne reviendra pas là-dessus), et à partir desquelles on peut discuter.

Déterminer alors ce qui doit être maîtrisé par les élèves reviendrait finalement à se demander quels sont les éléments de doctrine que l'on doit leur enseigner. (certains sujets requièrent d'ailleurs de telles connaissances : quand il s'agit de savoir si le respect n'est dû qu'a la personne, par exemple, ne faut-il pas maîtriser le concept kantien pour pouvoir problématiser cette question ? En principe, il ne le faudrait pas. En réalité… Mais c'est une autre question.)

Sur ce point donc le problème du “vocabulaire” rejoint celui du rapport de l'enseignement de la philosophie aux textes et aux auteurs. Et le vocabulaire ne sera considéré comme savoir que si on considère qu'il y a dans l'histoire de la philosophie quelque chose comme des connaissances.

Cependant il faut aussi reconnaître, sans pour autant défendre l'idée d'une langue philosophique, que certains termes issus le plus souvent du langage courant ont pris un sens dans la tradition philosophique, en s'émancipant parfois d'ailleurs de leurs auteurs d'origine (je pense à des termes comme nécessité, entendement, a priori, etc.). Là encore, des définitions peuvent être données aux élèves, ne serait-ce que pour leur permettre de lire certains textes. Les élèves qui auront appris que “nécessaire”, au sens philosophique, ne signifie pas “vital” mais qualifie ce qui ne peut pas ne pas être, éviteront bien des faux sens en lisant un texte ou en problématisant une question. Là encore, il est facile d'isoler au sein d'un cours ce type de définition, et il n'est pas impossible d'interroger les élèves dessus. A condition bien entendu de comprendre que le “sens philosophique” d'un terme n'est pas le seul légitime, ni le seul possible, sans quoi le travail d'analyse peut être paralysé.

Par ailleurs, les erreurs de nos élèves portent moins sur les concepts élaborés par les auteurs, ou sur des termes dont on établit explicitement le sens philosophique, que sur des termes appartenant au langage courant ; nous travaillons alors à lever ces malentendus et toute la difficulté est alors de se mettre d'accord sur un sens premier des termes. C'est tout le travail que nous faisons quand nous levons des malentendus ; je pense par exemple à des termes comme volonté ou détermination souvent compris par les élèves comme des qualités psychologiques (“avoir de la volonté”, “être déterminé à réussir”), ce qui fait obstacle à l'analyse de la volonté comme d'une faculté de se déterminer. Mais ces malentendus ne sont pas seulement des obstacles. Nous en avons besoin pour la réflexion philosophique. Les évacuer, tout simplement, semble impossible : ce serait prétendre substituer un vocabulaire exact à un autre, inexact. Or personne ne prétend que le cours de philosophie est fait pour établir un sens défini et rigoureux, immuable, des mots ! Et pourtant, il faut bien définir un sens commun si on veut pouvoir faire cours ! Il s'agit ici, ou bien de se mettre d'accord sur ce sens premier, sur ce qui peut être d'emblée reconnu comme définition valable pour n'importe qui, donc sur un sens qui soit commun aux professeurs, aux élèves et aux lecteurs de copies (je pense par exemple au support étymologique de certaines analyses), ou bien de répertorier les différentes acceptions d'un terme pour préciser le sens auquel on l'entendra, selon les moments. Dans les deux cas, cela peut constituer des objets de connaissance, faciles à isoler et à apprendre.

A partir du recensement des différents types de termes rencontrés dans les interrogations écrites de connaissances, nous pouvons esquisser une sorte de typologie des “définitions philosophiques”, à condition bien sûr de reconnaître qu'un terme peut toujours être défini de différentes manières, et que les frontières entre ces types sont loin d'être imperméables [2].

Les définitions de concepts propres à des auteurs, qui ne peuvent être comprises sans référence à un texte ou à une doctrine (mauvaise foi, jugement synthétique a priori).
Les définitions de termes qui, sans être réductibles à une doctrine, ont pris un sens général dans la tradition philosophique (libre arbitre, a priori, entendement, nécessité).
Les différentes acceptions d'un terme (maîtrise) ou d'une notion (nature, histoire).
Les définitions de départ, lorsqu'on cherche à s'accorder sur le sens “premier” d'un terme. C'est le cas quand on est conduit à proposer aux élèves des définitions fondées sur l'étymologie (conscience, autonomie, etc.) ou quand on doit lever un malentendu (en distinguant par exemple l'erreur et le mensonge). C'est le cas encore des distinctions qui permettent de clarifier ou de rendre visible des difficultés ; il s'agit là de mettre l'accent sur la distinction par comparaison des termes (réel/vrai, rationnel/raisonnable).

Les pratiques des professeurs de philosophie, si diverses soient-elles, montrent que tous, peu ou prou, font ce travail de définition ; mais les choses se passent très différemment selon qu'ils le tiennent pour un simple préalable, certes nécessaire pour philosopher, mais au fond extérieur à philosophie (qui ressortirait du français par exemple) ou, au contraire, pour une activité déjà philosophique par elle-même et donc pour un objet propre à un enseignement de philosophie. Ainsi, en demandant aux élèves d'apprendre ces définitions, parce qu'elles sont nécessaires à tout travail d'analyse et de problématisation, on fait de cet apprentissage une partie intégrante du cours de philosophie. On pourrait objecter que les élèves sont censés construire ces définitions, ou les posséder déjà à titre de culture générale. Cela serait sûrement souhaitable, au moins pour ce que j'ai appelé le sens “premier” des termes ; nous pourrions en effet légitimement attendre que les élèves connaissent un peu d'étymologie et qu'ils soient capables de construire par eux-mêmes les définitions les plus communes de certains termes. Il se trouve que nous sommes le plus souvent déçus dans cette attente. On peut se contenter de le regretter. Mais on peut aussi chercher à pallier ces lacunes, en considérant que cette mise au point est d'ores et déjà philosophique.

Il s'agit donc d'isoler dans un cours des contenus qui constituent autant de matériaux et d'outils pour réfléchir sur des questions qui ne sont pas nécessairement celles du cours ; il s'agit de contenus précis qui doivent être compris pour qu'on puisse avancer et prendre appui sur eux. Par exemple, si à l'occasion d'un cours sur la vérité on a distingué rationnel et raisonnable, réel et vrai, erreur et mensonge, ces distinctions peuvent être ré-exploitées ou ré-interrogées pour une réflexion sur les passions, la perception ou le langage. Si les élèves parviennent à les maîtriser pour elles-mêmes, indépendamment du contexte de ce cours, ils pourront s'en servir de façon autonome. En outre, quand une distinction a été faite, elle doit pouvoir servir plus tard dans l'année sans que le travail soit entièrement à reprendre. Ces contenus constituent soit la matière même de la réflexion parce que ce sont des définitions, et donc un point de départ pour l'analyse (c'est le cas quand on donne le sens premier d'un terme, qui peut être lui-même décomposé, et interrogé), soit des outils pour l'analyse (par exemple, la maîtrise d'une distinction comme essence/existence permet d'entrer dans l'analyse d'un sujet comme « Puis-je savoir ce que je suis ? »). Expliciter ces distinctions et vérifier que les élèves les maîtrisent, c'est leur donner des instruments pour sortir de la confusion qui n'est pas la leur, mais celle de l'usage courant du langage.

2. Quel savoir ?

Mais peut-on vraiment tenir ces définitions et distinctions pour des savoirs stricto sensu, et, partant, est-il légitime d'interroger les élèves sur ce “vocabulaire” ? Car, si cette pratique peut se justifier comme moyen d'appropriation des connaissances par les élèves, elle soulève aussi de sérieuses difficultés qu'il faut maintenant aborder.

Justification “scolaire” de la pratique des interrogations écrites

D'un point de vue très général d'abord, ce procédé, si classique soit-il, présente quelques avantages précieux, indépendamment des questions auxquelles il renvoie pour la philosophie et sur lesquelles nous reviendrons.

En premier lieu, il permet d'évaluer autrement le travail effectué car il rend visible ce travail purement scolaire du cours que font nombre d'élèves qui, par ailleurs, peuvent échouer dans les exercices canoniques (dissertation ou étude de texte) comme en témoignent les écarts de notes importants entre ces derniers et les interrogations écrites. Celles-ci révèlent efficacement le travail réellement fourni mais aussi les points de cours bien compris par la classe et ceux qui, mal saisis, devront être repris. En outre, on peut, au premier trimestre en particulier, modérer la faiblesse des moyennes aux dissertations en tenant compte des notes d'interrogation (et d'autres exercices), ce qui est encourageant pour les élèves dont le travail est reconnu et “récompensé”. Il ne s'agit pas de tromper ces derniers en leur faisant croire que leur réussite à l'interrogation est révélatrice de leur “niveau” pour le bac, mais bien de combattre le sentiment souvent éprouvé par certains que tous leurs efforts sont vains (on sait que le résultat du travail des élèves n'est pas immédiat, et que ce décalage est décourageant pour beaucoup d'entre eux).

Cependant, après avoir analysé collectivement cette pratique, on doit aussi faire état des obstacles ou des difficultés qu'elle suscite. Ces derniers sont de plusieurs ordres : d'abord pédagogique, au sens où la double exigence (appropriation des connaissances, et réflexion sur ces mêmes connaissances) est difficile à transmettre ; mais aussi philosophique, au sens où le rapport de la démarche philosophique à de tels contenus est lui-même problématique.

Difficulté 1 : le risque du mauvais usage des connaissances.

L'examen des interrogations faites par les professeurs de philosophie montre qu'ils demandent toutes sortes de définitions et au statut très différent : car ce n'est pas la même chose que d'interroger un élève sur le sens des mots du langage courant et de l'interroger sur le sens d'un concept (autonomie, universel) ou d'une notion du programme (histoire, vérité) ; de même, tantôt c'est une définition assez simple qui est attendue, tantôt c'est plutôt et déjà une analyse (savoir distinguer les différents sens du mot nature par exemple). Lorsqu'il s'agit d'une notion dont le sens, problématique, est à construire, sa première définition ne sera qu'un point de départ ou une étape de la réflexion ; on ne saurait en demander une définition achevée ou prétendant en fixer définitivement un sens sans perdre de vue le problème que pose, justement, sa construction. Cependant il faut bien un point de départ et apprendre le sens étymologique du terme “conscience” par exemple, c'est bien apprendre une définition, utile à l'analyse, et donc à la problématisation.

Mais en demandant aux élèves d'apprendre une définition et de la restituer ensuite, on prend le risque de les voir confondre la définition comme opération nécessaire à l'analyse, et le résultat d'un travail de conceptualisation. En effet, demander aux élèves de distinguer contrainte, obligation et nécessité, c'est leur demander de restituer le résultat d'un travail de problématisation fait en cours. Or, certains sujets de bac nécessiteront la connaissance et la maîtrise de cette distinction soit, au départ, comme outil d'analyse pour comprendre le sujet, en clarifier le sens, soit, à l'arrivée, comme élément de réponse à la question posée (l'élève doit alors savoir redéployer le travail de problématisation et d'analyse qui conduit à cette distinction).

Si les élèves considèrent cette distinction comme acquise, ils peuvent être mis en difficulté par leurs connaissances, ce qui n'est pas le moindre des paradoxes. Je me souviens d'une élève qui pour traiter le sujet « Puis-je savoir ce que je suis ? » prenait pour point de départ la distinction sartrienne en soi/pour soi (étudiée en cours). Il était évident pour elle que la question ne se posait pas : l'être pour soi, n'ayant pas d'essence, ne pouvait faire l'objet d'un savoir ; elle l'avait appris, compris et réaffirmé à cette occasion ! On pourrait penser que cette élève aurait été plus à l'aise sans son “bagage philosophique” ; mais cette hypothèse ne résiste pas longtemps à l'épreuve de la lecture de copies dont les auteurs sont dépourvus de tels éléments de connaissance. Mais il est vrai que tout le travail, avec elle, a consisté à lui faire comprendre que ce qu'elle avançait comme une évidence première recouvrait en fait une thèse qu'il fallait démontrer et qui pouvait être discutée.

Si ce risque est réel, il est vain de vouloir l'éviter. D'abord parce que sans la connaissance de ces définitions et distinctions en quelque sorte requises pour comprendre et traiter certains problèmes, les élèves sont de fait complètement démunis ou le plus souvent incapables de penser quoi que ce soit de pertinent. Ensuite, refuser de prendre ce risque, au prétexte d'un mauvais usage possible des connaissances reviendrait à refuser d'enseigner au prétexte que ce qu'on enseigne risque d'être mal compris ! La vraie difficulté est plutôt de faire comprendre le statut particulier des connaissances dans le cours de philosophie. Ce qui renvoie à la question plus générale du rapport de la philosophie elle-même à un certain type de savoir.

Difficulté 2 : le rapport de la philosophie au langage courant. Pourquoi apprendre la définition courante des termes courants s'il faut de plus s'en écarter ?

On peut s'interroger sur la légitimité même de ces définitions d'un sens “premier” des termes et de faire apprendre aux élèves des “contenus” qu'ils devront remettre en cause, c'est-à-dire de considérer finalement comme objets de savoir des propositions qui n'ont pas le statut de vérités.

L'idée même de faire apprendre des définitions de termes courants suppose qu'ils aient un sens précis que le langage ordinaire des élèves aurait oublié ou recouvert. Cela est évidemment discutable. Le langage ordinaire ou courant des élèves est aussi un objet de réflexion philosophique, et par conséquent il faut bien en tenir compte et non l'évacuer au prétexte de son manque de rigueur. Sinon, comment pourrait-on, par exemple, s'interroger de manière pertinente sur un sujet comme « Peut-on manquer de volonté ? » ou « Peut-on dire “à chacun sa vérité” ? » ? (ou alors les problèmes seraient réglés d'avance !). Ce qui est sera justement intéressant ici, c'est de jouer des différents sens. Ne conseillons nous pas à nos élèves de partir du langage courant ? Or, tout cela paraît être une démarche contradictoire avec l'idée qu'il faut leur faire apprendre un sens précis des termes en lieu et place de leur usage courant.

Il n'empêche que si on peut analyser à partir de l'usage courant des termes, c'est à condition de ne pas être aveuglé par celui-ci, ou, plus exactement, à condition d'être en mesure de voir son obscurité. C'est bien le but d'une analyse de sujet que de faire apparaître les difficultés liées aux différentes acceptions d'un terme. Encore faut-il accéder à ces différentes acceptions et, pour cela, les connaître. On voudrait que les élèves soient en mesure d'analyser le langage courant, en ne disposant que de lui. (Et encore !) Or il est bien évident que pour comprendre les difficultés qu'il pose, il faut disposer d'outils d'analyse, et que ces outils sont souvent, à nouveau, du vocabulaire !

Il s'agirait alors de comprendre que la connaissance de définitions, et même l'apprentissage systématique du vocabulaire rencontré en cours, ne vise à fixer de façon univoque et irrévocable le sens exact du langage, comme dans le rêve d'une langue parfaitement adéquate à son objet, mais seulement à en clarifier les usages en donnant ainsi aux élèves les moyens de voir l'obscurité et la confusion, riches de sens, de la langue. Pour rendre cela visible, il faut pouvoir analyser, et pour analyser, il faut pouvoir définir ! Si l'analyse et le questionnement sont le propre de la démarche philosophique, et que ces deux opérations requièrent la définition, alors la démarche philosophique elle-même requiert la définition.

Difficulté 3 : la contradiction apparente entre l'apprentissage de définitions et la démarche philosophique

On peut s'interroger sur la contradiction qui semble exister, au moins à première vue, entre la démarche philosophique (analyse, questionnement, problématisation) et l'apprentissage de définitions [3].

L'idée même d'analyse recouvre en effet plusieurs opérations distinctes, dans lesquelles la maîtrise du vocabulaire joue un rôle différent :

on peut analyser en mettant en question une définition courante : mettre en cause, par exemple, le sens premier d'un terme en décomposant les éléments de sa définition, ce qui suppose évidemment une première définition, celle du langage courant. Soit la question « La conscience de soi est-elle une connaissance ? ». Pour analyser un tel sujet, ne faut-il pas posséder dans son bagage une première définition, ne serait-ce qu'étymologique, de la conscience ? Dans ce cas, ce sont vraiment des définitions qui sont requises, bien que le but de l'analyse soit de les mettre en question.
on peut analyser en faisant jouer les différentes acceptions d'un terme. Dans ce cas, l'analyse d'un terme peut faire l'objet d'un apprentissage (par exemple, on demandera aux élèves d'apprendre les différents sens possibles de “nature”,)
on peut analyser encore en faisant éclater le sens d'un terme par l'examen de ses opposés. Par exemple, la liberté a un sens différent selon qu'on l'oppose à la contrainte, à la nécessité, à l'aliénation, etc., ce qui suppose la maîtrise de ces opposés et de leurs distinctions.
On voit bien ici que toute opération d'analyse, pour permettre une réflexion sur l'usage courant du langage, requiert la maîtrise d'un vocabulaire. Encore une fois, ce qui résiste, dans l'enseignement de la philosophie, ce qui fait véritablement difficulté, ce n'est pas tant l'appropriation de ce vocabulaire — pour peu qu'on accepte de donner effectivement aux élèves les moyens de se l'approprier, et donc de lui accorder un statut de connaissance — que la compréhension de l'usage spécifique des connaissances dans la démarche philosophique.

Conclusion

On est alors face au problème que pose l'idée d'un savoir en philosophie : celle de son articulation avec l'ensemble du travail philosophique. En effet, bien connaître son cours est une condition nécessaire mais non suffisante pour réussir la dissertation ou pour problématiser une question ! Si on peut connaître parfaitement “son cours” et échouer en dissertation, cela ne signifie-il pas qu'il est effectivement inutile de connaître quoi que ce soit en philosophie ? Cela ne serait vrai que si les “ignorants” réussissaient mieux.

Il n'empêche que les connaissances acquises ne sont pas toujours, loin s'en faut, réutilisées dans les copies. Il faut donc faire le pont entre le travail d'appropriation du cours et celui de la problématisation pour permettre une exploitation pertinente des connaissances. Les interrogations ne suffisent pas pour cela. Alors comment faire ? Déjà, peut-être, s'efforcer à une pratique permanente de la problématisation par les connaissances déjà acquises, c'est-à-dire, plutôt que d'en ajouter toujours plus, ne pas hésiter à revenir à plusieurs reprises sur les mêmes éléments de connaissance et montrer comment on peut s'en servir pour problématiser les questions nouvelles.

Mais finalement cette difficulté n'est-elle pas générale, et non strictement philosophique ? Ne rencontre-t-on pas cet écart dans toutes les matières : la règle d'orthographe bien connue quand il s'agit de la réciter, mais systématiquement transgressée dans une rédaction ; ou encore le théorème appris, mais mal utilisé ?

Finalement en philosophie, comme ailleurs, il y a des savoirs que l'on peut isoler et caractériser — on a tenté ici de le faire à propos du vocabulaire — mais, en philosophie comme ailleurs, cet apprentissage n'est qu'une partie du travail. Aucune des disciplines enseignées à l'école n'accepterait d'être considérée simplement comme un apprentissage de connaissances à restituer ; la philosophie ni plus ni moins que les autres ne peut être réduite à cela. Mais il serait absurde, pour éviter cet écueil, de renoncer à l'idée même de savoir. L'explicitation des termes employés en cours de philosophie fait partie de ce qui peut s'apprendre, et de ce qui peut permettre aux élèves de faire effectivement de la philosophie. La difficulté est bien de trouver les moyens de travailler le passage de la connaissance à la construction de problème, c'est-à-dire de faire comprendre aux élèves l'usage et le sens de ce qu'ils apprennent. En réfléchissant sur la spécificité des difficultés rencontrées dans l'enseignement de la philosophie, je m'aperçois qu'on retrouve finalement, en philosophie, la difficulté principale de tout enseignement.

[1] Dans le contexte de la querelle des programmes de philosophie, il n'est sans doute pas inutile de clarifier quelques points. Ma démarche ici consiste uniquement, à partir d'expériences de professeurs de philosophie, à examiner ce que ces derniers considèrent, dans leur enseignement, comme des éléments de connaissance sur lesquels ils peuvent interroger leurs élèves. Bien entendu, ces éléments sont toujours étroitement liés à un cours, dont la problématique est connue du professeur comme des élèves, les termes définis le sont donc en fonction d'un problème déterminé. Quant à inscrire dans un programme une liste de termes, indépendamment de la question de leur nature ou de leur fonction, et indépendamment du cadre problématique dans lesquels ils sont définis, voilà qui me semble faire fi des difficultés que je serai conduite à développer. Par ailleurs, je me contente ici de repérer ce qu'il y a de commun dans les pratiques, et non de prescrire ce qui doit être appris dans l'absolu.

[2] Le terme a priori par exemple peut au sens kantien appartenir à la première catégorie, mais il peut aussi appartenir à la deuxième s'il s'agit de le distinguer du sens courant tel qu'il est compris par les élèves (préjugé), ou encore à la quatrième si on le définit plus simplement par opposition à a posteriori, etc.

[3] On pourrait en effet nous opposer que définir est une démarche philosophique dans la mesure où cela exige une construction, alors qu'apprendre une définition c'est la considérer comme donnée. Ce qui revient à dire qu'il y a une contradiction entre philosopher et savoir. Je crois que quand on enseigne en Terminale, il faut poser le problème autrement et se demander de quel savoir on se sert, de fait quand on fait de la philosophie, et de s'assurer que les élèves puissent aussi s'en servir, et donc qu'ils le possèdent.

Le cours de philo et les savoirs

Serge Cospérec — 2003-01-02T19:15:00Z

Par SERGE COSPÉREC

Enseigner la philosophie est un métier passionnant et difficile. Je suis heureux que notre association, dans la continuité de ses précédents Colloques, nous permette à nouveau de débattre et de travailler sur des questions qui sont d'abord des questions de métier. Votre présence nombreuse témoigne de notre passion commune et de la justesse de notre projet : créer des lieux où les enseignants de philosophie puissent se rencontrer pour échanger leurs réflexions sur le métier, confronter leur expérience et leurs pratiques.

La question qui va nous occuper est celle de la place des savoirs dans l'enseignement de la philosophie. Un bon philosophe soulignerait immédiatement qu'on ne peut en discuter sans parler préalablement de la philosophie elle-même, des rapports complexes et ambivalents qu'elle entretient avec les savoirs. Cette préoccupation ne sera pas absente de nos réflexions, mais je n'en ferai pas un préalable : d'abord parce que le problème des rapports de la philosophie aux savoirs a lui-même une histoire, qu'il ne s'est pas toujours posé de la même façon ; ensuite, parce que prétendre assigner d'emblée la position exacte de la philosophie par rapport aux savoirs, c'est présupposer que la philosophie est un tout homogène, prendre une option forte et privilégiée sur l'identité de la philosophie ; enfin, parce que c'est, d'une certaine manière, résoudre le problème avant même de l'avoir examiné. Il est plus juste et plus fécond, je crois, de considérer que la tradition n'est pas monolithique et que cette question doit rester ouverte, au moins provisoirement.

C'est pourquoi notre Colloque partira, comme les précédents, des questions que nous nous posons en tant que professeurs de philosophie. Je voudrais à présent indiquer quelques-unes de ces questions qui sont autant de difficultés du métier.

I. QUELQUES QUESTIONS

L'interrogation porte d'abord sur la place des savoirs extérieurs à la philosophie, sur le rapport de la philosophie à ce qui n'est pas elle. Chaque professeur de philosophie est conduit, à un moment ou à un autre de l'année, à solliciter des savoirs positifs de mathématique, de physique ou de biologie, d'histoire ou d'économie, de psychologie, de linguistique ou de sociologie, etc., et cela, soit illustrer une analyse ou la soutenir, soit pour aider à la compréhension d'un problème, pour en éclairer le sens, la portée ou les enjeux.

Mais quel statut accorder à ces connaissances dans le cours de philosophie ? Faut-il y voir une matière simplement étrangère dont un cours de philosophie pourrait à la rigueur se passer ? Ou, au contraire, ce dont la philosophie et un cours de philosophie doivent nécessairement se nourrir ? Est-ce au professeur de philosophie d'apporter ces éléments ou est-ce extérieur à son enseignement ? Et est-ce vraiment nécessaire pour la formation philosophique des élèves ? Par exemple, une réflexion philosophique sur l'art doit-elle et peut-elle se faire uniquement à partir des textes philosophiques ou faut-il apporter aux élèves des éléments d'histoire de l'art et de théorie esthétique ? Peut-on traiter du droit en s'en tenant aux textes classiques ou faut-il introduire des connaissances juridiques et s'appuyer sur une connaissance historique élémentaire de l'évolution du droit positif ? Ou encore, a-t-on besoin pour aborder le problème de l'inconscient d'exposer des rudiments de psychanalyse ou les élèves peuvent-ils réfléchir sans aucune information particulière à ce sujet ? Bref, comment faisons-nous ?

C'est ensuite la question des savoirs internes à la philosophie, des connaissances produites en philosophie, la question du rapport de philosophie à elle-même, à son histoire et à sa propre positivité. Là encore, quelle place accorder aux connaissances ? Faut-il, par exemple, devant un problème classique, instruire les élèves des grandes doctrines, de l'éventail des grandes positions philosophiques et de leurs argumentations fondatrices ? Faut-il mettre en place des repères doctrinaux et conceptuels ? Ou versera-t-on inévitablement de cette manière dans la doxographie ? L'opposition entre histoire de la philosophie et philosophie des problèmes est-elle vraiment fondée ? De quoi les élèves ont-ils besoin pour saisir véritablement l'enjeu d'un problème et aller au-delà de la simple opinion ? Peuvent-ils y arriver sans être instruits des grandes options philosophiques possibles ? Ou cette connaissance peut-elle faire obstacle à leur propre réflexion ?

Cette question conduit également à interroger le rapport de l'enseignement de philosophie aux savoirs de son temps et à son époque:un professeur de philosophie doit-il tenir compte des données les plus récentes de l'évolution des savoirs ? Le faut-il pour penser et “ dire le présent ” ? Faut-il être nécessairement informé des dernières données de l'éthologie pour parler de l'homme ? de celles des neurosciences pour philosopher sur l'esprit ? ou se tenir au courant des dernières études sur la communication animale pour parler du langage ? Pour aborder la religion, faut-il connaître les dernières leçons de la psychologie et de la sociologie sur les formes contemporaines de la croyance religieuse ?

La question est ardue car s'il se coupe des savoirs de son temps, l'enseignement de philosophie ne risque-t-il pas de verser dans une phraséologie vide de tout contenu ? Ne se prive-t-il pas aussi de l'occasion de renouveler son approche des problèmes classiques et de susciter l'intérêt des élèves en articulant la réflexion à des questionnements contemporains ? Mais, est-ce vraiment possible ? Le professeur devra-t-il courir après tous les savoirs ? En aura-t-il seulement la capacité ? Et ne risque-t-il pas de compliquer inutilement les choses à vouloir intégrer dans un enseignement, qui doit rester élémentaire, les dernières avancées de la recherche ?

C'est enfin la question des savoirs que les élèves possèdent déjà,de ce qu'ils ont appris dans les autres disciplines. Nous la rencontrons souvent négativement lorsque nous buttons sur les lacunes de leur culture littéraire ou scientifique. Si nous savons trop bien ce qu'ils ne savent pas - et que nous aimerions pourtant qu'ils sachent - que savons-nous vraiment de ce qu'ils apprennent et font dans les autres disciplines ? Sollicitons-nous suffisamment les savoirs qu'ils ont effectivement étudiés ? Est-ce que nous nous appuyons, par exemple, sur les éléments de théorie de l'argumentation étudiés en français dans les classes de première (les distinctions conceptuelles entre persuader, convaincre, délibérer, ou la typologie des raisonnements, déductif, inductif, analogique, etc.) ? Sollicitons-nous les chapitres relatifs à l'évolution et à la place de l'homme dans le règne animal, des nouveaux programmes des Sciences et Vie de la Terre des Terminales Scientifiques qui conduisent nos collègues de biologie à venir sur le terrain philosophique lorsqu'ils abordent sous l'angle anthropologique la question de l'activité technique et du langage ? En Terminales littéraires, exploitons les possibilités de travail interdisciplinaires offertes parles programmes de Lettres, celles offertes par l'étude cette année de Si c'est un homme de Primo Lévi, d'une tragédie de Sophocle (Œdipe ou Antigone, le plus souvent) et du Supplément au voyage de Bougainville de Diderot ?

Toutes ces questions renvoient à des difficultés qui sont au cœur du métier, elles obligent à une réflexion sur les contenus et les pratiques de notre enseignement, à une réflexion pédagogique et didactique. Celle-ci est malheureusement régulièrement occulté par la focalisation des débats dans notre profession sur la seule question des programmes. Mais puisque l'occasion nous est donnée aujourd'hui d'y revenir et d'en débattre de façon ouverte, je voudrais pour éclairer ces difficultés, et peut-être aider à mieux les comprendre, revenir un peu en arrière, sur l'histoire de notre discipline et sur la crise du modèle qui a si longtemps défini – au moins institutionnellement - l'enseignement de philosophie.

II. PARADOXES ET ANTINOMIES

La philosophie comme couronnement des savoirs

Dans la tradition française, l'enseignement de philosophie a été institué et défini comme le couronnement des études secondaires ; le cours de philosophie étant le lieu où le savoir se réfléchit, s'unifie, se totalise.

C'est un héritage ancien puisque le projet de faire la synthèse des savoirs, d'en opérer la réflexion, définit explicitement l'enseignement de la philosophie depuis le discours de Paul Janet [1] en 1890. Il se retrouve dans le texte réglementaire qui norme aujourd'hui encore l'enseignement de philosophie, la circulaire d'Anatole de Monzie ; elle indique en effet que l'enseignement de philosophie doit permettre “ aux jeunes gens de mieux saisir, (…) la portée et la valeur des études mêmes, scientifiques et littéraires, (…) et d'en opérer en quelque sorte la synthèse ” [2]

Si, dès les années 50 le modèle du couronnement a été discuté, c'est dans les années 60 et 70 qu'il a été le plus vivement attaqué, de nombreux philosophes dénonçant la prétention exorbitante de la philosophie à surplomber les autressavoirs, à vouloir en délivrer le sens et à y légiférer de sa propre autorité. La critique de cette “ posture hégémonique ” se retrouve chez des auteurs aussi divers que Foucault, Deleuze, Derrida ou Lecourt. C'est l'un des enjeux des réformes successives des programmes, celles de 1960, 1969 et de 1973, beaucoup de professeurs de philosophie espérant un renouvellement de l'enseignement de philosophie par son ouverture à une certaine positivité, une ouverture à sa propre histoire, aux “ sciences humaines ”(psychologie, linguistique, sociologie, anthropologie) et à l'épistémologie (philosophie des mathématiques, des sciences physiques ou du vivant, des sciences sociales, etc.).

Il ne s'agit pas de revenir sur les débats de l'époque. Mais je crois que nombre des difficultés sur la place des savoirs dans l'enseignement de philosophie sont en rapport avec la survie de ce modèle malgré les signes évidents de son épuisement. En effet, d'un côté, l'épuisement est bien consommé : l'évolution du savoir est telle quel'essentiel de son contenu s'élabore aujourd'hui hors de la philosophie ; les procédés de validation des énoncés scientifiques (dans les sciences exactes ou de la nature comme dans les sciences humaines) échappent à son autorité, et il est vrai que, sous ce rapport, la philosophie n'est guère plus fondatrice ou législatrice. Mais de l'autre côté, le modèle survit dans la conception de l'enseignement, ses instructions et ses programmes au caractère délibérément encyclopédique ; il survit à travers l'idée que le professeur de philosophie serait compétent pour intervenir sur tout et dans tous les domaines, dans l'idée qu'un bon cours de philosophie embrasse la totalité de l'expérience humaine. Cela ne va pas sans difficulté pour les professeurs, confrontés à un véritable dilemme, car si chacun comprend l'intérêt et la richesse d'un enseignement qui permet de parler de tout, si chacun peut souhaiter conserver cette “ liberté ”, chacun en connaît aussi les limites, les difficultés et les écueils. J'en évoquerai quelques-uns.

Un paradoxe institutionnel

La définition traditionnelle de notre enseignement, on l'a vu, fait du professeur de philosophie le gardien des savoirs. Et de fait, les philosophes manifestent souvent plus fortement que les autres leur inquiétude quant au devenir des savoirs dans l'École. Ainsi, à chaque rentrée scolaire (et à celle-ci tout particulièrement), parmi les innombrables livres consacrés à l'enseignement, on en trouve toujours un certain nombre écrits par des professeurs de philosophie inquiets du devenir des savoirs dans l'École “ d'aujourd'hui ”, celle de la “ massification ”. Ces professeurs se demandent comment le savoir peut bien avoir résisté à tout cela : à la réforme, à la pédagogie, à la démocratisation. Leur inquiétude s'accompagne du soupçon que les élèves en savent moins qu'autrefois, et qu'au fond c'est bien cela et uniquement cela qui rend si difficile aujourd'hui l'enseignement de la philosophie.

Cette inquiétude est loin d'être infondée. Mais il y a un paradoxe qu'on relève moins : c'est, qu'en philosophie, la situation est telle qu'on ne peut rien dire, actuellement, généralement et objectivement parlant, des savoirs ou des connaissances qui sont enseignés au titre de la philosophie dans les lycées. De sorte que cette question que les philosophes adressent régulièrement et légitimement à l'École “ mais qu'apprennent les élèves ? ”, l'École serait tout aussi légitimement fondée à la leur renvoyer : “ et en philosophie, qu'apprennent-ils au juste ? ”. Au bout d'un an de philosophie, qu'est-ce que les élèves sont censés connaître et maîtriser exactement ? Quels sont les éléments identifiables de la culture philosophique élémentaire à laquelle ils doivent tous, en principe, avoir eu accès ? Que reste-t-il d'un an de philosophie une fois le baccalauréat passé ?

L'antinomie supposée de la réflexion et des connaissances

Cependant ce paradoxe fait l'objet d'une dénégation : pourquoi ne peut-on indiquer les “ savoirs ” ou “ les connaissances ” requises et étudiées en philosophie ? C'est que, dit-on, la philosophie n'est pas une discipline comme les autres,c'est une discipline de réflexion et non de transmission (de savoirs), elle apprend à penser et non pas des pensées. On illustre généralement le propos en s'appuyant sur l'une de ces fameuse formules consensuelles, constitutives des évidences non débattues de la profession, la formule tirée de Kant selon laquelle on ne pourrait apprendre la philosophie mais seulement apprendre à philosopher.

Je ne discuterais pas de savoir si, chez Kant lui-même, la formule a le sens qu'on lui prête ordinairement, bien que j'en doute, ni par conséquent de savoir ce qu'il faut penser de la “ réponse ” – tout aussi connue – de Hegel ironisant sur ce qu'il appelle “ le misérable prurit de la pédagogie moderne ” qui voudrait qu'on puisse apprendre à philosopher sans rien apprendre [3] - comme quoi l'accusation de pédagogisme pourrait être facilement retournée, le pédagogisme n'étant pas nécessairement là où on croit - et notamment sans rien savoir de l'histoire de la philosophie et des doctrines philosophiques.

Si la formule connaît un certain succès, au point d'être la quasi vulgate de l'enseignement de philosophie en lycée, c'est qu'elle a d'abord une fonction de défense. Nombre de professeurs craignent qu'en déterminant les savoirs exigibles des élèves – y compris dans les programmes - on dénature l'enseignement de philosophie en exigeant seulement des élèves une récitation de connaissances.

Personnellement, je n'ai jamais rencontré un professeur de philosophie souhaitant une détermination plus précise des connaissances exigées des élèves qui soutînt pareille idée. Mais la crainte est bien réelle. Les professeurs ne veulent pas qu'on revienne à l'époque où, paraît-il, il suffisait d'apprendre par cœur un manuel (le Cuvillier ou le Vergez–Huisman). C'est ce qui permet de comprendre cette insistance : l'enseignement de la philosophie est un enseignement de réflexion et non pas de connaissances.

Sublimité de la réflexion, indigence des copies

à force de durcir cette opposition entre la réflexion et les savoirs au point d'en faire une antinomie, on aboutit à un autre paradoxe, tout aussi connu. Sur le plan des principes, on affirme une conception très ambitieuse de l'enseignement de philosophie et de ce qu'on attend des élèves puisque ceux-ci doivent par la seule force du “ penser par soi-même ” être capables de traiter n'importe quelle question philosophique, de préférence inédite pour éviter le psittacisme. Mais dans les faits, chacun constate le vide, l'inconsistance philosophique de la majorité des copies de ces mêmes élèves, faute, il faut bien le dire, d'un minimum de connaissances.

Ainsi, à considérer les élèves comme des petits philosophes, capables de traiter en 4 heures de manière originale, et sans connaissances particulières, une question qu'ils ne doivent surtout pas avoir préalablement étudiée, on finit par ne plus trouver trace de philosophie dans leurs travaux ; pire, on s'y résigne puisqu'il paraît impossible de faire autrement, la hantise de la récitation empêchant d'envisager quelque forme d'apprentissage que ce soit pour remédier au défaut de connaissances.

C'est d'autant plus paradoxal qu'aucun d'entre nous ne conteste sérieusement la nécessité d'appuyer la réflexion philosophique sur de solides connaissances ; seulement il ne faut pas dire lesquelles sous peine de dénaturer l'enseignement de philosophie en encourageant un simple “ bachotage ”. [4]

Mais, si toute connaissance menace la réflexion, comment s'attaquer à la racine du mal : l'indigence des copies et de la réflexion ordinaire des élèves ? Et si le bachotage annule l'interrogation philosophique, un bavardage trop facilement attribué à une réflexion personnelle ne l'ignore-t-il pas tout autant ?

Comment surmonter ces contradictions ? Et, d'abord, comment faisons-nous pendant l'année ? Exigeons-nous des élèves qu'ils apprennent certaines choses ? Exigeons-nous qu'ils traitent d'une question à partir du cours, en se documentant ? Ou bien leur recommandons-nous de s'en remettre à la seule puissance de leur entendement analytique ? Si on veut que le bavardage cède la place à une réflexion substantielle ne faut-il pas instruire nos élèves, leur transmettre des connaissances et en vérifier l'acquisition ?

Question philosophique et question de cours

La réticence à prendre en compte positivement les savoirs dans notre enseignement se fonde sur une autre antinomie bien connue : celle de la question philosophique et de la question de cours.Le discours sur la spécificité de la philosophie “ qui-n'est-pas-une-discipline-comme-les-autres ” - et son corrélat pédagogique, une discipline “ qu'on-ne-peut-apprendre-comme-une-autre ” – se retrouve à propos des exercices scolaires. L'idée qu'on puisse évaluer les élèves sur des savoirs se heurte à l'objection suivante : en exigeant de l'élève qu'il sache certaines choses, on favoriserait la restitution passive, morne et ennuyeuse de pensées mortes au lieu de former un esprit actif, créatif et critique. Et on ajoute pour faire bonne mesure qu'il n'existe pas en philosophie de vérité absolues qu'il suffirait de répéter pour savoir.

Mais, encore une fois, ne s'agit-il pas d'un malentendu et d'une antinomie artificielle fondée sur de pseudo-évidences ? Qui a jamais parlé en effet d'apprendre des “ vérités absolues ” ? Pourquoi le rapport au savoir serait-il nécessairement dogmatique ? Quelle idée se fait-on des savoirs eux-mêmes quand on postule que leur assimilation ne peut se faire que sur un mode passif et non critique ? Est-on assuré qu'on est d'autant plus créatif ou critique en philosophie qu'on est ignorant ?

Ou alors, qu'entend-on au juste par “ question de cours ” ? Toute interrogation, sollicitant de la part des élèves qu'ils mobilisent des savoirs précis et déterminés, est-elle par nature antiphilosophique ? Précisons : être capable de reproduire et d'utiliser à bon escient des concepts et des distinctions qu'on n'a pas nécessairement inventés soi-même, être capable de reconnaître des problèmes et des idées qu'on a déjà rencontrés auparavant, est-ce seulement réciter ? N'est-ce pas déjà penser, et même penser philosophiquement ?

Allons plus loin : faut-il faire en philosophie de simples interrogations de connaissance ? Demander par exemple aux élèves de savoir définir des concepts, de savoir caractériser brièvement une doctrine ou une thèse et d'énoncer ses principaux arguments. On objecte alors que ce n'est pas “ philosophique ” car réfléchir n'est pas restituer. Seulement à force de se demander si tel ou tel exercice est - dans l'absolu– “ philosophique ” , est-ce qu'on n'oublie pas qu'il s'agit d'une situation scolaire où il s'agit d'apprécier les contenus et les pratiques de cours du point de vue de la formation des élèves, de ce qui peut leur être utile pour progresser et parvenir à une meilleure maîtrise de la pensée ? Veiller à l'acquisition de connaissances précises et déterminées n'est-ce pas indispensable à la formation ? Et si les interrogations ont en elles-mêmes une valeur formatrice (parce qu'elles obligent les élèves à acquérir des connaissances précises) alors ne doivent-elles compter au même titre que les autres exercices dans l'évaluation des élèves ? Là encore, c'est bien la place des savoirs dans l'enseignement de philosophie qui est en jeu.

Mais comme il est très difficile de se faire entendre dès qu'on évoque l'idée qu'il n'est pas antiphilosophique de demander à un élève d'utiliser intelligemment des connaissances et des modes de raisonnement scolairement assimilés, je le redis nettement : personne n'a jamais dit que l'enseignement de la philosophie avait pour but unique et premier de transmettre des connaissances et qu'il devrait se borner à en vérifier l'acquisition par des Q.C.M ! Le problème est plus sérieux, il concerne les élèves : combien de temps encore, va-t-on les laisser croire que pour philosopher il faut et il suffit de “ penser par soi-même ” et qu'ainsi, moins on en saurait en philosophie, mieux cela vaudrait ? [5]

III. ENSEIGNER UNE PHILOSOPHIE VIVANTE

La volonté de ce Colloque est aussi née d'une inquiétude devant une certaine évolution de notre discipline : l'enseignement de philosophie paraît s'être engagé dans un mouvement de repli sur lui-même et les objets de sa seule tradition, mouvement inquiétant de sclérose qui le coupe des savoirs et de la philosophie vivante.

La tentation du repli identitaire devant les difficultés

La crise du modèle du couronnement et l'incapacité à déterminer la place que pourrait occuper la référence aux savoirs dans notre enseignement ont conduit à un discours qui entend régler de façon radicale le problème. Ce discours, présenté comme la norme de notre enseignement, affirme que pour traiter une question en philosophie on n'a besoin de rien d'autre que de philosophie, en comprenant derrière cette apparente tautologie : d'aucune autre connaissances que celles qu'on peut trouver dans les grandes œuvres de la tradition “ authentiquement philosophique ”. On prétend pouvoir déterminer avec certitude la ligne de partage “ l'authentiquement philosophique ” et le “ non philosophique ”. Il n'y a plus désormais à se soucier des savoirs positifs puisque la philosophie suffit à philosopher ; le rapport de la philosophie à ce qui n'est pas elle est radicalement réglé : on n'en parle plus.

Il y a plusieurs indices forts de ce mouvement de repli. Si l'on regarde l'évolution des manuels et des anthologies, des années 50 à aujourd'hui, on s'aperçoit de la disparition progressive de la plupart des textes ou documents “ non philosophiques ” ; à de rares exceptions près, on ne trouve plus des textes de mathématicien, d'artistes, d'anthropologues, des documents historiques, juridiques, scientifiques. Un autre indice de ce repli serait la part de plus en plus réduite réservée aux sciences humaines et à l'épistémologie aussi bien dans les divers projets de réforme des programmes, depuis 10 ans, que dans les sujets du baccalauréat. Si on considère la part accordée à la psychologie, à la sociologie, à l'ethnologie, à la philosophie des sciences dans le cours de philosophie durant les années 60 et 70 (comme dans les manuels et au baccalauréat), le contraste est ici saisissant. Les annales du baccalauréat de 1973 donnent à réfléchir : on y trouve des textes de De Broglie sur la science, de Marrou sur l'Histoire, de Madinier sur la morale,de Burloud sur la psychologie, mais aussi de Weber, de Claude-Bernard, de Lévi-Strauss, de Camus, de Russell et de Mill, des textes de Simondon, de Lacroix, de Keynes, de Tocqueville, d'Engels, de Gaston Berger, de Gusdorf, de Ricoeur et d'Aron !

Que s'est-il passé en 30 ans pour que l'enseignement de la philosophie donne aujourd'hui l'impression d'un tel rétrécissement de son horizon, d'une telle clôture sur lui-même ?

Sans prétendre analyser les causes certainement complexes de cette évolution, je soumets à la discussion deux hypothèses.

L'aporie de la compétence

La première raison de cette évolution est sûrement à chercher dans l'une des difficultés déjà mentionnées : contrainte à la modestie par des savoirs positifs toujours plus conquérants, ne pouvant plus prétendre embrasser ni maîtriser l'ensemble des savoirs, la philosophie se serait repliée sur son pré carré. Car, en effet, comment parler de ce qu'on ignore ?

Jean Toussaint-Desanti, usant d'une forte formule, expliquait que face aux savoirs la philosophie n'a guère le choix : “ ou bien se taire sur une science, ou bien en parler de l'intérieur, c'est-à-dire en la pratiquant ”. [6] Il défendait l'idée que seule une épistémologie “ de l'intérieur ” était capable de rendre la parole à une philosophie qui, sans cela, ne pourrait être que bavarde ou silencieuse. On comprend bien le souci exprimé : qu'on ne se contente pas de parler des savoirs d'un point de vue complètement extérieur, peu informé, ou pire, en s'appuyant sur des contenus de connaissance largement périmés ; bref, le souci de ne pas céder à la facilité d'une philosophie parlant de tout sans rigueur. [7]

Seulement, on peut tout même s'interroger sur une telle injonction car si le professeur de philosophie ne devait aborder que les champs des savoirs qu'il maîtrise et pratique lui-même, un enseignement de philosophie serait-il encore possible ? [8] Mais, et sans prétendre rivaliser avec les spécialistes, est-on assuré que la formation des professeurs de philosophie est à la hauteur des prétentions généralistes de leur enseignement ?

Une volonté délibérée de clôture ?

La deuxième raison possible de ce repli est peut-être à rechercher dans une volonté délibérée de clôture au nom d'une conception revendiquée de “ l'authentiquement philosophique ” qui tente de s'imposer - malgré toutes les dénégations et les proclamations officielle en faveur de la liberté du professeur – comme définition de la philosophie et norme de son enseignement. Selon cette conception la philosophie a en elle-même et son objet et sa fin, rien d'extérieur ou “ d'étranger ” ne doit altérer sa pureté. Le bon cours de philosophie ne s'alimente qu'aux œuvres de la tradition exclusivement et“ authentiquement philosophique ”(on refuse tout débat sur la légitimité et la pertinence d'un tel partage). Au nom de l'“ authentiquement philosophique ” on rejette de l'enseignement comme non-philosophique tous les documents et textes extra-philosophiques, ou ceux dont la pureté philosophique est mal attestée. Et c'est encore au nom de l'“ authentiquement philosophique ” qu'on se demande si un professeur qui entend faire de la philosophie à partir d'un texte littéraire ou scientifique, d'une œuvre de théâtre ou cinématographique, etc., est vraiment un bon professeur, un authentique professeur de philosophie.

Refuser la clôture et enseigner une philosophie vivante

Dans notre Manifeste Pour l'enseignement de la Philosophie, nous nous étions inquiétés de ce mouvement de repli qui risque de laisser l'enseignement de la philosophie sans perspective, de le couper des sources de la pensée vive, au moment même où des sollicitations montent de toute part vers la philosophie. En effet, l'avancée des savoirs apporte un éclairage nouveau sur les questions traditionnelles, on se tourne vers les philosophes (et les élèves vers leurs professeurs) pour “ dire le présent ” et réfléchir aux questions nouvelles qu'il porte.

Prenons quelques exemples : les neurosciences obligent à sortir du dilemme classique de “ l'inné et l'acquis ” ; la question des origines est reprise en astrophysique et biochimie ; éthologie et biologie obligent à reprendre la question du statut de l'animalité ; le génie génétique impose d'élucider des questions de déontologie et d'éthique ; les bouleversements du monde contemporain conduisent les sciences historiques, économiques et sociales à retravailler les concepts classiques d'individu, d'État, de communauté, de contrat, etc. à chaque fois la philosophie est sollicitée.

Mais l'enseignement de philosophie saura-t-il répondre à ces attentes ? Le pourra-t-il s'il se replie sur lui-même ?

L'enjeu, c'est bien d'enseigner une philosophie vivante, de montrer comment une formation philosophique est requise pour élucider les questions contemporaines les plus brûlantes. C'est une manière d'entretenir une relation vivante avec les auteurs de la tradition. Car on peut ainsi montrer que les philosophes ont élaboré et reçu en héritage un trésor d'argumentation, et que chacun d'entre nous peut utilement s'y reporter non pour “ répondre ” à ces questions mais s'il veut en prendre vraiment la mesure, remonter aux principes permettant de fonder telle ou telle position et avoir une vue claire de ses conséquences.

Que l'enseignement de philosophie n'ait pas à démissionner devant les savoirs de son temps, qu'il puisse y trouver une stimulation nouvelle à penser, nous le verrons en pratiquant l'exercice. Nous avons en effet demandé à des chercheurs, Daniel Andler, pour les sciences cognitives, et Philippe Descola, pour l'anthropologie scientifique, de venir présenter leurs travaux et dialoguer avec nous. Nous les remercions d'avoir accepté.

IV. SAVOIRS ET FORMATION DES PROFESSEURS

Parce que notre préoccupation première est celle de l'enseignement, il faut aussi dire quelques mots de la formation initiale et la formation continue des professeurs de philosophie. Cette formation, telle qu'elle est conçue, répond-elle vraiment aux besoins de notre enseignement ? Qu'en est-il des savoirs dans le cursus d'un futur professeur dans les concours de recrutement ?

Nous savons bien que, pour l'essentiel, la formation actuelle des enseignants est une formation d'histoire de la philosophie alors que l'enseignement dispensé en lycée est un enseignement de philosophie générale. Comment assurer le passage de l'un à l'autre , si outre la connaissance des grands textes philosophiques, la maîtrise des argumentations sous toutes leurs variantes, la formation ne s'ouvre pas davantage sur “ l'extérieur ” ? La formation universitaire ne renforce-t-elle pas les cloisonnements disciplinaires ? La formation d'un futur professeur de philosophie ne devrait-elle pas comprendre des connaissances élémentaires de sciences, par exemple de mathématique, de physique ou de biologie, mais aussi de droit et de sciences politiques, d'histoire de l'art et des religions ? etc. Où en est la réflexion à ce sujet et qu'en est-il des concours ?

Pour aborder cet aspect du problème, nous bénéficieront de l'expérience de Claudine Tiercelin, présidente du jury de l'agrégation de philosophie, qui a aimablement accepté de participer à nos travaux. Elle nous dira, du point d'observation privilégiée qui est le sien, ce qu'elle en pense, et de répondra à nos questions.

Pour finir, j'aimerais souligner l'importance du chemin que nous avons parcouru depuis 5 ans. Lorsque l'ACIREPh a été créée, la réflexion sur l'enseignement de la philosophie, ses finalités, ses contenus et ses pratiques avait pratiquement disparue des débats, le spectre du pédagogisme discréditait par avance toute réflexion pédagogique. Si la situation a un peu changé aujourd'hui, le mérite en revient largement à notre association et à ses adhérents. Non seulement nous avons empêché que ces questions ne se referment, mais nous les avons imposées dans les débats sur l'avenir de notre discipline. Et si nous y avons réussi, c'est par le sérieux de nos questionnements et de nos travaux qu'il est difficile d'ignorer aujourd'hui. Mais nous savons aussi que nous n'en sommes qu'au début de cette réflexion à laquelle, ce Colloque sur la place des savoirs dans l'enseignement de philosophie, apportera, je l'espère, une contribution utile et positive.

[1] “ Que représente la philosophie dans le plan de nos études ? Elle représente le principe d'unité (…) Elle est le couronnement des études et elle est la synthèse des lettres et des sciences ” - Paul Janet, Instructions, programmes et règlements de l'enseignement secondaire.

[2] Cette circulaire du 2 septembre 1925 est toujours en vigueur ; elle demeure le texte de référence concernant les finalités et la pédagogie de l'enseignement de philosophie dans les établissements secondaires.

[3] “ Suivant la maladie moderne, particulièrement la pédagogie, on ne doit pas tant être instruit dans le contenu de la philosophie que l'on de doit apprendre à philosopher sans contenu (...)La philosophie doit nécessairement être enseignée et apprise, aussi bien que toute autre savoir. Le malheureux prurit qui incite à éduquer en vue de l'acte de penser par soi-même et de produire en propre, a rejeté dans l'ombre cette vérité ; - comme si, quand j'apprends ce que c'est que la substance, la cause, ou quoi que ce soit, -je ne pensais pas moi-même, comme si je ne produisais pas moi-même ces déterminations dans ma pensée, et si elles étaient jetées en celle-ci comme des pierres ! (…) Autant l'étude philosophique est en et pour soi une activité personnelle, tout autant est-elle un apprentissage, - l'apprentissage d'une science déjà existant, formée. Cette science est un trésor renfermant un contenu acquis, tout élaboré, façonné ; ce bien héréditaire existant doit être acquis par l'individu, c'est-à-dire être appris ”.(Hegel, Rapport à Niethammer, in Textes Pédagogiques, trad. B. Bourgeois, Vrin, 1978)

[4] Encore une fois ces débats ne datent pas d'hier, ainsi cette réflexion de Ferdinand Alquié (en 1954) “ est-il sage, dès lors, de décourager ceux qui traitent le “programme ”, ceux qui exigent qu'il soit connu, ceux qui proposent au baccalauréat des questions s'y référant avec précision, ceux qui préparent leurs élèves à y répondre, ceux qui s'indignent du manque de connaissance des candidats ? A ces façons classiques de faire son métier (…), est-il raisonnable d'opposer un idéal toujours plus haut, la volonté de ne boire qu'aux sources, le souci de toujours innover et rénover, et une liberté qu'on veut totale ? Il est facile de parler de bachotage et d'abêtissement. Mais il arrive que, pour éviter le bachotage, et la récitation des cours, on n'enseigne plus rien à ses élèves. Sans doute chacun de nous est-il plus ou moins sensible à l'un ou l'autre danger. Le plus menaçant me semble être, aujourd'hui, l'ignorance des grandes attitudes, des grandes conceptions philosophiques. Vouloir amener les élèves à juger sans s'y référer, c'est, à ce qu'il me semble, leur demander de voir et de choisir en pleine nuit. ”

[5] Toujours Alquié, mais en 1951 : à la doctrine affirmant “ qu'il faut se méfier avant tout des questions de cours déguisées ” car “ elles conduisent les élèves à réciter machinalement ce qu'ils ont appris ”, Alquié objecte que dès qu'ils “ ne peuvent plus s'appuyer sur leur cours ou, plus exactement, sur la pensée des grands philosophes que tout cours bien fait a pour mission de transmettre, les candidats n'ont plus le choix qu'entre la banalité des lieux communs ou le jeu verbal des constructions illusoires ”.

Et il ajoute : “ je redoute peu, pour ma part, de voir les candidats réciter ce qu'ils ont appris : ce qui me désole, c'est bien plutôt qu'ils ne sachent rien. Et il me semble qu'en exposant correctement ce que Kant a dit de la bonne volonté, Hume de la causalité, ou Comte du rapport des savoirs et de la technique, on fait preuve de qualités d'esprit plus solides qu'en découvrant, en quatre heures, à une question nouvelles, une solution “ personnelle ”, dont l'originalité ne peut guère naître que de l'incohérence et de l'erreur ”.

[6] Desanti, La philosophie silencieuse.

[7] C'est déjà le reproche que Descartes adresse à la philosophie de son temps : “ la philosophie donne moyen de parler vraisemblablement de toutes choses, et se faire admirer des moins savants ”, Discours de la Méthode.

[8] Cette aporie n'est pas nouvelle : sur le problème de l'impossible polymathie du philosophe, le texte apocryphe de Platon, Les Rivaux, et surtout l'analyse qu'en donne P. Aubenque (Le Problème de l'Être chez Aristote, pp. 268-275 ; cf par exemple : “Il faut choisir entre savoir ou savoir faire quelque chose et parler de tout, entre une science ou un art partiel et une universalité qui n'est acquise qu'au prix de la médiocrité (…) Mais si, à vouloir tout savoir, on ne sait rien, que faudra-t-il savoir pour être philosophe ? Si la philosophie n'est pas la science de toutes choses, que lui restera-t-il à connaître pour se distinguer des autres sciences ? ”).

Philosophie et savoirs : notes pour une archéologie

Acireph — 2002-11-21T18:11:00Z

Par Mathieu POTTE-BONNEVILLE

Je voudrais, dans les remarques qui suivent, faire droit à une perplexité. Les contributions ici réunies, en examinant les relations entre la philosophie et les savoirs, visent à rouvrir le jeu, à remettre en question la surdité vis-à-vis du dehors dont fait trop souvent montre notre discipline – dans le discours, au moins, qu'elle tient sur elle-même. Toutefois, poser le problème en ces termes, c'est évidemment (et à rebours de notre intention commune) suggérer l'opposition de deux domaines mutuellement exclusifs. Nous demander ce qu'il faut faire, non des autres savoirs, mais bien “des savoirs” dans le cours de philosophie, revient à préjuger d'une distinction spontanée et opaque : convaincante au point de revenir dans notre propre discours, au moment même où nous tentons de sortir d'une vision insulaire du cours de philosophie ; mais obscure et agaçante, j'ai pu le vérifier, pour les collègues d'histoire, de physique ou de langue massés à leur grand dam de l'autre côté de ce petit “et”. Que nous nous posions collectivement la question du rapport entre philosophie, économie, psychanalyse, biologie, etc., est fort encourageant ; mais pourquoi nous faut-il, pour ce faire, les situer de part et d'autre de la frontière du savoir ?

A y regarder de plus près, en effet, la distinction est doublement coûteuse. Coûteuse, d'abord, du côté “des savoirs”, ainsi regroupés sous une catégorie certes flatteuse, mais dont l'aspect de fourre-tout épistémologique apparaît rapidement. Dans quelle mesure, en effet, peut-on considérer que la littérature et la géographie relèvent ensemble de l'ordre “des savoirs” sans faire perdre toute consistance à cette notion, sans réduire l'idée de savoir à sa plus simple expression – disons : à la simple présence d'un contenu intellectuel quelconque, susceptible d'être appris, transmis, oublié, ou inscrit sur une petite carte du Trivial pursuit ? La distinction n'est donc guère éclairante du côté des disciplines extra-philosophiques. Mais elle est tout aussi coûteuse du côté de la philosophie, puisque celle-ci ne semble pouvoir s'accorder de statut à part et s'excepter du lot commun des disciplines enseignées à l'école, qu'au prix d'un renoncement à l'une de ses plus anciennes ambitions – celle de dispenser, elle aussi, un certain genre de savoir.

On l'admettra donc sans peine : distinguer entre “la philosophie” et “les savoirs” ne va pas plus de soi que d'opposer, suivant une célèbre taxinomie borgésienne, les animaux “qui viennent de casser la cruche” à ceux “qui de loin semblent des mouches”. Or, force est de constater que cette opposition, ce petit “et”, nous ne les avons pas inventés ; nous en héritons, comme d'une catégorisation travaillant en profondeur la perception que notre profession a aujourd'hui de son statut, de ses pratiques, de sa place parmi les enseignements dispensés au lycée, de son rôle dans la défense des missions traditionnelles de l'école. Ce, jusqu'à l'illisible : que certains professeurs de philosophie se fassent les hérauts de l'Ecole du Savoir, mais rejettent ce dernier hors des murs de leur classe, ne peut manquer de surprendre – ou de faire sourire, tant il paraît y avoir là un nouveau témoignage de la duplicité des sages. Voilà donc le problème : pourquoi la philosophie, telle qu'elle s'enseigne aujourd'hui dans les lycées, se définit-elle avec entêtement comme autre chose qu'un savoir ?

Poser sérieusement une telle question suppose de résister à la tentation d'en traiter comme d'un point de philosophie. Il serait (trop) simple, en effet, de rappeler la façon dont la réflexion philosophique a dû voici deux siècles se déplacer vers l'examen des conditions de possibilité de la connaissance positive, restreignant ainsi ses prétentions à se présenter comme science, mais trouvant dans ce retrait une rigueur nouvelle – de sorte que les savoirs qu'elle suppose, sans lesquels elle ne peut s'engrener et dont les contenus empiriques lui demeurent hétérogènes, la supposent finalement et cèdent devant elle. C'est d'ailleurs ainsi, assez souvent, que nous procédons lorsque nous en venons, dans nos salles de classes, à traiter de la philosophie elle-même – question assez tardive, parce qu'elle exige comme on sait d'avoir commencé, avec les élèves, a “faire de la philo”, à pratiquer. Cette argumentation a pour elle l'autorité du criticisme, dont on connaît le poids historique dans l'institution philosophique française ; elle ne me paraît pas suffire, pourtant, à éclairer la manière dont fonctionne, dans nos discours et nos pratiques, le couple philosophie-savoir. Il faudrait, pour cela, que notre activité d'enseignants soit homogène à l'histoire idéale de la discipline que nous enseignons, et s'en puisse déduire ; il faudrait que l'épaisseur de nos pratiques se laisse résorber dans le discours qui en procède, l'autorisant à s'approprier réflexivement toutes ses conditions. Il faudrait, pour que Kant explique sans reste la manière dont nous enseignons Kant, que la philosophie critique puisse devenir savoir de soi, transparence intégrale – et l'on voit à quelle monstruosité on se trouve rapidement conduit : rien d'autre qu'à une sorte d'absolu kantien, ou de kantisme illimité. Figure hélas banale dans nos débats pédagogiques (on la retrouve chaque fois qu'on répute l'opacité de l'histoire, de l'institution ou de la dissertation solubles dans l'esprit critique ou déductibles des exigences de la pensée pure). Figure, pourtant, que sa récurrence ne rend pas plus consistante.

Je dois donc préciser mon propos : m'intéresse, non cette différence philosophie/savoir qui fait pièce dans le déroulement de nos cours, mais celle qui en définit en quelque sorte le seuil ; non celle dont nous pouvons si aisément parler, mais celle, presque muette, qui borde notre parole pédagogique. A titre d'exemple, on me pardonnera d'invoquer un souvenir, remontant à ma première inspection. J'avais alors consacré le cours, à propos d'autrui, à l'étude d'un texte de l'anthropologue François Laplantine, traitant des figures de l'altérité dans l'histoire du discours ethnologique – l'auteur remontait jusqu'à la controverse de Valladolid, et aux figures symétriques du bon indien et du méchant sauvage. Bref : une situation de cours plutôt enchevêtrée, imprudente, puisque mobilisant enchâssés l'un dans l'autre une thématisation philosophique, un texte d'anthropologue, une perspective historique, le compte-rendu d'une controverse. Revenant sur ma prestation, l'inspectrice souligna aimablement le fait que, lisant cet extrait, je n'avais pas indiqué aux élèves qu'il s'agissait d'un document, non d'un texte, et que je risquais d'induire par là la confusion dans leurs esprits. Il s'agissait en somme de me rappeler à une distinction très simple, essentielle à l'économie du cours de philosophie : il y a les textes philosophiques “en eux-mêmes”, vis-à-vis desquels le cours se tient de plain-pied ; et il y a les textes dont la philosophie peut se saisir, mais qu'elle surplombe et que l'élève est convié à prendre seulement pour objet. La remarque, pour légitime qu'elle soit, me laissa sur le moment un peu perplexe : parce que l'enchevêtrement des discours aurait tout autant permis d'autres découpages, d'autres partages (par exemple, entre le propos de l'anthropologue et son objet historique) ; parce qu'aussi, je n'étais pas sûr que la controverse de Valladolid ne fût pas “en elle-même” philosophique. Je me trouvais devant ce fait que la différence entre philosophie et savoir n'est pas, dans la manière dont nous pratiquons aujourd'hui notre métier, un résultat de la réflexion mais une condition de cette démarche même, une sorte de dénivellation entre les textes qu'il nous faut établir avant de philosopher et pour philosopher ; c'est au point qu'elle échappe pour l'essentiel à la discussion explicite, faisant corps avec les dimensions les plus matérielles de notre enseignement. Ainsi y a-t-il les textes qui sont des Textes et les textes qui n'en sont pas (parce qu'ils ne sont, en fait, que des textes, pauvres documents auxquels manque cette chose un peu évanescente que l'on nomme, au baccalauréat, “l'intérêt philosophique”). Distinction à laquelle nous semblons tenir – en tous les sens de l'expression. Reste à savoir d'où nous la tenons.

Poser la question ainsi n'est pas innocent. Cela revient, d'abord, à suggérer que l'enseignement de philosophie est justiciable d'une analyse en termes de discours, i.e. se soutient d'un ensemble de régularités et de délimitations irréductibles, tant au sens des œuvres ou des notions examinées, qu'aux intentions et orientations variables de ses énonciateurs (en l'occurrence, nous autres enseignants). Cela suppose ensuite que la singularité de ce discours, les procédures qu'il met en œuvre pour se distinguer et se faire reconnaître, ne lui viennent pas de ce qu'il reflèterait une essence de la Philosophie inscrite dans les astres, mais renvoient tout autant aux coordonnées d'une pratique inscrite dans son actualité. Discours, singularité, actualité : ainsi posé, le problème invite à faire jouer dans l'interprétation de notre activité, non les cadres d'une Critique, mais les postulats d'une archéologie. Il me semble en effet que, dans la conjoncture présente (et parce qu'entre autres, nous avons un besoin urgent d'une pensée des conjonctures), la figure de Michel Foucault peut nous être doublement utile.

Utile, d'abord, comme outil de décryptage. Sans doute Foucault a-t-il fait partie des philosophes qui ont contribué, au nom d'une analyse des savoirs, à mettre en crise le modèle classique de l'enseignement de philosophie. Reste à se demander si les pensées qui, hier, opéraient cette remise en cause peuvent ou non, aujourd'hui, nous permettre de démêler les formes de cette crise. Cela vaudrait d'ailleurs tout autant de Derrida ou d'Althusser : une idée communément admise voudrait que la puissance de ces œuvres se soit épuisée dans leur effet dissolvant – nous obligeant du même coup à recourir, pour reconstruire l'édifice, à des formes plus traditionnelles, sages et architectoniques de rationalité. Division un peu triste des rôles ; je tâcherai d'indiquer en quoi, au contraire, Foucault a défini un type d'examen et de diagnostic qu'il serait “constructif” d'appliquer à notre pratique discursive d'enseignants.

Utile, ensuite, pour les effets qu'il induit dans cette pratique même. Lire, faire lire, convoquer Foucault en cours de philosophie, c'est s'affronter à un auteur qui brouille en permanence le partage, la distinction concrète et pratique entre textes et documents, entre éléments d'information et de réflexion, entre méditation philosophique et enquête historique. En bref, Foucault est un auteur dont l'usage déconcerte immédiatement l'alternative entre philosophie et savoirs. C'est, dira-t-on peut-être, qu'il n'est qu'à moitié philosophe : force est de constater, alors, qu'il n'est pas seul dans ce cas. Nombreux sont en effet les auteurs (on songe à Marx et Freud, mais tout autant à Machiavel, par exemple) qui se tiennent au ras des savoirs, aux frontières des genres ; la seule différence, c'est que nous n'y songeons plus guère, parce que leur instabilité épistémologique a été progressivement neutralisée par la tradition de leur enseignement. S'intéresser à des auteurs du genre de Foucault, c'est du même coup redécouvrir, au sein de notre propre discours, une hétérogénéité ou une différence des voix que rend bien mal la distinction philosophie/savoirs.

Une incise, ici. Dans les tumultes récents (programmes, contre-programmes et consultations), on vit surgir un petit débat à propos de l'opportunité d'introduire Foucault dans la liste des auteurs présentables au baccalauréat. Débat assez piquant et significatif : dans les questionnaires de nos collègues – par ailleurs massivement opposés à toute contamination de la philosophie par l'actualité –, on trouvait fréquemment cette demande : “ pourquoi pas Foucault ? ” La requête était évidemment ironique, puisqu'adressée au groupe de travail dirigé par A. Renaut, dont on sait qu'il a fait vœu une fois pour toutes de vilipender cet auteur. Mais l'ironie faisait boomerang, puisqu'elle revenait à défendre, contre l'introduction dans le programme de questions accusées de faire la part trop belle à l'actualité, un auteur qui fit pourtant de l'actualité une question nodale dans son œuvre. Le nom de Foucault circula ainsi (une fois de plus) comme une sorte de machine à renverser les fronts ; signe de ce qu'il permet, aussi, d'en approfondir l'analyse.

Partons du mieux connu. Il y a à première vue, quelque chose de paradoxal à plaider pour une approche foucaldienne des rapports contemporains entre l'enseignement de la philosophie et les savoirs, ce pour une raison simple : Foucault passe pour être l'auteur qui a nié toute différence, toute dénivellation entre la philosophie et les savoirs, savoirs eux-mêmes réduits à leurs conditions historiques de formation, aux événements contingents qui suscitent leur apparition et leur disparition. Chez Foucault, à première vue, il n'y a pas “philosophie et savoir”, mais du savoir – non au sens encyclopédique d'une synthèse, mais au sens d'une dispersion variable d'ensembles énonciatifs, au sens du partitif, comme on dit du gâteau. Les thèses les plus connues de Foucault à cet égard semblent aller dans le même sens : qu'il s'agisse du rapport établi entre la démarche cartésienne et l'exclusion de la folie à l'Hôpital général, dans l'Histoire de la folie ; ou qu'il s'agisse de l'apparente réduction du transcendantal à l'anthropologique, dans Les Mots et les choses ; ou qu'il s'agisse encore de la lecture du Banquet à la lumière de l'érotique masculine grecque, dans L'Usage des plaisirs. Dans chaque cas, à chaque fois qu'il traite d'un philosophe, Foucault paraît littéralement écraser la différence des registres, mettre à plat, sur un même pied ou un même plan, des déterminations dont la distinction nous paraît constitutive de l'identité philosophique elle-même. En d'autres termes (et cela n'est pas sans intérêt, j'y reviendrai), Foucault semble d'abord exactement faire ce que nous reprochons éternellement à nos élèves : ne pas voir que l'exclusion de la folie a un sens méthodologique dans un parcours raisonné ; ne pas voir que le sujet transcendantal, ce n'est pas monsieur-tout-le-monde, confondre l'empirique et le concept, etc. Bref, Foucault ne veut rien savoir des partages qui fondent la spécificité du discours et de l'approche philosophiques – il paraît confondre, en termes platoniciens, “ce qu'est le beau” et “ce qui est beau”.

Cette confusion avait, à l'époque, son but : entre autres choses, contester la posture hégémonique de la philosophie comme couronnement de la formation scolaire et universitaire ; substituer, à l'image d'une pyramide de la connaissance dont la pensée de la pensée serait la pointe, une répartition horizontale des discours autorisant toutes les traversées, mais obligeant à s'inquiéter de leurs conditions effectives : “ Je n'ai pas nié, loin de là, la possibilité de changer le discours : j'en ai retiré le droit exclusif et instantané à la souveraineté du sujet ”, écrivait Foucault dans L'Archéologie du savoir. Il n'est pas sûr que ce but ait été entièrement atteint. D'une part, s'il s'agissait, non seulement d'en rabattre sur l'arrogance métaphysique, mais tout autant de multiplier les occasions de croisement, de rencontre entre la philosophie et les autres discours, force est de constater que la destitution s'est payée d'un repli (la comparaison des auteurs proposés au baccalauréat, esquissée par S.Cosperec, en atteste). D'autre part et surtout, n'a pas disparu de notre profession la posture contre laquelle, d'abord, l'archéologie s'était élevée : celle d'une philosophie que son indexation sur la conscience est censée prémunir des dangers du discours ; celle d'un jeu de renvois indéfini entre la singularité d'une parole et l'universalité du sens, cercle où la spontanéité du sujet est censée valoir immédiatement comme l'expression des exigences du vrai. Les dogmes du programme de Notions et de la Liberté du professeur sont, à ce titre, inséparables : ils nous prémunissent ensemble de toute immixtion, entre celui-ci et celles-là, d'autre chose, qui ne serait pas nôtre ; ils conjurent la possibilité de toute épaisseur, de toute opacité par où le discours se déprendrait de celui qui l'énonce sans s'accrocher pourtant, a parte objecti, à l'identité des choses énoncées. En bref : aujourd'hui comme hier, la philosophie telle qu'elle s'enseigne prétend tenir pour négligeables les conditions discursives (à travers elles, institutionnelles et politiques) de sa production. Tout se passe même comme si, par un étrange renversement, le renoncement au Savoir, l'abandon de tout ordre des raisons ou corps de thèses déterminé (ordre et corps que matérialisait, jadis, un manuel comme le “Gourinat”) nous dispensait plus fortement encore de toute inquiétude, vis-à-vis de ce qui dans notre pratique discursive pourrait nous résister : “ puisque c'est ainsi, puisque je ne dis rien, que j'interroge, au moins puis-je être sûr que je ne dis rien, et que ma parole est tout entière mienne ”. Première fonction, ici, de l'opposition actuelle philosophie/savoir, première raison peut-être de sa vitalité : elle permet d'assurer, par les moyens du bord et comme par le vide, l'élision qu'opérait autrefois la revendication d'un savoir supérieur. L'image d'un enseignement entièrement interrogatif est venu se glisser dans l'espace laissé vacant par l'idéal ancien d'une discipline intégralement réflexive ; elle en reconduit, au signe près, les effets protecteurs. Tout savoir, ne rien savoir : dans les deux cas, cela revient au même (et au Même, surtout, contre l'altérité induite par nos manières de dire). L'ignorance, on le sait, peut être une ruse de la maîtrise.

Je soutiendrais donc volontiers que le geste de Foucault, loin d'avoir suscité la ruine d'un discours enseignant désormais à reconstruire, est plutôt à rejouer : reconnaître qu'il y a du savoir dans le discours du professeur de philosophie, n'est pas moins nécessaire aujourd'hui qu'hier, même si l'absolu qu'il s'agit de défaire a changé de nature. Mais comment procéder ? Dans son premier grand livre, Foucault définissait l'archéologie comme une “histoire des limites”, de “ ces gestes obscurs, nécessairement oubliés sitôt qu'accomplis, par lesquels une culture rejette quelque chose qui sera pour elle l'Extérieur ” (Histoire de la folie, première préface). Faire une histoire des limites passait, chez lui, par trois étapes. 1) D'abord, trouver dans l'archive un indice à même de défaire l'illusion de la continuité ; montrer que ce que nous croyons éternel a commencé il y a peu de temps, ou que “ nous sommes plus récents que nous le pensons ”. C'est la fonction des étranges tableaux placés par Foucault au frontispice de ses ouvrages : repérer une mutation, une discontinuité. 2) Pour comprendre cette discontinuité, chercher l'autre : déterminer ce qu'un mode de rationalité retranche de lui-même, ce qu'il soustrait en quelque sorte de son universalité, et pour se présenter comme universel – la prison pour le droit, la déraison pour la pensée moderne, etc. 3) Remonter, enfin, jusqu'aux effets de cette soustraction, à l'intérieur même de la rationalité ainsi constituée. Chercher comment, à partir de ce retranchement, la rationalité devient aveugle à sa propre histoire ; ou, pour mieux dire, on va montrer comment, en excluant le singulier, la raison devient aveugle à ses propres singularités, à ce qu'elle comporte de contingent ou d'exotique. Ce, afin, non de récuser ce discours au nom d'un relativisme abstrait, mais de déterminer ce qui peut s'offrir à une transformation possible, ce qui peut être changé.

Demandons-nous alors : dans notre cas, que raconterait notre “histoire des limites” ? De quelle discontinuité, d'abord, faudrait-il partir ? A mon sens, le programme instauré pour les classes terminales en 1973 pourrait bien constituer un tel pivot, et fournir une archive dont le texte nous est devenu parfaitement incompréhensible. Ce choix peut sembler paradoxal : il est devenu courant de considérer ce programme, d'une part, comme l'indice d'une continuité stricte dans la manière d'enseigner la philosophie, faisant ainsi le pont entre la circulaire d'A. de Monzie et nos pratiques contemporaines ; d'autre part, comme le paradigme d'un enseignement authentiquement philosophique, contre les incursions que pourraient constituer les savoirs positifs ou l'actualité. Ainsi lui fit-on jouer le rôle, lors des dernières consultations, d'ultime bastide de l'universel dans une école en proie à la liquidation. Or, une telle lecture est à tous égards extraordinaire : parce que ce programme introduisait une rupture avec les modes d'enseignement défendus jusque là – rupture consistant précisément en l'introduction de déterminations sociales et épistémologiques liées à l'actualité alors la plus brûlante, quelque part entre Canguilhem et Althusser. Qu'un programme intronisant l'entrée des sciences humaines et sociales dans le champ de préoccupations obligées du philosophe, puisse être lu comme exprimant l'essence même du Philosophique, et comme relais dans le fil ininterrompu de l'histoire, ne peut que faire symptôme : c'est à peu près plaider le classicisme d'Hernani. Rien ne saurait mieux indiquer que le temps a passé ; sous la continuité des intentions et l'intemporalité des concepts, les modalités même du discours enseignant ne sont plus ce qu'elles étaient en 1973 : de sorte que nous projetons sur le programme d'alors une alternative (philosophie/actualité, philosophie/savoir) qu'il récusait de bout en bout.

Qu'est-ce qui s'est passé, et pourquoi la lecture d'un même texte a-t-elle pu à ce point s'inverser ? Cherchez l'autre, répondrait Foucault. Autrement dit, intéressez-vous aux limites que l'enseignement de la philosophie, non pas reconnaît et légitime, mais au contraire suppose, doit supposer pour se constituer comme discours et pour garantir ses propres prétentions à une certaine forme d'universalité. Autrement dit : qu'est-ce qui est inadmissible ? Et surtout, est-ce que l'autre de la philosophie, il y a trente ans, était le même qu'aujourd'hui ? Partons de 1973 : sur quel fond s'enlevait alors ce formidable enthousiasme qui faisait proposer Marrou, Engels ou Weber aux épreuves du baccalauréat ? La réponse me semble venir assez vite : l'autre de la philosophie, l'autre absolu, c'était alors l'opinion, la fausse conscience, l'idéologie, dont le caractère apparemment subjectif masquait nécessairement des déterminations objectives qu'il s'agissait de mettre au jour. De là, l'utilité d'un savoir historique, sociologique, etc., mais la nécessité aussi d'en redoubler les acquis dans un savoir second, prérogative du philosophe. Autrement dit, la philosophie était du côté du savoir, contre l'opinion ; c'est aussi pourquoi elle se devait de s'ouvrir à d'autres savoirs que son savoir propre, son savoir de soi, son corpus de textes – parce que ces derniers risquaient de reconduire une forme de réflexion pseudo-transparente, reconduisant par là les illusions de la fausse conscience, en bref de l'opinion. A moins (ne caricaturons pas) qu'ait été affirmée à l'inverse la nécessaire confrontation des contenus dégagés par les sciences humaines, avec les résultats d'une enquête de type phénoménologique – de sorte que le primat de la conscience s'en trouve renforcé. Mais alors, on le voit, c'était en termes de savoir que le problème était posé.

On doit bien reconnaître que la situation, aujourd'hui, s'est inversée : l'autre du cours de philosophie, semble être désormais le savoir – les savoirs, dont la philosophie se prétend exempte, au moins officiellement, même si chacun bricole avec des morceaux de savoir, comme chacun il y a trente ans bricolait avec des opinions. Mais aussi, le savoir de soi, la connaissance des doctrines suspecte de “par cœur” : là où la philosophie, il y a trente ans, était suspecte d'être insuffisamment savante, de ne pas introduire assez de médiations entre elle-même et elle-même, elle est aujourd'hui suspecte d'être excessivement savante, de figer son rapport à elle-même dans la forme de la connaissance positive, de se prendre elle-même pour une positivité. En bref, si la fameuse formule de Kant “ on ne peut pas apprendre la philosophie, on ne peut apprendre qu'à philosopher ” est toujours un must des salles de cours, son sens a comme pivoté – là où l'on incitait les élèves à aller philosopher sur d'autres choses, on redoute aujourd'hui que l'élève apprenne quoi que ce soit, fût-ce la philosophie elle-même. Si l'on traite du cours de philosophie comme Foucault traitait des savoirs, on s'apercevra à mon avis que ce que le cours de philosophie exclut, c'est essentiellement le savoir, et avant tout le savoir de soi de la philosophie. Ce pourquoi, je le dis en passant, la question de l'histoire des idées a une importance stratégique si l'on veut rénover les rapports entre la philosophie et les autres savoirs : non parce qu'il faudrait forcément, pour philosopher, connaître l'histoire des idées plutôt que la physique, l'anthropologie ou le droit ; mais parce que la manière dont la philosophie au lycée se définit contre l'histoire des idées (lors même que cette histoire occupe, en France, l'essentiel des études universitaires) verrouille littéralement son identité, c'est-à-dire son accès à la physique, à l'anthropologie ou au droit.

Une remarque ici, en forme d'hypothèse sans doute radicalement infalsifiable. Admettons que la transformation soit bien celle-ci – d'une philosophie ordonnée à la figure du savoir, contre l'opinion, vers une philosophie identifiée à l'exercice de la réflexion, dans la hantise d'avoir à acquérir un savoir positif. Si ce déplacement a eu lieu, faut-il l'imputer à la complexification toujours plus poussée du savoir, interdisant aux professeurs de philosophie de s'y identifier ? Ou faut-il le lier aux transformations du statut de l'opinion, interdisant aux professeurs de philosophie, et quoiqu'ils en aient, de s'y opposer radicalement ? Il n'est pas sûr que la science soit aujourd'hui beaucoup plus compliquée qu'il y a trente ans – il était déjà difficile, alors, de tenir sur ses évolutions récentes un discours informé. Il me semble par contre que le statut de l'opinion a radicalement changé, que la mesure de sa dignité prime de plus en plus explicitement sur celui de sa vérité, en rapport avec quelques transformations dont Claude Lefort ou Marcel Gauchet ont pu rendre compte. Peut-être, au-delà des luttes politiques internes à l'institution, l'irruption du motif démocratique au centre de l'expérience collective n'est-elle pas sans rapport avec la crise qui nous occupe. Empiriquement : lorsqu'un élève prétend énoncer, aujourd'hui, son opinion, l'argument de la fausse conscience peut-il tomber aujourd'hui de manière aussi implacable qu'il y a trente ans ? Quelque chose de la dignité de l'opinion démocratique, du régime discursif de la démocratie s'est, reconnaissons-le, immiscé dans nos salles de classe : comment, alors, se reterritorialiser, sinon contre l'ancienne prétention à savoir ? Question ouverte. Il me semble, compte non-tenu de la référence à Socrate dont l'inscience peut masquer bien des dogmatismes, que la posture du savoir est plus difficile à tenir dans une salle de classe qu'elle ne l'était hier. Peut-être est-ce d'ailleurs fort bien – se souvenir de ce que les années 70 furent aussi des années de grande terreur intellectuelle, au nom du savoir. Reste que, si cette hypothèse se tient, la corporation des philosophes est aujourd'hui devant une tâche tout à fait grave : réformer son discours un peu poussiéreux sur l'opinion, puisqu'elle le tient au nom d'un savoir qu'elle renie désormais ; dénouer son hostilité un peu compulsive envers les savoirs, en reconnaissant ce qui s'y joue d'amour-haine pour l'opinion. En bref clarifier, autant que possible, sa place dans la configuration nouvelle des discours.

Il y a là une tâche grave, parce que ce verrouillage a des effets passablement dévastateurs. Pour reprendre le genre de diagnostics que formulait Foucault, je dirais : à exclure le savoir, l'enseignement de philosophie s'expose à devenir aveugle à sa propre historicité ; il s'expose aussi à voir revenir ce qu'il prétendait exclure.

Premier point. Cette manière qu'a l'enseignement de philosophie de se définir contre la forme générale du savoir, conduit aux pires difficultés lorsqu'il s'agit de constituer, d'expliciter ou de transmettre un savoir des formes philosophiques. C'est évidemment le problème de la méthode ; il n'est pas sûr, par exemple, que les menaces les plus graves pesant sur la dissertation émanent aujourd'hui de l'extérieur. L'amour qu'on lui porte pourrait bien la tuer, tant il se tisse du double refus évoqué plus haut : on met en danger la dissertation dès lors qu'on la répute, d'un même trait, absolument indispensable (parce qu'elle nous préserve de l'opinion) et absolument intransmissible (parce que son enseignement supposerait un savoir). Ce double bind l'étrangle avec une constance qui n'a rien à envier aux progrès du fast-thinking ou à l'expansion des sciences de l'éducation. Plus largement, cela induit aussi une incapacité collective à discriminer entre La Philosophie et les modalités particulières, variables, de sa mise en œuvre ; à distinguer, en bref, l'essence d'une pensée avec la singularité d'une pratique. Il me semble ainsi que bien des débats récents auraient pu être moins houleux, si l'on avait rappelé combien le rapport à l'actualité, ou la référence à des “problèmes” dont le philosophe se saisit sans que leur élaboration relève de sa seule initiative, peuvent parfaitement se justifier, à condition de changer de modèle ou de paradigme : dans la dialectique aristotélicienne, telle qu'exposée dans les Topiques, les problèmes sont préalables à l'intervention des débatteurs, lesquels peuvent par là se former à l'argumentation pratique, puis philosophique. Contrairement à la formule bachelardienne souvent brandie comme l'étendard de la philosophie éternelle, il y a des philosophes pour considérer que des problèmes se posent tout seuls – ou sont, à tous le moins, suffisamment élaborés par la communauté pour que l'on puisse s'en saisir et discuter. Là où, par tradition, nous nous réclamons plutôt de Platon, le programme Renaut infléchissait ainsi nos pratiques, non vers l'anti-philosophie, mais vers un paradigme aristotélicien (ce dont attestait l'insistance sur les formes de l'argumentation, sur l'acquisition d'éléments de sens commun, etc.). Choix discutable, certes – mais choix dont la pesée réfléchie eût supposé de reconnaître une diversité des paradigmes philosophiques ; diversité nécessairement déniée, dès lors que la corporation des philosophes se définit collectivement comme la Réflexion contre le Savoir.

Deuxième point. Cette opposition philosophie/savoir, réflexion/apprentissage, penser/connaître nuit, à l'évidence, au rapport que l'enseignement de philosophie peut entretenir avec les autres disciplines. Disons-le brutalement : dès lors que le prof de philo se doit, dans sa propre pratique discursive, d'opposer le savoir, entendu comme “par coeur”, comme “récitation”, etc., à la “réflexion authentiquement philosophique”, il est nécessairement conduit à prendre ses collègues pour des imbéciles. Autrement dit, quelles que soient les subtilités épistémologiques que nous introduisions dans nos références aux sciences expérimentales, ou à l'histoire, ou aux mathématiques, cette finesse dans l'énoncé est comme contrebattue par la lourdeur avec laquelle, dans l'énonciation, nous opposons “savoir” et “réfléchir”. Bien des collègues nous suspectent encore de croire que “ la science ne pense pas ”, et nous nous récrions : nos protestations, pourtant, seraient plus crédibles si nous n'opposions pas, dans notre propre salle de classe, à propos de nos textes et de nos méthodes, le “connaître” au “penser” – opposition, cela va sans dire, dévoyée dans un sens misologique entièrement contraire à Kant.

Troisième point, et dernier effet du partage à l'œuvre dans notre manière de nous définir collectivement. C'est peut-être le plus désespérant : à ne pas choisir, entre ce que Foucault appelait “une philosophie du savoir et du concept”, et “une philosophie de l'expérience et du sujet”, nous nous exposons à voir revenir, et l'expérience que n'informe aucun savoir, et le savoir que n'infléchit aucune réélaboration subjective. Longue et monotone misère des dissertations qui alternent opinions et références tabulaires. La double exhortation à rompre avec l'opinion et avec le savoir conduit, dans les copies ordinaires, à une forme de superposition très curieuse : ce qu'on pourrait nommer, si c'était une fable, “la caverne et ma grand-mère”, i.e. la juxtaposition d'un exemple avec la dénonciation d'une pensée prisonnière du monde sensible. Notre enseignement, si anxieux des limites, peine à délimiter effectivement l'espace des énoncés légitimes : ne faut-il y voir un effet de cette anxiété même ?

Il n'y a, sur ce point, nulle leçon à donner – mais des essais à faire. J'en suggérerais un, pour terminer ; il concerne justement ces auteurs qui, à l'instar de Foucault, ont assez longtemps refusé de tracer autour de la pensée philosophique une frontière nette. Une idée assez répandue voudrait qu'il y ait, dans le cours de philosophie et dans la liste des auteurs, deux genres de textes : ceux de première intention, qui doivent être prescrits d'abord parce qu'ils permettent de constituer la séparation de la philosophie et des autres genres de savoir ; ceux de deuxième intention qui, parce qu'ils prétendent exposer la philosophie aux enseignements des savoirs positifs, ne pourraient être introduits qu'une fois proscrit le mélange des genres. De la sorte, le risque inhérent à ce type de frayage se trouverait circonscrit ; seraient mis à la marge les auteurs pour qui tracer les marges n'est, justement, ni une urgence, ni un devoir. En bref : d'abord Descartes, ou Platon – ensuite Foucault, ou Machiavel. Ma position est en quelque sorte inverse, et c'est ce que je tâche à l'occasion d'expérimenter en cours. Il me semble que la réflexion philosophique a tout à gagner, non à mimer une rupture inaugurale avec les formes du savoir (rupture qui laisse ces formes intactes, inentamées, et qui autorise leur retour “brut” dans les dissertations), mais à se dégager progressivement et à partir des limitations des autres formes de savoir, dans leurs marges, à leur point de rencontre ou de décollement. Ainsi, de la naissance de la rationalité en Grèce ancienne, et de la “volonté de vérité” qui s'y fait jour : qu'est-ce que l'histoire a à nous en dire ? Et qu'est-ce que, finalement, l'histoire ne nous dit pas tout à fait ? Qu'est-ce qui fait que nous restons sur notre faim ? Et quel discours, alors, peut prendre le relais, se construire dans les plis ou les zones d'ombre de l'enquête historique, se laissant affecter par elle, mais lui posant des questions qu'elle, l'histoire, n'avait pas prévues ? Les élèves n'aiment pas forcément cela : le découpage disciplinaire, la hantise des frontières est aussi l'objet d'une appropriation de la part des usagers du système scolaire. Reste que les auteurs “limite”, ceux dont on ne sait pas s'ils produisent des textes ou des documents, me paraissent aujourd'hui particulièrement féconds : si notre propos est de faire apparaître l'excès de la pensée sur le savoir, évitons de commencer par tracer une frontière qui, dans les faits et pour nos élèves, assujettit la pensée à un savoir implicite, mais se prive de l'élaborer.

Quand la philosophie croise la physique

Acireph — 2002-11-11T17:31:00Z

Par Loic De KÉRIMEL

« […] la philosophie […] comprise comme l'analyse réflexive des discours positifs, quels qu'ils soient, n'est pas et n'a pas à être l'apanage exclusif d'une discipline spécialisée. Elle vient des directions les plus diverses. Avant que d'être une démarche délibérée, elle sort de l'effort des praticiens et des spécialistes de l'une ou l'autre discipline pour prendre du recul vis-à-vis de leurs perspectives particulières et se situer dans le champ d'ensemble où ces perspectives trouvent leur sens. Elle est extra-territoriale, à dire le vrai. Ce devrait être la mission de l'institution philosophique que d'offrir un territoire à ces francs-tireurs de toute provenance. On rêve de ce que pourrait être un tel foyer fédérateur, accueillant aux divers retours sur soi qui travaillent tout le domaine des humanités et des sciences de l'homme, pures et appliquées, et fonctionnant comme le garant de leur solidité technique. »

Marcel Gauchet, « Démocratie, éducation, philosophie », in M.-C. Biais, M. Gauchet, D. Ottavi, Pour une philosophie politique de l'éducation, Bayard 2002, p. 18.

Comment, dans l'enseignement d'initiation à la philosophie en classe de Terminale, se servir des connaissances acquises par les élèves dans les autres disciplines, par exemple, en Terminale S, des connaissances en physique ?

Je voudrais, à titre de simple contribution à cette importante question, décrire l'expérience à laquelle j'ai participé, en 95-96, dans le Lycée où j'exerce depuis bientôt vingt ans, et dire en quelques mots les enseignements que l'on peut en tirer. J'en préciserai bien sûr aussi les limites et j'indiquerai les modifications de la conception de l'enseignement de la philosophie dans le second degré qu'une éventuelle généralisation de ce type d'expérience (que je juge personnellement souhaitable) me semble impliquer. Je dois cependant tout de suite préciser que le programme de Physique qui a servi de base à l'expérience (le programme dit « de 95 ») n'est malheureusement plus en vigueur : il a été remplacé à la rentrée 2002 par un nouveau programme et de nouvelles instructions.

L'expérience a eu lieu eu 95-96 dans une classe de Terminale S, précisément durant les deux premières semaines de décembre. Le programme de Physique (je le répète, nouveau cette année-là) comportait à l'époque trois grandes parties : (1) champs et interactions dans l'univers, (2) systèmes oscillants, (3) lumières visibles et invisibles.

Mon collègue de physique et moi nous sommes assez tôt aperçus que nous avions commencé l'année en parlant à l'occasion sinon des mêmes choses, du moins de choses très proches : lui, du premier chapitre de la première partie (1. Champs et interactions, 1.1 Interaction gravitationnelle, 1.1.1. Des lois empiriques de Kepler à la modélisation de Newton ; la loi de gravitation universelle. Aspects historiques : Ptolémée, Copernic, Tycho-Brahé et Kepler, Galilée) et moi de Galilée à propos du statut du discours philosophique par rapport au statut du discours religieux d'une part (Genèse 1) et au statut du discours scientifique d'autre part (Galilée et la lunette telle qu'il en parle dans le Messager des étoiles de 1610). C'est pourquoi, plutôt que de simplement constater la juxtaposition factuelle, contingente, non décidée, de discours traitant des mêmes objets, mon collègue de physique (c'est à lui que revient l'initiative de l'expérience et je lui en suis très profondément reconnaissant) m'a proposé de les croiser explicitement, volontairement, de manière organisée, sur un autre objet : la structure de la lumière (abordé dans les deux premiers chapitres de la troisième partie du programme de 95 : 3.1. Lumière, modèle ondulatoire, 3.2. Lumière : onde ou corpuscule ?). J'ai donc été invité à assister à deux séances de physique sur le sujet et mon collègue est venu ensuite participer à une séance de deux heures durant laquelle j'ai proposé (sous le titre « science et vérité ») de réfléchir à ce que nous avions, les élèves et moi, entendu et vu en cours de physique sur la lumière, ainsi qu'à ce que eux, les élèves avaient entendus conjointement en physique et en philosophie sur Ptolémée, Copernic, Galilée, Newton, etc.

Les séances de physique et de philosophie

Voici d'abord en résumé le contenu des deux séances de physique, intitulées « historique de la lumière ». Le cours était régulièrement illustré de manipulations et d'expériences.

1. Théorie corpusculaire : apogée de la théorie mécanique de Newton, efficacité de la mathématisation de la physique avec Laplace.

2. Les doutes : certaines propriétés des cristaux par exemple, les phénomènes de polarisation, d'irisation cadrent mal avec la théorie corpusculaire des Laplaciens ; mais celle-ci, très puissante, multiplie les hypothèses pour sauver les meubles ; évolution mais pas révolution.

3. L'évolution ondulatoire : c'est le médecin anglais Young qui attire l'attention sur le fait que la lumière présente avec l'interférence et la diffraction des propriétés que l'on retrouve avec le son, les séismes, les vagues, autant de phénomènes ondulatoires connus. En particulier, la diffraction fait qu'il y a de la lumière là où, selon l'intuition corpusculaire, il ne devrait pas y en avoir (derrière l'obstacle : l'expérience, quand elle est réussie, est en effet spectaculaire).

4. Les avancées décisives : 1819, concours de l'Académie des sciences sur l'interprétation des phénomènes de diffraction ; mémoire X (corpusculaire) et mémoire de Fresnel, très rigoureux, qui établit qu'au centre de l'ombre projetée par l'obstacle il doit y avoir un point lumineux. Poisson, Laplacien, soutient que c'est impossible : l'expérience fait qu'il doit se rendre à l'évidence de sorte que, croyant réfuter Fresnel, Poisson se réfute en réalité lui-même. C'est maintenant aux tenants de la théorie corpusculaire de faire leurs preuves : l'autorité a changé de camp. D'autres d'autres expériences sont mentionnées : celle de Foucault montrant que contrairement à ce que prévoit la théorie corpusculaire et comme le prévoit la théorie ondulatoire, la vitesse de la lumière est plus faible dans l'eau que dans l'air, celle de Michelson et Morley qui sont contraints, contrairement à leurs prévisions, de reconnaître que, quel que soit le référentiel, la vitesse de la lumière est constante.

5. La théories des quanta : retour de la conception corpusculaire et établissement du principe de la dualité onde-corpuscule

Et mon collègue de physique a conclu ses deux séances sur les mots de Richard Feynmann, prix Nobel de physique : « le comportement quantique ne ressemble à rien de ce que vous connaissez ».

J'ai ensuite organisé la séance de philosophie de la façon suivante : il s'agissait dans un parcours sur le problème de la vérité de voir se croiser de manière et en des lieux quelquefois inattendus deux conceptions de la vérité, la vérité-autorité marchant à la confiance et à la conviction et la vérité-expérience marchant à la méfiance et à la critique.

1. Vérité-expérience et vérité-autorité : Newton, la théorie corpusculaire et la gravitation universelle. On relève la simplicité et fécondité expérimentales de la théorie lorsque, par exemple, elle parvient à rendre compte à l'aide de la même loi de phénomènes que la conviction rattache à des mondes qualitativement différents (si la lune révolutionne et si la pomme tombe ce n'est pas parce que l'une est céleste, l'autre terrestre, c'est parce qu'elles obéissent toutes deux à la même loi au nom de laquelle on peut dire en régime de vérité-expérience que révolutionner pour la lune c'est tomber et que tomber pour la pomme c'est graviter). Mais simplicité et fécondité qui, parce qu'elles emportent d'abord largement la conviction sont bientôt emportées par elle, deviennent usurpées, autoritairement revendiquées par exemple lorsque Laplace envisage un déterminisme universel, lorsque pour avoir une place et des crédits dans l'institution scientifique il faut être Laplacien et corpusculaire, lorsqu'on multiplie les hypothèses ad hoc pour sauver la théorie, etc. Bref, la simplicité se change en complication et la fécondité devient stérilité.

2. Je me suis arrêté ensuite sur la question de la vérification expérimentale parce que l'histoire de la lumière m'a semblé présenter une série d'exemples qui sont du pain bénit pour l'acquisition de notions élémentaires d'épistémologie, comme la notion poppérienne de falsifiabilité ou refutabilité. En effet, en 1819 Fresnel réussit à interpréter mathématiquement les résultats des expériences de diffraction en particulier la présence au centre de l'écran (et donc derrière l'obstacle) d'un point lumineux, présence incompatible avec le principe corpusculaire de la propagation en ligne droite des rayons lumineux. Lorsque Poisson, Laplacien dévoué et têtu, s'attaque aux équations de Fresnel dans le but de les réfuter, et l'expérience et ses calculs le contraignent en réalité à constater qu'il se réfute lui-même : les procédures mathématiques et expérimentales destinées à vérifier la théorie corpusculaire en réfutant la théorie ondulatoire conduisent en réalité à réfuter la théorie que l'on prétendait vérifier. Même chose pour l'expérience de Michelson et Morley en 1880 sur la vitesse de la lumière : ils répètent l'expérience plusieurs fois dans l'intention de vérifier que, conformément au principe galiléen de relativité, la vitesse mesurée doit varier selon l'orientation du mouvement de la terre par rapport au soleil (elle doit être plus grande quand la terre s'éloigne du soleil, plus petite quand elle s'en rapproche). Or l'expérience est désespérément négative au point que cela pousse Michelson à dire que « s'il avait pu prévoir le résultat (l'invariance de la vitesse de la lumière quel que soit le référentiel) il ne l'aurait pas faite ». Comme Poisson, Michelson se réfute à son corps défendant, à sa conviction défendante.

3. J'ai terminé en essayant de poser le problème de la validité de la conception de la vérité-adéquation quand l'histoire des théories de la lumière débouche sur l'hypothèse de la dualité onde-corpuscule. J'ai repris Feynmann : si je dis que les photons se comportent comme des particules, c'est faux ; si je dis qu'ils se comportent comme des ondes, c'est également faux ; ils ont en réalité un comportement inimitable, un comportement quantique, un comportement qui ne corrrespond à rien de ce que vous connaissez ; « les photons et les électrons sont loufoques mais de la même façon ! » (Feynmann, La nature de la physique, Le Seuil, p. 152-153). C'est amusant mais en même temps tragique : je songeais à ce qu'écrit H. Arendt dans le Prologue de La condition de l'homme moderne (Calmann-Lévy, pp. 9-10) : « Les 'vérités' de la conception scientifique moderne du monde, bien que démontrables en formules mathématiques et susceptibles de preuves technologiques, ne se prêtent plus à une expression normale dans le langage et la pensée ; [...] Il se pourrait [...] que nous ne soyons plus jamais capables de comprendre, c'est-à-dire de penser et d'exprimer, les choses que nous sommes cependant capables de faire. [...] Les sciences ont été contraintes d'adopter une 'langue' de symboles mathématiques qui, uniquement conçue à l'origine comme abréviation de propositions appartenant au langage, contient à présent des propositions absolument intraduisibles dans le langage [de sorte que les savants] se meuvent dans un monde où le langage a perdu son pouvoir. »

Quel bilan faire de l'expérience ?

Qu'en ont tiré les élèves ? Je ne peux pas répondre précisément. Nous n'avons ni en physique ni en philosophie organisé de retour (en tout cas pas de contrôle à l'interface physique/philo). Pour les élèves l'expérience a été curieuse au bon et au mauvais sens du mot : au bon sens, parce qu'il s'est passé quelque chose d'inhabituel et que l'expérience s'est déroulée dans un excellent climat ; au mauvais sens, parce que (et nous serions bien naïfs de ne pas en tenir compte) les élèves n'aiment pas trop voir se modifier le dessin des frontières produit par le système académique et scolaire de la division du travail et des savoirs et auquel ils ont dû se faire et s'habituer, moyennant souvent ce qu'il faut bien appeler un sacrifice de l'intelligence, sacrifice suffisamment coûteux pour que la démarche qui les invite à faire un tout petit bout du chemin inverse ne leur apparaisse pas à certains égards suspecte (voilà que le professeur de physique ne fait pas vraiment de la physique et que le professeur de philosophie ne fait pas vraiment de la philosophie : c'est peut-être amusant et distrayant mais au fond ce n'est pas très sérieux).

Qu'en a tiré mon collègue de physique ? Certainement le renforcement de son intérêt personnel préexistant pour l'histoire de la physique et pour la réflexion épistémologique et philosophique. Je me souviens de son « C'est très intéressant, dommage qu'on ne puisse pas continuer ! » à la suite de la séance de philosophie : cela n'avait rien de convenu mais c'était en même temps caractéristique de la sorte de vertige que donne ce type d'expérience quand on pense à la suite (suivre les questions et les problèmes qui ont été soulevés, organiser le travail inter-disciplinaire tant du côté professeurs que du côté élèves, etc., bref cesser d'être « idiot » au sens étymologique, en un mot : plus de travail, plus de fatigue, plus de risques de malentendus, etc.). La mutation de mon collègue à la rentrée 96 ainsi qu'une autre répartition des classes entre collègues de philosophie de mon établissement (je n'enseigne plus en Terminale S depuis lors) a de toutes façons mis fin à l'expérience (sans qu'il y ait bien sûr de rapport entre celle-ci et ces changements personnels de cap !). J'ajoute que l'expérience a été en quelque sorte favorisée aussi par le programme de physique de 95 lui-même : en raison, d'une part, de la recommandation faite aux disciplines scientifiques en général de tenir davantage compte de l'histoire des sciences et, d'autre part, du caractère massivement dialectique de ce programme : 1° partie, les corps, 2° partie, les ondes, 3° partie, la dualité onde-corpuscule.

Qu'en ai-je tiré moi ? D'abord le renforcement de la conviction qu'il est stupide et contre-productif de prétendre présenter soi-même en philosophie les connaissances et les savoirs positifs dont la réflexion philosophique a besoin pour se déployer. L'épistémologie n'est pas la partie la mieux prisée du programme de Terminale : pourquoi alors mimer le savoir du professeur de physique (dans un langage forcément allusif, toujours approximatif et donc, souvent à juste titre, jugé négligeable par les élèves et par nous et effectivement négligé par tous ceux, professeurs et élèves, qui font l'impasse sur ce chapitre), quand celui-ci est dans la pièce d'à côté en train de parler à nos élèves de choses que nous aimerions bien qu'ils sachent pour que nous puissions faire ce que nous avons à faire ? Ensuite le renforcement de la conviction que si la philosophie veut avoir un avenir dans l'ordre des savoirs relevant de l'enseignement obligatoire, il y a urgence pour elle à faire comprendre que ce qui caractérise l'attitude philosophique de base, c'est la modestie et l'écoute : écoute des autres savoirs là où ils se produisent et s'enseignent, y compris surtout là où ils produisent et enseignent leur propre réflexivité ; modestie dans nos revendications de liberté et d'indépendance (surtout quand les dénommer philosophiques revient en réalité à vouloir clouer le bec à ceux qui y trouveraient à redire) : parce qu'elle ne peut que s'appuyer sur des savoirs qu'elle ne produit pas elle-même, la philosophie n'existe que si elle accepte d'être à la remorque de ces savoirs, autrement dit que si elle accepte d'être 'secondaire', à tous les sens de ce qualificatif (ou « extra-territoriale » comme le dit fortement M. Gauchet dans le texte placé en exergue de cette contribution).

Remarques sur les nouveaux programmes de physique tels qu'ils figurent dans le B.O. d'août 2001 :

1. Par rapport à celui de 95 et à ses trois parties, le nouveau programme de Terminale est complètement refondu sur la base d'une trame commune à ses quatre parties : l'évolution temporelle des systèmes (A : propagation d'une onde ; B : transformations nucléaires ; C : évolution des systèmes électriques ; D : évolution temporelle des systèmes mécaniques). Il y a là quelque chose qui m'apparaît extrêmement ambitieux en même temps que paradoxal par rapport au voeu formulé de coordonner davantage les différentes disciplines d'un même niveau d'enseignement. En effet unifier aussi fortement les différentes parties du seul cours de physique, cela ne peut se faire qu'aux dépens de la relation aux autres disciplines (le problème me semble d'ailleurs se poser déjà dans le rapport de la partie chimie à la partie physique : mais, évidemment, mon regard est celui d'un profane). Et la révolution galiléenne n'a plus la place introductive qu'elle avait dans le programme de 95 (l'on y renvoie dans la quatrième partie : évolution des systèmes mécaniques, où l'on recommande de travailler des textes de Galilée, Newton, Einstein, Feynman, etc.). Je crains aussi qu'il y ait là une régression par rapport à l'intention affichée de faire davantage place dans les programmes des disciplines scientifiques à l'approche historique et culturelle.

2. Peut-être faut-il tempérer ce que je viens de dire par ce qui ressort de la lecture des programmes de seconde et de première. En particulier, la classe de seconde étant générale, le programme de physique y est conçu comme devant faire sens par lui-même et non comme devant servir de première étape à une progression (« ce qu'il faut enseigner d'une discipline à quelqu'un qui ne la pratiquera plus », et donc « ce que l'on estime être la culture scientifique minimale d'un citoyen de notre époque », n° 2, p. 10). Semblables dispositions me semblent prêcher fortement pour une extension de l'enseignement de la philosophie en classe de seconde. D'autant plus que « le choix d'organiser le programme (de physique) autour de concepts transversaux, au lieu d'aborder chaque discipline par ses subdivisions habituelles (électricité, mécanique, chimie organique…) » (p. 11) me semble caractéristique de l'intention des physiciens de prendre eux-mêmes en charge la dimension de reprise réflexive de leur discipline dans l'enseignement de celle-ci. Il n'y a pas à en prendre ombrage mais seulement à se demander si à prétendre le faire seuls ils ne se compliquent pas considérablement la tâche (et aussi, et surtout, celle de leurs élèves) et si, à rester barricadés dans leur citadelle terminale et auto-suffisante, les philosophes ne se rendent pas au moins passivement complices des possibles dérives.

Peut-on enseigner autre chose que l'histoire de la philosophie en cours de philosophie ? Le cas italien

Acireph — 2002-11-07T16:59:00Z

Par Gérard Malkassian.

On entend souvent dire en France que les Italiens reviennent de l'histoire de la philosophie identifiée à l'histoire des idées et se rapprochent du modèle français comme incitation à la pensée autonome : “ Moins de savoir, plus de réflexion ”. On présente ce déplacement comme une remontée à l'essentiel, dont l'enseignement traditionnel de la philosophie en France serait la projection idéale.

La situation réelle est sensiblement plus nuancée : le mouvement qui, depuis les années 60, vise incontestablement à remettre en cause l'histoire des idées, insiste certes sur la nécessité d'apporter aux élèves des compétences réflexives et critiques, mais ne renonce pas pour autant à la conviction que celles-ci ne peuvent se développer sans la transmission de connaissances déterminées. L'inflexion porte sur la médiation : non plus tant les corps de doctrines désincarnées dans une histoire avant tout logique et dont le contenu concret était extra-philosophique (économique, politique, social) que la lecture informée et distanciée des textes de la tradition.

L'objectif de cette contribution n'est pas d'opposer un modèle italien au modèle français, mais de faire connaître la situation de l'enseignement de la philosophie dans le secondaire dans un pays européen, l'analyse qui en est faite et les solutions qui sont proposées pour assurer son avenir, au sein même de la profession, en alliant la tradition à l'innovation liée aux changements mêmes des conditions de cet enseignement.

UNE TRADITION ENRACINÉE

La philosophie s'enseigne sur les trois dernières années du secondaire, équivalentes au lycée en France, à raison de deux à trois heures par semaine. Elle s'inscrit dans une conception jusque-là élitiste puisqu'elle n'est présente que dans les lycées classiques, scientifiques et magistraux (préparant les futurs instituteurs), ce qui concerne malgré tout, chaque année, de quatre cent à cinq cent mille élèves. Son enseignement est dispensé selon un esprit et des contenus sclérosés – le dernier programme date de 1967 ! et il a conservé une logique héritée de l'époque fasciste – : un cours d'histoire de la philosophie où les thèmes et les orientations interprétatives sont prescrites selon un enchaînement mécanique d'inspiration historiciste, à travers le prisme hégélien de Giovanni Gentile, premier et bref ministre de l'Instruction de Mussolini ; peu de contact direct avec les philosophes – seule la lecture d'un texte de la tradition philosophique par année scolaire était obligatoire, chaque année étant dévolue aux trois grandes époques de l'histoire des idées (antique et médiévale, moderne et classique, contemporaine). (Voir l'annexe 1.)

Dans le chapitre consacré à la philosophie moderne, on passe ainsi de la conception cartésienne du “ dualisme entre la réalité intelligible et la réalité physique ” au “ problème de son rapport avec l'idéalisme anglais et le panlogisme de Spinoza à Leibniz ”, pour conclure avec “ la critique kantienne, les limites de la connaissance de l'expérience et l'aspiration de la raison à les transcender ”, prélude au dépassement idéaliste. Même si un tel parcours, assez prescriptif, ne l'impliquait pas (la formulation introduit d'abord à des problèmes d'histoire de la philosophie) il a favorisé la généralisation d'un enseignement passif, concentré sur la lecture du manuel, peu novateur – et ne laissant qu'une faible place à la révolution des savoirs en sciences humaines, positivité contre laquelle l'enseignement de la philosophie avait été conçu. L'élève affrontait une évaluation orale de ses connaissances lors de l'examen de fin d'études secondaires, la maturità.

Cette tradition a été remise en cause dans les années 60 au profit des sciences humaines et sociales jugées plus vivantes et plus formatrices. Il est remarquable de constater que l'institution et les enseignants du secondaire n'ont pas cédé, alors, à la tentation d'une réaction du type de la forteresse assiégée. Ils se sont engagés dans une refonte de leur démarche, faisant preuve d'un esprit de concurrence, au bon sens du terme, stimulant une autocritique accompagnée de réflexion et d'expérimentations, dans laquelle les professeurs eux-mêmes ont joué un rôle moteur, encouragés par le Ministère et l'Inspection générale. La commission didactique de la Société italienne de philosophie (qui regroupe, il faut le souligner, les universitaires et les enseignants du secondaire) a eu une importance déterminante dans cet implication de la profession pour sa propre refondation.

Le processus d'aggiornamento s'est matérialisé dans les propositions de programmes de la commission ministérielle dite Brocca (présentées en 1992 pour la philosophie ; voir l'annexe 2), accompagnées d'une perspective de démocratisation, par la suggestion de l'extension de l'enseignement de la philosophie à toutes les filières du lycée, voire aux dernières années du collège (commission des Sages en 1997).

UNE DISCIPLINE EN CHANTIER

Il faut d'abord insister sur trois grandes spécificités italiennes, étranges vues de France :

Les enseignants de philosophie sont bivalents : ils enseignent également le plus souvent l'histoire, éventuellement les sciences humaines. Cela suppose un lien plus étroit, dans leur approche des problèmes philosophiques, avec des savoirs déterminés sans cesse renouvelés.

Si l'institution évolue lentement, plus encore qu'en France, à cause notamment des divers séismes politiques qu'elle traverse, les pratiques se diversifient énormément et débordent le cadre institutionnel : des professeurs appliquent le programme Brocca bien que ce dernier n'ait jamais été promulgué ; la philosophie est enseignée depuis de nombreuses années dans quelques établissements techniques ; une grande variété de manuels a paru depuis une quinzaine d'années, dont la plupart tendent à associer l'histoire de la philosophie à des problématiques, ce qui influe sur les pratiques des enseignants, très attachés au manuel comme instrument de travail principal.

Cette diversité remet certes en cause le caractère national de l'enseignement mais l'effet est limité par la décentralisation engagée en Italie : le contenu de l'épreuve orale, désormais interdisciplinaire, qui peut comprendre de la philosophie, est aujourd'hui déterminé par chaque jury de ce qui s'appelle désormais Examen d'État, sur la base d'un document de programmation remis par le conseil de classe. Le même principe régit la nouvelle épreuve écrite, la terza prova (troisième épreuve), épreuve écrite pluridisciplinaire ajoutée aux épreuves traditionnelles d'italien (épreuve d'expression écrite et de culture générale) et de spécialité, et qui peut contenir des exercices philosophiques (questions sur le texte d'un auteur étudié dans l'année). Quoi qu'on pense de ce désordre apparent, il parvient donc cependant à satisfaire une exigence importante : que les candidats soient évalués sur ce qu'ils ont effectivement étudié dans l'année et non pas sur la base d'un modèle abstrait de performance. Ainsi quand on montre en Italie le texte de Malebranche sur le libre arbitre donné en L au bac 2002, un enseignant s'étonne qu'on attende d'un élève qu'il l'explique correctement sans supposer qu'il a reçu un enseignement sur la théorie des causes occasionnelles ! Ce qui frappe surtout les collègues italiens dans une étude de texte typique du bac français, c'est le poids de la paraphrase, rendue difficilement évitable à leurs yeux par l'absence de toute détermination d'histoire de la philosophie.
Par rapport aux programmes de 1967, les propositions Brocca laissent une plus grande liberté de choix au professeur dans son parcours, qui demeure historique (auteurs obligatoires, auteurs et thèmes – portant sur des domaines d'étude ou des problèmes – d'histoire de la philosophie au choix : “ le philosophe et la cité : Socrate et les sophistes ” en seconde ou “ Darwin et l'évolutionnisme ” en terminale). La diminution du niveau de prescriptivité ne s'accompagne pas d'un affaiblissement de la détermination, étant donné l'absence d'épreuve nationale.

Deux autres traits caractérisent ces propositions de programmes : en premier lieu, l'enseignement doit tenir compte des filières ; ainsi l'élève de la filière linguistique se voit-il proposer “ le concept de logos, rationalité et langage ” (dans l'antiquité) mais celui de la filière scientifique pourra étudier “ l'origine des sciences en Grèce : géométrie, astronomie, médecine ”. Cette détermination correspond à une exigence d'actualisation des auteurs classiques. Elle invite à l'élaboration de problématiques ancrées dans les préoccupations plus ou moins conscientes des élèves, en s'appuyant sur les autres savoirs étudiés. Le lien est réciproque : l'étude de la révolution française suppose la connaissance des principaux courants et positions de la philosophie des Lumières, celle d'éléments de philosophie des sciences éclaire les racines historiques de la physique enseignée dans les classes. L'argument reste délicat à manier car il peut aussi servir les partisans de la suppression de la philosophie comme matière obligatoire du secondaire : de tels réquisits ne relèvent-ils pas, en effet, plutôt de la tâche des enseignants disciplinaires, qu'il faudrait mieux préparer en intégrant dans leur propre formation des modules de philosophie politique ou de philosophie des sciences ? En second lieu, on trouve énoncé, à la suite de la liste des items du programme, le maître mot de la tendance lourde des dernières décennies : le cours doit toujours s'appuyer sur des textes, au contact desquels les élèves vont développer leurs compétences interprétatives, réflexives et critiques. Les finalités d'un enseignement, qui n'est plus conçu comme le privilège suprême des rejetons de l'élite économique et sociale, sont clairement énoncées : développement de la capacité de raisonner et d'argumenter ; maturation d'une conscience critique de soi et de son rapport à la nature et à la société ; prise de distance réfléchie vis à vis des savoirs et des croyances, par leur réinscription dans l'expérience humaine et dans l'histoire.

On peut illustrer l'effet de l'introduction de l'esprit de ces programmes Brocca en évoquant l'exemple d'un cours de seconde : il s'agit d'un module sur le scepticisme antique correspondant à l'item “ philosophie et science dans l'antiquité ”, appuyé sur la lecture d'extraits du Contre les astrologues de Sextus Empiricus. Le problème proposé est le suivant : la démarcation entre science (météorologie) et non science (astrologie). La conclusion vise à rapprocher l'appareil conceptuel de Sextus Empiricus de philosophies de la connaissance ultérieures – ainsi la critique du concept de causalité chez Hume (année de première) –, voire de courants épistémologiques contemporains, Hempel en l'occurrence (Aspects of scientific explanation and other essays of philosophy of science, 1965), à propos de la régularité de la connexion entre phénomènes comme critère de la constitution empirique de la science (l'explication nomologique ne nécessitant plus l'invocation d'une causalité). Cette mise en perspective permet de déboucher sur le problème non historique de l'induction.

Le débat

Il oppose d'une part les tenants de l'approche traditionnelle à ceux d'un infléchissement problématique. D'autre part, c'est la finalité et la présence même de la philosophie dans le secondaire qui sont interrogées.

Les adversaires des innovations esquissées et répercutées dans les programmes Brocca leur reprochent de former des spécialistes. Ils pensent qu'une simple culture générale (la philosophie n'est matière dominante dans aucune section) suffit largement aux élèves, surtout si on envisage de l'étendre à toutes les filières, et que la neutralité de l'enseignant a pour unique garantie solide l'enseignement historique et doctrinal de la philosophie, qui n'impose aucune option à l'élève. Ils s'appuient également sur le fait qu'en Italie, l'approche purement problématique est grevée du poids de la tradition de l'enseignement catholique, défenseur d'une conception dogmatique de la philosophia perennis, contrairement à la représentation plus ouverte qu'a cette approche en France.

Les partisans d'une rénovation pensent cependant que ce sont précisément les perspectives d'extension de l'enseignement de la philosophie qui rendent caduc le modèle historique ne serait–ce que parce qu'il sera incompatible tant avec le volume horaire des cours, nécessairement réduit, qu'avec les spécificités d'élèves moins dotés culturellement et linguistiquement. Les tenants de la tradition historiciste, très forts à l'université, se retrouvent souvent dans le camp de ceux qui voient facilement dans le camp adverse non pas tant des rénovateurs que des “ pédagogistes ”, trop soucieux, selon eux de chercher à développer l'autonomie de réflexion au détriment des contenus à transmettre. On constatera avec étonnement que les positions sont inverses de celles qui s'affrontent en France, où les traditionalistes défendent une conception de l'enseignement de la philosophie axée sur l'incitation au “ penser par soi-même ” et reprochent aux réformateurs de céder aux sirènes du pédagogisme en exigeant l'introduction d'éléments de connaissances tirés, notamment, de l'histoire de la philosophie.

Faut-il y voir une confirmation que le débat italien revient à se demander s'il faut se rapprocher du modèle français classique ? Probablement pas car, selon les partisans du changement en Italie, si l'histoire de la philosophie n'est plus l'objet de l'enseignement de la philosophie mais seulement le cadre dans lequel il s'opère, il faut redéfinir les savoirs qui doivent être transmis : il ne s'agit plus seulement de contenus de connaissance mais aussi de compétences telles que la compréhension des problèmes, la maîtrise de procédures réflexives et argumentatives, et ceci à travers la lecture des classiques, conçus comme réservoir de modèles et de pratiques pédagogiques. Cette perspective conduit par exemple à relativiser l'importance tout aussi écrasante qu'en France, de la leçon magistrale, qualifiée de “ frontale ”, au profit d'une pédagogie faisant participer davantage les élèves afin qu'ils acquièrent les capacités et les dispositions attendues.

Le texte officiel introduisant l'exercice écrit de philosophie dans l'Examen d'État propose d'ailleurs de nouvelles exigences qui vont dans le sens des compétences : définition et utilisation des termes du langage philosophique, réponses précises et pertinentes, intégration des connaissances philosophiques aux autres connaissances, synthèse des éléments d'une question, lecture d'un texte en le resituant dans l'œuvre de l'auteur. La difficulté soulevée par la réforme n'est donc pas tant l'affaiblissement des savoirs, car il faut ajouter les compétences aux contenus, que la fragilisation de la progressivité à mesure que la part d'histoire de la philosophie perd de sa centralité. Mais il ne semble pas qu'on ait encore envisagé sérieusement une démarche alternative crédible.

D'autres, venus également de l'université, contestent le bien-fondé de la présence de la philosophie dans le secondaire. Pour des gens comme Carlo Augusto Viano, la philosophie n'est pas adéquate à une école pour tous. D'abord, les finalités civiques qu'on lui prête – former à la citoyenneté démocratique ou à l'esprit critique – ne sont pas crédibles tant les philosophes ont été peu portés dans leur grande majorité à la démocratie et ont peu fait preuve de sens critique par rapport à leurs propres thèses. En outre, l'histoire de la philosophie souffrirait d'une orientation inévitablement finaliste que l'approche par les seuls textes ne peut compenser tant leur lecture est difficile pour des élèves moyens. Face à ces arguments, des spécialistes comme Mario Trombino défendent la tradition italienne en la distinguant de la française où l'accent est mis, depuis la circulaire de Monzie, sur le civisme. La finalité de l'enseignement de la philosophie en Italie est depuis Gentile l'appropriation d'un patrimoine historique irremplaçable dont la valeur formatrice réside, par delà les contenus et les compétences transmises, dans le fait qu'elle donne des repères intellectuels et existentiels aux jeunes gens. Ainsi la lecture de la Critique de la raison pratique permet à l'élève de distinguer son individualité subjective de sa personne morale et juridique.

Ne faut-il pas dès lors aller plus loin et délimiter des repères doctrinaux, conceptuels dont chaque élève devrait être maître au terme de sa formation ? Sinon, que restera-t-il, avec un programme façonné par l'enseignant, de l'exigence d'une formation à une culture commune à travers l'école publique si, au fond, chacun peut faire l'usage qu'il veut de ses lectures, imposées par le professeur en fonction de ses options pédagogiques et philosophiques propres avec, comme seule contrainte, la linéarité historique ?

CONCLUSION

On le voit, la conviction régnante en Italie est qu'une réflexion authentique ne se développe qu'avec des contenus de connaissance, mais que cela doit passer par l'interaction entre professeur et élèves et par la lecture informée des textes. Cette exigence est réaffirmée dans le cadre d'une discipline qui n'est pas reine de la formation secondaire mais intégrée dans le bloc des matières humanistes, aux côtés des lettres, des langues anciennes et de l'histoire. Ce choix est critiquable, notamment parce qu'il éloigne la philosophie de l'enseignement des sciences, et qu'il insiste sans doute trop sur la transmission d'un patrimoine historique jugé commun (à qui ?) et incontournable en soi, et pas assez sur la familiarisation à des problèmes sous leur forme contemporaine, témoignant de la vitalité des recherches dans de nombreux secteurs de la discipline. Mais, quoi qu'il en soit, il place la philosophie dans l'école et non à sa périphérie.

La conviction que les savoirs sont ancrés historiquement et que c'est à partir de là qu'il faut tenter de les actualiser par une problématisation adéquate me semble en tout cas une démarche tout à fait féconde : l'introduction d'éléments d'histoire de la philosophie, non seulement n'est pas un frein à la réflexion, mais l'oriente et la stimule en identifiant la discipline auprès de l'élève. Un parcours lu, pour donner un exemple, dans un manuel de parution récente sur l'optimisme au xviiie siècle associe une approche problématique (la question du sens de l'histoire) à des auteurs ou à des courants de pensée (Leibniz, Bayle, providentialisme anglais, Lumières), présentés à travers des fiches et une sélection des textes avec exercices de lecture et de comparaison. Les élèves sont ainsi invités à construire par eux-mêmes les éléments de la question à partir des données mises à leur disposition. Quand on lit le chapitre, on peut penser qu'il pèche par ambition mais certainement pas par indigence, encore moins par absence d'une unité problématique.

Précisons que, dans l'esquisse d'un projet de programme destiné aux deux dernières années du collège, le président de la commission, Enrico Berti, suggérait en 1997 de s'en tenir à une approche problématique (“ thématique ”) transhistorique centrée sur des questions fondamentales d'épistémologie (“ qu'est-ce que le vrai ? ”, “ la démarcation entre science, non science et fausse science ”) et d'éthique. Un travail expérimental mené sous l'égide du Ministère propose par exemple un module sur la liberté, abordant successivement la question du libre arbitre (liberté/déterminisme), de la liberté morale (liberté/devoirs) puis politique (liberté/lois) à travers des textes contemporains et classiques. La question de l'articulation entre collège et lycée reste à élaborer, mais ce modèle, qui s'inspire de ce qui est pratiqué dans le secondaire en Espagne, permettrait d'inscrire le programme de lycée, plus axé sur l'histoire de la philosophie, dans l'approfondissement de problèmes déjà abordés au cours de la scolarité par tous les élèves.

Enfin, quels que soient les cours menés, ceux-ci supposent que les élèves sont jugés sur ce qu'ils ont appris, ce qui est compatible avec la nature décentralisée, non nationale, des épreuves de philosophie et de la confection des contenus enseignés. C'est incontestablement la décentralisation qui a permis en Italie de desserrer le lien entre prescriptivité et détermination, ce qui constitue un cas peu transposable à un système fortement centralisé comme celui de la France. Les propositions Brocca, qui renoncent à l'exhaustivité dans l'examen des auteurs et des doctrines, permettent à chaque enseignant de sélectionner et d'approfondir quelques auteurs et quelques ensembles de problèmes. Un collègue milanais a pu ainsi consacrer quatre semaines, soit douze heures au criticisme kantien en terminale ! Cela dit, si l'objectif de la formation reste réaliste, l'émiettement des pratiques, favorisé par l'absence d'une réforme unificatrice et de recherche systématique, dans le cadre de l'université, en didactique de la philosophie, pose la question de la transmission d'une culture philosophique commune, en l'absence de tout consensus sur une approche pédagogique partagée, ainsi que celle de la finalité de cet enseignement.

L'important, me semble-t-il, est d'éviter de faire de l'Italie un repoussoir : la discipline marche, pas plus mal qu'en France ; les enseignants sont confrontés à des problèmes et à des concepts philosophiques, même sous forme d'analyse des auteurs, comme le sont tous ceux qui, en France, enseignent l'histoire de la philosophie à l'université. L'idéal régulateur de leur pratique est que les problèmes, les concepts et leurs modes de traitement ne peuvent pas être inventés mais appropriés par les élèves à partir de l'étude dirigée des textes. Le discours social sur l'arbitraire des notes de philosophie à l'examen n'a pas le caractère systématique et lancinant qu'il a en France. Si l'attachement majoritaire à l'histoire de la philosophie, comme seul vecteur de savoir identifiable et inscrit dans une progressivité, peut susciter la perplexité, il est la marque du poids d'une tradition spécifique ; mais il faut remarquer qu'il n'a pas empêché que des problèmes le concernant ont été affrontés — celui de la détermination des savoirs à faire acquérir, celui de la progressivité, de son évaluation, et plus généralement la question du sens et de la place de la philosophie dans la scolarité — d'une manière ouverte que la France n'a pas encore connue à ce jour.

L'association du questionnement, de l'innovation didactique à la reconnaissance de la multiplicité des modes d'expression, écrite comme orale, n'a aucun caractère contraignant. Il doit simplement nous inciter à réfléchir de façon plus distanciée par rapport à notre propre pratique et à notre propre tradition, et à nous donner les moyens d'inventer des solutions adéquates aux difficultés croissantes que rencontre notre enseignement.

Annexe 1 :
PROGRAMME DE PHILOSOPHIE ITALIEN

(publié en 1967)

1ÈRE CLASSE (= SECONDE)

La recherche d'un élément unitaire universel comme cause première de la pensée grecque présocratique. L'impossibilité de trouver une cause première parmi les éléments de la nature. L'émergence de la dialectique de l'être et du devenir. La conviction propre au naturalisme de la nécessité d'un approfondissement de la connaissance de la nature, dans la mesure où l'on peut effectuer une telle synthèse : l'atomisme.

L'insuffisance du naturalisme. Le mérite des sophistes : poser le problème de l'homme. Leur faute : la perte de la conscience d'une exigence unitaire universelle. La reprise de cette conscience avec la théorie socratique du concept, synthèse de l'importance de l'universalité affirmée par le naturalisme présocratique et de l'importance de la subjectivité affirmée par les sophistes. L'insuffisance du concept socratique. L'idée platonicienne. La réminiscence. La critique aristotélicienne du dualisme platonicien. La nécessaire immanence des formes substantielles dans les choses. L'universel. Le concept de puissance et d'acte. Le premier moteur.

Le déclin de la pensée spéculative : analyse des systèmes des maîtres (Académiques et Péripatéticiens). Le primat de l'intérêt éthique (Stoïciens et Epiucuriens). L'absurdité d'une pensée qui veut poser elle-même ses propres limites (scepticisme).

Approfondissement de l'intérêt éthique et aspiration au transcendant. L'importance d'Alexandrie. La “métaphysique religieuse” et la formation du néoplatonisme de Plotin. La révélation chrétienne et les fondements doctrinaux du christianisme. La patristique. Saint-Augustin.

Mysticisme et rationalisme dans la pensée médiévale. La question des universaux. L'aristotélisme de Saint-Thomas. La réaction de Duns Scot à Ockam.

Lecture et commentaire d'une œuvre (ou d'un extrait consistant en une partie d'une œuvre) d'auteurs classiques appartenant à la période étudiée de façon à en donner une idée précise. — Liste indicative d'œuvres.

2ÈME CLASSE (= PREMIÈRE)

L'Humanisme et la renaissance. La philosophie de la Renaissance et la primauté de la conception platonicienne. Giordano Bruno. L'affirmation de la méthode expérimentale : Bacon et Galilée. L'influence de la Renaissance italienne dans la formation de la pensée moderne.

Positions et problèmes de la philosophie moderne. La conception philosophique de Descartes et le dualisme entre réalité intelligible et réalité physique. Le problème de son rapport avec l'idéalisme empirique anglais et le panlogisme de Spinoza à Leibniz.

La critique kantienne. Les limites de la connaissance de l'expérience et l'aspiration de la raison à les transcender. La raison pratique.

Lecture et commentaire d'une œuvre etc. — Liste indicative d'œuvres.

3ÈME CLASSE (= TERMINALE)

Le développement du criticisme kantien dans un sens idéaliste. L'élimination de la chose en soi et la conception des grands philosophes de l'idéalisme postkantien.

Rapport entre la philosophie italienne et la philosophie européenne. L'historicisme de Vico. Evocation des doctrines des politiques et des juristes italiens du 18ème siècle. Caractère de la philosophie du Risorgimento : Rosmini et Gioberti.

La gauche hégélienne. Feuerbach, Marx, Engels : le matérialisme dialectique. Le positivisme. L'évolutionnisme. L'idéalisme historiciste, le phénoménisme relativiste, le pragmatisme et leurs principaux développements dans la pensée contemporaine.

Lecture et commentaires d'une œuvre etc. — Liste indicative d'œuvres.

ANNEXE 2 :
PROPOSITIONS DE PROGRAMMES DE PHILOSOPHIE DE LA COMMISSION BROCCA (1992)

SECTION CLASSIQUE

TROISIÈME ANNÉE (SECONDE).

Platon.

Aristote.
B/

Au moins trois thèmes parmi la liste de propositions ci-dessous, restant entendu que l'enseignant garde la possibilité de construire d'autres parcours : La naissance de la philosophie en Grèce. — La philosophie grecque et les cultures de l'orient ancien. — La philosophie et la polis : les sophistes et Socrate. — Individu et cosmos à l'époque hellénistique et romaine : épicurisme, stoïcisme, scepticisme. — Philosophie et science dans la pensée antique. — La rencontre entre la philosophie grecque et les religions bibliques. — Le néoplatonisme. — Augustin d'Hippone. — Philosophie et science dans les civilisations arabe et hébraïque. — Thomas d'Aquin. — Théologie, philosophie et science au quatorzième siècle.

QUATRIÈME ANNÉE (PREMIÈRE)

Deux auteurs au choix parmi la liste suivante : Galilée, Descartes, Hobbes, Spinoza, Locke, Leibniz, Vico, Hume, Rousseau.

Kant – Hegel.
B/

Au moins trois thèmes parmi la liste de propositions ci-dessous, restant entendu que l'enseignant garde la possibilité de construire d'autres parcours : Humanisme et Renaissance. — La révolution scientifique. — La pensée politique entre réalisme et utopie. — Liberté et pouvoir dans la pensée moderne. — Philosophie et religion à l'époque moderne. — Les Lumières. — Romantisme et idéalisme. — Les origines des sciences sociales (Hume, Montesquieu, Smith, Tocqueville). — La réflexion philosophique sur l'histoire. — L'analyse des passions dans la pensée moderne. — L'utilitarisme. — La naissance de l'esthétique moderne.

CINQUIÈME ANNÉE (TERMINALE)

Deux auteurs au choix dans la liste suivante : Schopenhauer, Comte, Marx, Kierkegaard, Stuart Mill, Nietzsche.

Deux auteurs au choix dans la liste suivante : Bergson, Croce, Gentile, Husserl, Heidegger, Weber, Wittgenstein, Dewey.
B/ Au moins trois thèmes parmi la liste de propositions ci-dessous, restant entendu que l'enseignant garde la possibilité de construire d'autres parcours : La philosophie italienne au dix-neuvième siècle. — Le spiritualisme français. — Darwin et l'évolutionnisme. — Le néocriticisme et l'historicisme en Allemagne. — Mathématique et logique au dix-neuvième et au vingtième siècles. — La seconde révolution scientifique : naissance de nouveaux modèles. — Le pragmatisme. — Philosophie et sciences humaines. — Sigmund Freud. — Sociologie, science politique et théorie du droit au dix-neuvième et au vingtième siècles. — Le Cercle de Vienne et la philosophie analytique. — L'existentialisme. — La philosophie chrétienne et les nouvelles théologies. — Interprétations et développements du marxisme. — Les développements de la phénoménologie : Scheler, Hartmann, Édith Stein. — La philosophie politique contemporaine : l'École de Francfort, Carl Schmitt, Simone Weil, Hannah Arendt, le néocontractualisme. — La nouvelle épistémologie. — L'herméneutique philosophique. — La redécouverte de l'éthique dans la philosophie contemporaine. — Le problème esthétique dans la pensée contemporaine.

Tous les thèmes et des auteurs doivent être abordés à partir de la lecture de textes selon un choix tenant compte des contraintes de longueur, de faisabilité et de lisibilité.

On ne pourra pas naturellement faire abstraction d'une mise en perspective historique des thèmes et des auteurs et de la reconstruction des liens qu'ils entretiennent.

Quelle formation pour les professeurs de philosophie ?

Acireph — 2002-10-27T18:30:00Z

Par Claudine TIERCELIN

Tout professeur de philosophie bâtit son enseignement à partir de ses propres connaissances, philosophiques et « extra philosophiques », qu'il a acquises tout au long de ses études universitaires et en préparant les concours, puis en suivant des sessions de formation continue, mais aussi en préparant ses cours, en continuant de lire activement et de se cultiver, et souvent également en menant des travaux de recherches, en écrivant lui-même une thèse, des articles, des livres. Nous autres professeurs de philosophie savons certes beaucoup de choses. Mais quoi au juste ? Et ce que nous savons été bien ce dont nous avons besoin pour former nos élèves ? Ces questions sont sans doute très difficiles à circonscrire, mais elles sont inévitables dès lors qu'on s'interroge sur la place des connaissances dans notre enseignement.

Pour réfléchir avec nous à cette question, nous avons invité Claudine Tiercelin qui était alors présidente des jurys des deux agrégations de philosophie, externe et interne, parce que sa fonction nous a paru constituer un poste d'observation privilégiée pour l'examen de ces problèmes.

Cet échange franc et sans langue de bois entre une centaine de professeurs de philosophie de tous grades et une présidente du jury d'agrégation de philosophie était incontestablement une « première ».

Son intérêt ne réside pas seulement dans les analyses, les réflexions et propositions qui ont été avancées. Il a été marqué à la fois par la manifestation d'un certain nombre de divergences d'appréciation - résultant notamment de la diversité des expériences, des situations et des attentes des uns et des autres- sur lesquelles il convient de réfléchir mais aussi par la volonté commune à tous les participants, et particulièrement exprimée par Claudine Tiercelin, d'aller au fond des choses sans aucun tabou, de faire apparaître des problèmes qui sont communs à tous les membres de la communauté philosophique, et d'essayer de voir ensemble comment nous pouvons y faire face.

La présidence du jury d'agrégation est peut-être un poste d'observation privilégié, mais je ne l'occupe que depuis trois ans et, quand j'ai pris mes fonctions, je n'avais aucune expérience de la chose. Certes, j'ai désormais l'expérience de six concours (puisque je préside les jurys des deux agrégations, externe et interne), mais je ne prétends pas être en mesure de donner plus qu'une toute petite photographie de la situation, laquelle est, par ailleurs, comme vous le savez, très complexe, et aussi très contrastée.

Il y a une première chose que l'on doit constater, s'agissant du moins de ces deux agrégations de philosophie : c'est une institution qui fonctionne relativement bien. C'est important de le dire parce nous avons tous tendance, dans notre discipline, à trop vite sombrer dans le catastrophisme. L'agrégation ne fonctionne pas si mal et j'en veux pour preuve deux indices.

Premièrement, il y a tous les ans, un nombre suffisamment important de candidats qui sont admissibles simultanément à l'agrégation externe et au CAPES pour qu'on puisse être certain que la réussite à ces concours n'est pas l'effet du hasard : il y a des règles et des exigences, et si on s'y tient, elles donnent des garanties, certes pas infaillibles, mais assez bonnes de succès. C'est un indice encourageant pour les candidats. Le second indice également rassurant, c'est la proportion importante de bi-admissibles d'une année sur l'autre à l'agrégation : 26 sur 80 à la dernière session, 25 à la précédente ; là encore, les candidats peuvent se dire : si on travaille…

Certes, le rapport entre le nombre des présents aux concours et le nombre des reçus est extrêmement faible : ainsi, en 2002, il était de 7,44 % à l'agrégation et de 3,6% au CAPES. Il n'y a guère que l'histoire, l'éducation physique et l'arabe où la situation soit pire. Mais on peut aussi lire ces chiffres d'une autre manière et mettre l'accent sur le nombre encore important de candidats qui passent les concours, malgré leur sélectivité. Cela montre bien qu'il y a dans notre discipline toujours la même ferveur, la même volonté d'un certain nombre d'étudiants de ce pays de faire des études de philosophie et de devenir des enseignants. C'est extrêmement encourageant.

Bien entendu, s'il y a autant de présents et si peu d'élus, cela signifie qu'il nous faut travailler sur plusieurs fronts : celui du nombre de postes bien sûr, mais aussi à une meilleure adaptation entre le type de formation que reçoivent les étudiants de philosophie et ce que l'on attend d'eux au concours. A cet égard, les rapports de jury sont émaillés de constats extrêmement sévères. Moi-même, à l'issue de la première session que j'ai présidée, j'avais été suffisamment alarmée par un certain nombre de faits pour écrire dès le mois septembre 2000 au ministre Jack Lang : je lui avais fait part de mes préoccupations et avais suggéré que soit menée une réflexion approfondie à laquelle seraient associés le plus grand nombre possible d'acteurs de la communauté philosophique. Comme vous le savez sans doute, le Ministre a diligenté une mission qu'il a confiée à l'Inspecteur Général honoraire André Pessel. Celui-ci a rencontré l'actuel jury, les anciens présidents de jury, un nombre considérable d'universitaires et d'étudiants dans toute la France, et a mené un travail de réflexion tout fait remarquable. Il a fait des propositions dont j'espère qu'elles seront vraiment suivies d'effets (1).

Un « manque d'esprit de sol »

Je commencerai par les points noirs. Le premier type de difficulté, à mes yeux le plus important, c'est, pour reprendre l'expression d'un des rapporteurs de la session 2002, le « manque d'esprit de sol » des candidats, c'est-à-dire une incapacité à considérer que, lorsqu'ils sont en situation de concours, ils ont à faire quelque chose qui n'est pas foncièrement différent de ce qu'ils feront dans leurs classes (s'ils sont candidats du concours externe) ou de ce qu'ils y font déjà (s'ils sont candidats du concours interne) : prendre à bras-le-corps une notion, la décomposer, trouver un problème, dégager des enjeux, construire une problématique, montrer un chemin en exhibant un certain nombre de raisons et parvenir clairement à une conclusion.

C'est une chose que, j'en suis sûre, les candidats de l'agrégation interne font en tant que professeurs d'une façon naturelle dans leur classe. Ils le font, sinon ils ne pourraient pas finir leurs cours ! Comment expliquer qu'en situation de concours, tout à coup, cette espèce d'imprégnation du discours dans la réalité disparaisse ? Mais c'est la même chose pour les candidats de l'agrégation externe : dès qu'on les interroge sur un sujet aussi classique que, par exemple, « qu'est-ce qu'un citoyen ? », il est étonnant de voir à quel point la plupart n'envisagent jamais de prendre le moindre exemple concret, ni de se référer à une expérience qu'ils ont pu faire. C'est, je vous l'avoue, aussi étrange que préoccupant.

On peut se demander à quoi cela est dû. Assurément d'abord à une fausse représentation qu'on se fait du concours, comme d'une épreuve initiatique par laquelle on doit passer. On est là, tout endimanché dans ses concepts et dans ses problèmes, et on se dit : il ne faut surtout pas que j'aie l'air « plouc » en prenant un exemple terre à terre ; il faut que je m'élève à la hauteur de la situation. Il y a peut-être ici une réflexion à mener : comment faire pour désacraliser cet événement qu'est le concours ? Comment aider les candidats à se défaire d'une certaine représentation de la cérémonie du concours ?

Ensuite, les candidats ont tendance à penser qu'une dissertation ou une leçon de philosophie, c'est avant tout l'occasion de montrer son habileté rhétorique et sa capacité à effectuer un certain type de jonglage conceptuel en apesanteur. Plus profondément, ce qui est en jeu ici, je crois, c'est la représentation qu'on se fait de la philosophie générale et de son rapport aux connaissances. A cet égard, la différence d'attitude de beaucoup de candidats entre l'actuelle leçon A (métaphysique, morale et politique) et la leçon B (logique, épistémologie, sciences humaines, esthétique) est significative : on tient la leçon A pour la leçon « chic », pour la vraie leçon, celle où il s'agit de briller ; à la leçon B, il suffirait de faire état de « quelques petites connaissances » qu'on a dans les domaines en question pour que le jury soit content. Bien entendu, ceci est absurde : les critères aux deux leçons sont les mêmes. Il ne peut y avoir de bonne leçon de philosophie générale qui ne soit pas nourrie d'un certain nombre de contenus, et il faut évidemment savoir autant de choses en morale et en politique qu'en logique et en épistémologie.

Cette différence d'attitude envers la leçon A et la leçon B est significative d'une représentation de la philosophie générale tout à fait curieuse qui tend à la rapprocher de la rhétorique et à l'éloigner des savoirs. Le plus souvent, ce qui est en cause derrière tout cela — appelons un chat un chat —, c'est une certaine idée aussi de la philosophie et de son rapport aux sciences, y compris aux sciences humaines : la logique et l'épistémologie, tout particulièrement, ne sont pas tenues pour la « vraie » philosophie. Quand elles ne sont pas, purement et simplement, identifiées à la non-pensée, elles semblent en tout cas moins nobles que la métaphysique, la morale ou la politique. Il y a là une vision de la philosophie qui est rarement avouée, mais qui n'en est pas moins très présente à l'arrière-plan. Mais, répétons-le, cela vaut aussi pour les autres domaines comme l'esthétique et les sciences humaines où on a l'impression que là, plus qu'ailleurs, il faudrait « savoir des choses ».

La question que nous devrions nous poser est donc la suivante : que faut-il mettre sous le terme « philosophie générale » ? Que faut-il « savoir » pour faire une bonne leçon — ou un bon cours — de philosophie ? Mais aussi : quel rapport la philosophie doit-elle entretenir avec les savoirs positifs ? C'est une réflexion que nous devons tous mener, aussi bien au lycée qu'à l'université. Elle s'impose d'ailleurs d'autant plus que les relations entre la philosophie et les savoirs, la recherche contemporaine en témoigne, ne sont pas unilatérales et, en tout état de cause, ne se limitent sûrement pas à une pure description, voire vénération par la première des seconds : bien souvent même, aujourd'hui, loin de leur être extérieure, la philosophie participe à l'élaboration de ces savoirs (en sociologie, en psychologie, en économie, en linguistique, dans le domaine des sciences cognitives, en théorie de la décision, etc.).

La « manie historienne »

Mais une telle réflexion suppose qu'on s'interroge également sur les rapports entre philosophie générale et histoire de la philosophie, ce qui m'amène au deuxième défaut majeur qu'on rencontre dans les copies et les prestations des candidats — et qui va de pair avec le premier, le « manque d'esprit de sol » — : c'est, pour reprendre ici encore l'expression d'un des rapporteurs 2002, la manie historienne.

Entendons-nous bien : je ne vise pas là le recours indispensable aux grands textes et à l'histoire de la philosophie pour alimenter sa réflexion. Il est clair qu'on ne saurait faire de philosophie sans confronter en permanence sa propre pensée à ce que d'autres avant nous ont pensé. Il y a un progrès dans la pensée, un progrès dans l'élaboration des problèmes et il est clair que l'histoire des problèmes — par quoi j'entends non seulement leur histoire ancienne et moderne, mais aussi l'histoire contemporaine des problèmes — est fondamentale pour la réflexion.

Quand je parle de manie historienne, je vise une certaine manière de confondre l'ancrage des problèmes philosophiques dans l'histoire avec de simples exposés doxographiques ou doctrinaux. Au lieu d'affronter clairement un sujet, on dit « X a dit ceci, mais Y a dit cela, etc. ». Certes, c'est plus facile : plutôt que de s'avancer en première personne, on se réfugie derrière ce que X ou Y ou Z a pu dire. Mais il faudrait peut-être aussi se demander si, dans cette difficulté qu'on a de plus en plus à s'engager philosophiquement et à prendre parti, il n'y a pas quelque chose qui nous est propre, à nous autres philosophes français, et qui est lié à une certaine formation. Je ne suis pas sûre que de jeunes américains — et je suis même sûre du contraire —, quand ils ont à développer un concept ou un problème, aient aussi peur de dire : eh bien, moi, je pense ceci pour … 1ère raison, 2ème raison, 3ème raison, … et puis voilà les objections qu'on pourrait faire à ma position, etc. Je suis extrêmement frappée par la rareté des leçons et des dissertations où le candidat explique que, sur le problème en question, on peut avoir une certaine position pour telle ou telle raison, puis présente les difficultés de cette position, etc. Il y a un manque d'engagement : on se réfugie derrière ce que Spinoza ou Kant ont dit.

Répétons-le : il ne s'agit évidemment pas de rejeter l'histoire de la philosophie, mais de réfléchir à une articulation meilleure et vraiment constructive entre histoire de la philosophie et philosophie générale. En outre, faire de la bonne histoire de la philosophie, c'est être capable de contextualiser les auteurs. Je suis frappée de constater que certains candidats savent tout, par exemple, sur Leibniz ; mais si celui-ci a emprunté tel ou tel concept à la science de son temps, disons, à la théorie des probabilités et à Bernoulli, ils sont incapables de faire le lien. Enfin, il y a une espèce de frilosité à l'égard de l'histoire de la philosophie telle qu'elle est en train de se faire aujourd'hui : les grands auteurs contemporains du XXe siècle font d'ores et déjà partie de l'histoire de la philosophie. Mais, pour beaucoup de candidats, on a l'impression que la philosophie s'est arrêtée à Kant !

Sur la manière de concevoir ce que pourraient être des rapports féconds entre histoire de la philosophie et philosophie générale, il n'est peut-être pas inutile de rappeler les nombreux faux-problèmes soulevés ces dernières années autour de l'opposition, dans la philosophie contemporaine, entre la tradition dite « continentale » et la tradition dite « analytique » : il y aurait ainsi une manière analytique de faire de la philosophie qui pourrait s'exercer sans le moindre recours à l'histoire et aux auteurs. Il suffit d'avoir travaillé dans cette tradition pour s'apercevoir que c'est complètement faux, puisqu'au sein de la tradition analytique elle-même, on trouve beaucoup de gens qui sont de vrais historiens de la philosophie, par exemple des historiens de la pensée aristotélicienne, des historiens de la philosophie médiévale, etc.

Le vrai questionnement devrait plutôt être le suivant : il s'agit de savoir si, quand on étudie la philosophie, on doit privilégier l'accès historique à une question ou bien s'il faut plutôt privilégier l'analyse conceptuelle et la démarche argumentative. Je pense pour ma part que c'est cette seconde démarche qui devrait prévaloir. Je dis « prévaloir », car elle n'est pas, à mes yeux, antithétique de la première. Un des grandes chances de notre enseignement en France est que nous sommes traditionnellement très bons en histoire de la philosophie. C'est évidemment quelque chose que nous devons préserver. C'est pourquoi d'ailleurs je suis très attristée quand je vois que le contact de trop d'étudiants avec les textes est un contact non pas direct mais de seconde main, à travers des ouvrages de vulgarisation, des anthologies, des manuels de préparation aux concours, etc. Je trouve cela inquiétant, car il est clair que sans l'accès direct aux grands textes et sans leur fréquentation assidue, on ne peut pas s'en sortir en philosophie. Assurément, ce qui reste le plus important, c'est la pensée en acte, c'est-à-dire la manière dont on se réapproprie en permanence les textes et dont on développe à partir d'eux sa propre position, en essayant de la défendre « mordicus », quitte à s'attirer un certain nombre d'objections de la part de celui qui soutient une position contraire. Mais il n'y a pas du tout lieu d'opposer les deux types de démarches et encore moins de suivre une certaine tendance que l'on peut observer dans l'enseignement de la philosophie en France, qui consiste à se replier exclusivement sur l'histoire de la philosophie.

J'ai surtout évoqué, pour l'instant, des points noirs. Mais je voudrais aussi souligner un fait majeur sur lequel nous n'insistons pas toujours assez, me semble-t-il, dans notre discipline et plus généralement en France : la philosophie professionnelle à l'échelle internationale n'a jamais été aussi vivante. Cela me paraît une évidence. En témoigne, entre autres, la quantité de revues européennes et internationales qui sont d'une vitalité extraordinaire. Le nombre des étudiants en philosophie est extrêmement important, mais cela est vrai aussi du nombre des problèmes qui sont actuellement ouverts et débattus. Et la qualité des travaux est très élevée, pas seulement en épistémologie et en philosophie de l'esprit, mais aussi en philosophie politique, en philosophie morale ou en métaphysique. Il existe par exemple une jeune école australienne de métaphysique qui est tout à fait remarquable.

C'est précisément parce que la philosophie professionnelle internationale n'a jamais été aussi vivante que nous avons le devoir d'améliorer chez nous ce qui, à mon avis, peut l'être.

Lutter contre toutes les cloisonnements

Alors, comment avancer ? Il nous faut, je crois, d'abord et avant tout, lutter contre toutes les formes de cloisonnement : contre le cloisonnement entre la philosophie et les autres disciplines, mais aussi et surtout contre les cloisonnements institutionnels et intellectuels à l'intérieur de la philosophie.

Commençons par le premier point : il faut lutter contre le cloisonnement des savoirs. Nous ne pouvons pas rester dans notre coin et tout ignorer des savoirs en train de se faire et à l'émergence desquels, parfois, dans les secteurs les plus pointus de la recherche, la philosophie elle-même participe. Cela a des incidences sur la formation des étudiants. Il faudrait que les études de philosophie soient peut-être un peu mieux associées à d'autres types de cursus, à des études d'histoire, de droit, de mathématiques, etc. Cela permettrait aussi aux étudiants d'avoir d'autres débouchés que l'enseignement. Cela ne signifie pas du tout qu'il faudrait instituer des cursus au rabais. Dans d'autres pays que le nôtre, il existe des filières philosophie-droit, par exemple, qui marchent très bien. On peut tout à fait imaginer des cursus doubles (et non pas, entendons-nous bien, dédoublés) philosophie-économie, philosophie-histoire, philosophie-lettres classiques, etc.

S'agissant de la formation des professeurs et des concours de recrutement, il y a un problème auquel nous devons tous réfléchir : que faut-il exactement savoir d'une autre science pour en parler philosophiquement ? Ce n'est pas une question facile. Comment éviter la simple vulgarisation, étant entendu que les enseignants de philosophie ne peuvent pas devenir — et n'ont pas à devenir — des biologistes, des physiciens, des mathématiciens, des économistes, des juristes, des historiens, etc. C'est d'ailleurs un problème qui se pose à chacun de nous. Croyez-vous que les membres du jury d'agrégation soient tous calés en physique, en biologie, en sociologie, en psychologie ? Que devons-nous savoir au juste ? D'autant plus que les savoirs sont de plus en plus complexes.

Il y a là un problème délicat, pour lequel il ne saurait exister de réponse facile, mais qu'il faut affronter : quel est le savoir minimal qu'il faut donner aux étudiants et aux futurs professeurs ? Là comme ailleurs, il va falloir déterminer, c'est-à-dire faire des choix. Il y a donc toute une réflexion à mener sur les cursus universitaires. Il existe par exemple les fameuses « options découvertes » mais qu'on n'utilise pas suffisamment. On pourrait mieux tirer profit des cours d'histoire, d'économie, de psychologie ou de droit ouverts aux philosophes : favoriser les passerelles, les échanges, insister certes sur la spécificité des démarches mais aussi sur leur complémentarité, voire sur les concepts et problèmes communs, plus qu'on ne le croit souvent, à ces domaines et à la philosophie.

Il y a une autre forme de cloisonnement à laquelle je suis très sensible : c'est la situation d'isolement, chacun dans son établissement, dont souffrent beaucoup de professeurs du secondaire. Après l'agrégation interne, certains m'écrivent, ou viennent me voir, pour me dire : j'aimerais bien pouvoir rencontrer des collègues, discuter, mais je suis dans telle petite ville, et je ne vois personne. Je suis très étonnée : je pensais qu'il y avait des associations… Cela me laisse assez perplexe sur la capacité des uns et des autres à se regrouper et à discuter.

Je le dis devant vous. Mais je le dirais pareillement à d'autres professionnels de la philosophie. Comment peut-on espérer améliorer quoi que ce soit dans cette discipline si un certain nombre de collègues continuent de regarder « de haut » ce qui se passe « en bas » ? Vous le savez comme moi : nous sommes tous des philosophes ! — Bien entendu. Mais quel rapport y a-t-il entre un professeur du lycée technique de Landerneau et un chargé de recherche au CNRS dont la grande préoccupation est de savoir comment il va bien pouvoir réussir à aller faire une conférence à l'université de Canberra le mardi et une autre à celle d'Uppsala le mercredi ? Je dis cela en souriant, mais je trouve cela en réalité très préoccupant. Il y a évidemment un gouffre entre les situations, et aussi, me semble-t-il, une indifférence de certains à l'égard de ce qui se passe dans la discipline, qui est extrêmement grave.

L'une des richesses de notre discipline dans ce pays, c'est sa présence à des niveaux différents et dans des lieux très divers : dans les lycées comme dans les universités, dans les classes préparatoires comme au CNRS ou aux Hautes Etudes, dans les séries technologiques comme au Collège de France. Mais il faudrait pouvoir faire des sutures plus solides et plus fréquentes entre ces différents endroits. Il faut vraiment travailler à ce que des liens continus se tissent de plus en plus étroitement entre tous ces niveaux. Je parle de « liens continus » parce que vous allez me dire : « mais dans les lycées, on a de temps en temps des journées de formation, avec des universitaires, des chercheurs ou des professeurs de khâgne qui viennent nous instruire. » C'est très bien ces journées. Mais, d'abord, elles sont ponctuelles. Et puis nous savons tous comment cela se passe. J'ai été professeur de lycée moi aussi (au lycée technique de Gennevilliers, à Paris, à Montivilliers, au lycée Mounier de Grenoble ou encore à Voiron), et j'allais naturellement à ces journées. Et je me disais souvent : mais enfin, pour qui nous prennent-ils ? Pourquoi cette condescendance ? Ils devraient tout de même savoir qu'un certain nombre de professeurs de lycée ont, eux aussi, des publications, des thèses, etc.

Il faut donc que les liens entre le second degré et l'université soient à la fois plus continus et plus authentiques.

Ces liens doivent fonctionner dans les deux sens : des professeurs de lycée vers les universités et des universités vers les lycées.

Des lycées vers les universités. Il faut absolument que les professeurs, une fois qu'ils sont dans leur lycée, se disent : je continue à travailler, à écrire, à publier ; je m'associe à ce qui se fait dans tel séminaire de recherche, je participe à telle journée de formation ou au colloque de telle association, je m'inscris à un doctorat, etc. Cela peut prendre toutes sortes de formes. Il faudrait d'ailleurs envisager — Pessel le propose dans son rapport — que ce type d'investissement soit valorisé dans la carrière des professeurs de lycée et qu'on tienne compte du travail de recherche qu'ils effectuent. Cela veut dire aussi que ceux qui souhaitent s'y engager doivent pouvoir obtenir les moyens de le faire. On ne peut pas prétendre parler sérieusement de formation continue (je parlerais plus volontiers d'une impérative formation continuée) si on ne donne pas plus de moyens aux professeurs du secondaire qui font des demandes en ce sens, par exemple, sous la forme de congés sabbatiques pour terminer une thèse.

Des universités vers le lycée. Quand je fais chaque année, au terme du concours, mon petit discours aux lauréats de l'agrégation externe, je finis toujours en leur disant : « Vous êtes contents d'avoir eu l'agrégation. Bien. Mais, maintenant, êtes-vous tous en train de vous dire : que vais-je bien pouvoir inventer pour échapper au lycée ? » C'est désolant ; car — je le sais pour l'avoir moi-même expérimenté — l'enseignement en lycée est absolument irremplaçable. Or actuellement, il y a une tendance, chez beaucoup de jeunes agrégés ou certifiés, à se dire : on va accumuler les allocations de recherche, les postes de moniteurs, etc. Et on se retrouve finalement propulsé à l'université sur un poste de maître de conférence sans avoir mis les pieds dans un lycée. Je trouve que c'est absolument dévastateur. Il faut que les jeunes gens qui sont allocataires de recherche ou moniteurs normaliens dans les universités aient aussi un lien réel avec l'enseignement secondaire et qu'ils aillent y enseigner au moins un certain temps, y faire des stages. C'est crucial sur le plan pédagogique, quelle que soit, par après, la carrière à laquelle on se destine. Par ailleurs, quand on passe un concours de recrutement, n'est-ce pas une exigence éthique minimale que de se dire : on va devenir professeur. Cela aussi fait partie du contrat.

On a donc vraiment besoin de tisser des liens beaucoup plus réels et beaucoup plus souples entre l'université et le secondaire. C'est indispensable si l'on veut éviter à la fois cette espèce d'amertume qui me frappe beaucoup chez un certain nombre de collègues du secondaire, et l'espèce d'indifférence qu'on rencontre chez un certain nombre d'universitaires ou de chercheurs du CNRS.

(1) Ce rapport remis au ministre en juillet 2001 est consultable sur divers site internet. Sur la base de ce rapport, une réforme du programme et des épreuves des deux agrégations et du CAPES a été publiée au Journal Officiel du 21 décembre 2002 (l'intervention de Claudine Tiercelin que nous reproduisons ici date du 25 octobre 2002). Sur cette réforme, on peut aussi lire Jean-Jacques Rosat, « Moins d'histoire de la philosophie à l'agrégation », Côté Philo, n°1, fév. 2003 (cf. rubrique Côté-Philo sur notre site).

---- DISCUSSION ---

— Vous avez évoqué tout à l'heure la leçon B. Mais est-ce qu'on n'y demande pas aux candidats de parler de choses qu'ils ne connaissent pas — en logique, en épistémologie, en sciences humaines, en esthétique — et surtout sur lesquelles ils n'ont pas été formés ?

— En toute rigueur, ils ont été formés. Il y a, dans le cursus universitaire, une formation en logique, en épistémologie, en esthétique ; et on ne demande rien de plus, rien de moins aux candidats aux concours que ce qu'on demande effectivement à des étudiants qui ont suivi un cursus universitaire classique.

— Mais ce cursus est-il aussi systématique et cohérent que vous le dites ? D'abord, ce cursus complet est-il présent dans toutes les universités ? Et puis surtout, par le jeu notamment du choix des unités de valeur, n'est-il pas fréquent que les étudiants passent au travers, c'est-à-dire arrivent au concours sans avoir jamais vraiment fait d'épistémologie, ou de logique, ou d'esthétique ? Pour ne rien dire de domaines qui me paraissent très peu présents comme le droit, l'économie ou même la sociologie.

— Je reconnais que ce cursus, tel que je le décris, correspond peut-être à une vision parfois un peu théorique. Néanmoins, il y a des textes et il y a un certain nombre d'UV dont, en principe, vous ne pouvez pas faire l'économie.

Mais je vais vous dire pourquoi, en fait, dans l'un des domaines au moins que vous évoquez, celui de la logique, on peut avoir l'impression que beaucoup de candidats passent au travers. Il y a un certain nombre d'années, les élèves des khâgnes qui préparaient le concours de l'ENS en philosophie devaient obligatoirement passer une épreuve de logique. Celle-ci a été supprimée, moyennant quoi, aujourd'hui, les étudiants qui, après la khâgne, grâce à un système d'équivalences, poursuivent leurs études à l'université au-delà du DEUG peuvent très bien ne jamais avoir eu à suivre le moindre cours de logique. Et comme, bon nombre de candidats à l'agrégation sont des normaliens ou d'anciens khâgneux, ils peuvent se présenter au concours sans avoir jamais reçu le moindre enseignement de logique. Là, je n'ai pas de recette.

— Peut-être est-il temps que quelqu'un se charge de dire des choses qui fâchent. Premièrement, vous avez parlé de l'inadéquation entre les normes du concours et les représentations que s'en font les candidats ; mais vous n'avez rien dit d'une autre inadéquation : celle qui existe entre les normes du concours et l'exercice concret du métier de professeur de philosophie. Les concours récoltent largement ce que l'enseignement supérieur fabrique et leurs normes restent pour l'essentiel des normes de cooptation : les candidats arrivent avec une formation d'histoire de la philosophie et c'est là-dessus qu'ils sont avant tout jugés. Peut-on parler d'une véritable formation ? N'est-ce pas plutôt, à la limite, de l'ordre du formatage ?

Deuxièmement, vous déplorez le manque d'engagement des candidats. Mais est-il vraiment surprenant ? Les enjeux sont paralysants. A vous entendre, il faudrait que les candidats développent des problématiques de façon vraiment désintéressée et décontractée, en oubliant qu'ils passent un concours et en faisant semblant, à la limite, de ne pas le passer ! En outre, ce que vous demandez supposerait, de la part de gens qui sont encore étudiants, une maturité, un recul et une capacité de digestion de leur culture philosophique qu'il me paraît complètement irréaliste d'exiger d'eux.

La proposition que je voudrais faire vous semblera peut-être incongrue, mais j'ai envie de dire :il ne devrait plus y avoir de concours qu'interne ! Le concours deviendrait une sélection de confirmation professionnelle pour des gens qui exercent déjà le métier. D'une part, ils auraient eu le temps de vérifier la solidité de leur projet professionnel. Et puis, on leur donnerait le temps aussi de cette maturité ou de cette maturation nécessaire. Vous avez évoqué les qualités des étudiants américains. Oui, mais aux Etats-Unis, il n'y a pas de concours destiné à sélectionner une fois pour toutes à 25 ans les professeurs de l'enseignement secondaire. Je crois que ce système où nous sommes mériterait autre chose que des discussions sur l'équivalence d'importance de la leçon A et de la leçon B.

— Pardonnez-moi, mais, quant aux constats que vous faites, il me semble qu'il n'y a rien dans mon propos qui s'oppose vraiment à ce que vous dites. Je n'ai sans doute pas été bien comprise.

S'agissant de votre première remarque, sur ce que vous appelez le « formatage », il me semble que ce que j'ai dit va dans le même sens : il faut s'interroger sur la formation que reçoivent les futurs professeurs et, sur un certain nombre de points, la revoir. Dans le rapport que j'ai évoqué tout à l'heure, André Pessel avance, par exemple, une proposition qui me paraît très intéressante : il faudrait, dit-il, pouvoir regrouper, dès la seconde année de DEUG, les étudiants qui veulent passer les concours et devenir professeurs pour, d'une part, leur assurer une sorte de tutorat dans leurs études (conseils de lecture, conseils de travail, formation aux exercices et notamment à la dissertation, etc.), et, d'autre part, leur offrir des enseignements (en sciences de la nature, en sciences humaines, en droit, etc.) qui leur permettraient d'acquérir les savoirs non-philosophiques qui sont indispensables pour faire de la philosophie. Ce n'est évidemment pas facile à mettre en place, mais je suis convaincue qu'il faut aller dans cette direction, et que c'est possible : c'est une question de volonté, et aussi de moyens financiers, bien entendu.

Vous me dites — c'est votre seconde remarque — : on a au concours des exigences qui sont hors de la portée de jeunes gens de vingt-cinq ans. Jusqu'à un certain point, je suis d'accord avec vous. Il y a une question que je me pose chaque fois que j'ai à évaluer un candidat : qu'est-ce que j'aurais dit, moi, à son âge là-dessus ? Est-ce que j'étais tellement plus maligne ? Et les membres du jury se disent cela en permanence : à leur âge, aurions-nous fait aussi bien ? Et c'est vrai que, dans notre discipline, cet effort de maturation que vous évoquez est fondamental. Ce n'est pas comme en mathématiques où il vaut mieux avoir trouvé le théorème avant trente ans. En philosophie, on a besoin de temps.

Il est vrai également que le concours met les candidats dans une situation stressante et déstabilisante qui est loin d'être optimale. Ce n'est jamais qu'une photographie, terriblement cruelle d'ailleurs, puisque en quelques heures vous jugez cinq années d'études, au minimum, et qu'à chaque session un certain nombre d'étudiants qui ont pu, auparavant, produire des travaux de maîtrise ou de DEA tout à fait remarquables n'obtiennent à l'agrégation que des notes extrêmement médiocres. C'est aussi quelque chose que je trouve très préoccupant : comment se fait-il que des jeunes gens qui ont montré de réelles capacités à la recherche et fait preuve d'une vraie maturité philosophique échouent par ailleurs lourdement à l'agrégation ?

Mais là où je ne peux plus vous suivre, c'est dans la conclusion que vous tirez de cette situation. Vous suggérez de supprimer l'agrégation et de la remplacer par un concours interne de promotion. Mais ces collègues qui seront déjà dans une situation d'enseignement, comment allez-vous les recruter ? Où irez-vous les chercher ? Il vous faut bien un point de départ. Que proposez-vous à la place du concours de recrutement ? Tout autre système d'évaluation risque fort d'être, cette fois, un pur système de cooptation, ce qui me paraît extrêmement dangereux. Un concours national, avec des gens qui vous notent de façon anonyme, c'est tout de même une garantie de justice et de démocratie qu'il me paraît indispensable de préserver. Le concours actuel a des défauts ? Eh bien, essayons ensemble d'y remédier. C'est ce à quoi je m'efforce, au niveau de responsabilité qui est le mien.

— Je voudrais revenir sur la question de la rhétorique et des connaissances au concours car ce que vous avez dit sur ce sujet ne me satisfait pas complètement. J'ai passé le concours il y a longtemps, dans les années 70, à une époque où, à la Sorbonne, nous étions « bourrés » d'épistémologie, de logique, d'histoire des sciences, et où on faisait un peu moins de philosophie morale et politique et de métaphysique. Mais j'ai quand même l'impression d'avoir réussi ma grande leçon d'agrégation sur des capacités rhétoriques, avec les plus grosses ficelles : pas la rhétorique au bon sens du terme, non, la rhétorique au mauvais sens du terme.

— Si vous permettez, moi aussi !

— Il y a une chose qui me paraît évidente, c'est que les attendus des épreuves de concours sont loin d'être clairs. Et si les candidats en ont une représentation fausse, peut-être faut-il leur donner les moyens d'en avoir une représentation juste. Il me semble, moi, que ce qui manque, ce sont peut-être moins les connaissances des étudiants dans tel ou tel domaine qu'une certaine préoccupation de la part les universitaires : ils oublient qu'ils forment des gens qui vont devenir enseignants de philosophie et qui auront donc eux-mêmes à apprendre à leurs élèves à faire de la philosophie, à écrire des dissertations, à présenter des exposés oraux. Ce qui manque vraiment, c'est plutôt une réflexion sur la forme des discours philosophiques et sur « comment ça s'apprend ». Pour ma part, j'ai le sentiment de n'avoir jamais appris à faire une dissertation. J' ai pu en réussir une ou deux au concours, mais je ne sais pas comment. C'est seulement depuis que je suis enseignante que j'essaie de comprendre comment je peux moi-même l'enseigner à mes élèves. Mais je n'ai pas l'impression que les enseignants dans le supérieur aient ce souci. Dans ma formation, à la fac, personne ne m'a jamais dit : voilà, une dissertation, c'est ça ; on attend ça ; et, ça c'est une qualité, ça c'est une faiblesse et, et pour la surmonter, il y a peut-être tel petit apprentissage que vous pouvez faire.

Le second défaut de la formation des futurs professeurs, c'est l'absence de réflexion sur l'histoire de l'enseignement de la discipline : pas seulement l'histoire de la philosophie mais l'histoire de l'enseignement de la philosophie. Il y a une espèce de naturalisation de l'enseignement de la philosophie. Une fois qu'on est philosophe, on arrive dans une classe, et ça y est : on est capable d'être enseignant, alors qu'on est dans l'ignorance complète de ce qui s'est passé auparavant dans la tradition de cet enseignement, ou qu'on en a une image complètement fausse.

Une dernière chose, si vous permettez : je pense qu'il faut arrêter de dire comme vous l'avez fait, et comme je l'entends dire depuis que j'ai passé le concours, qu'on doit faire sa grande leçon comme si on était devant des élèves … sauf qu'il n'y en a pas ! On ne peut pas faire la même chose devant un jury de concours et devant une classe. Il faut arrêter de dire ça. C'est mystificateur.

— J'ai été moi-même assez critique sur certains aspects de la formation des étudiants, mais, sur le point que vous évoquez — l'apprentissage de la dissertation et de la leçon —, les choses ont beaucoup évolué dans les départements de philosophie, et la situation ne correspond plus vraiment à celle que vous décrivez. Le nombre des exercices didactiques de formation aux techniques de la dissertation et de l'explication de textes s'est multiplié ces dernières années. Dans mon université, par exemple, mais je sais qu'elle est loin d'être la seule, il y a vraiment des cours de méthodologie et un nombre important de « colles » et de dissertations corrigées. Et là, je voudrais donner un coup de chapeau aux collègues qui font ce travail. Très souvent, ce sont des jeunes gens, eux-mêmes tout frais émoulus de l'agrégation, qui donnent de leur personne et qui connaissent parfaitement les exigences du concours.

Sur l'intérêt qu'il y aurait à donner aux étudiants une conscience un peu plus aiguë de l'histoire de notre enseignement, je suis naturellement tout à fait d'accord avec vous. La nécessité, sur laquelle j'ai insisté tout à l'heure, d'une contextualisation des différents savoirs vaut tout aussi bien pour notre propre discipline. Il est important d'avoir conscience du fait que l'enseignement de la philosophie n'est pas comme une sorte de bulle d'air : il s'inscrit dans une histoire, il existe différents courants, etc. La comparaison de ce qui a pu se passer à différentes époques pourrait d'ailleurs nous aider à mieux comprendre où nous en sommes et à dédramatiser certains débats.

Je crois aussi qu'il serait important que les futurs professeurs aient une idée plus concrète de leur futur métier. Dans son rapport, André Pessel propose d'inclure dans la formation des étudiants un stage dans une classe. Je ne puis qu'approuver. Peut-être d'ailleurs cela en fera-t-il renoncer certains : après avoir passé quelques mois dans une classe, peut-être ne souhaiteront-ils plus se présenter au CAPES ou à l'agrégation. Ce ne serait sans doute pas une mauvaise chose que certains fassent cette expérience avant, plutôt que de préparer pendant trois ou quatre années des concours pour se rendre compte ensuite qu'ils n'étaient pas du tout faits pour ce métier. Savoir vraiment en quoi va consister son métier, cela aussi fait partie pour moi de ce que j'ai appelé l' « esprit de sol » !

Alors vous me dites : la leçon, ce n'est pas la même chose qu'un cours. Bien entendu. La leçon est une situation artificielle : il faut tout rassembler en quelques heures, on est plus ou moins en forme ce jour-là… Mais quand même, ce n'est pas tout à fait vrai : on ne fait pas dans une leçon et dans un cours des choses si différentes !

Quelqu'un a dit tout à l'heure : comment voulez-vous que, dans une leçon de concours, on puisse s'engager philosophiquement ? Mais bon sang ! cela ne me paraît pas si difficile ! En réalité, vous le savez tous : quand on parle vraiment, quand on s'engage dans un véritable travail philosophique, lorsqu'on est vraiment dans son affaire et qu'on effectue un parcours philosophique, eh bien, au bout de cinq minutes — quelle que soit la situation : concours, examen, ou situation de classe —, on se concentre sur son affaire et puis on construit une problématique : on donne des raisons, on trouve des objections et, s'il y a des élèves, on discute avec eux, et voilà !

Je crois que ce n'est pas une bonne chose de trop dissocier situation de concours et situation de classe. Même en situation de concours, on peut quand même montrer ce qu'on a dans l'estomac. Ça ne veut pas dire qu'ensuite on sera nécessairement un bon professeur. Et je sais comme vous, pour l'avoir expérimenté, qu'on ne fait pas le même cours selon la section, selon le nombre d'élèves, selon l'heure de la journée… Je le sais comme vous. Mais en même temps, on ne fait pas quelque chose de si différent et il y a un certain nombre de critères communs.

Depuis trois ans que je suis présidente du jury d'agrégation, je demande à chacun de faire des rapports extrêmement soignés qui soient le plus clairs possible. Nous précisons les modalités et les critères de chaque épreuve. Je demande à chacun de ne pas seulement critiquer ce qui a été lu et entendu, mais de donner des exemples concrets, d'être le plus positif possible à l'égard des candidats. Nous essayons dans le rapport d'expliquer aux candidats pourquoi ils ont une représentation erronée de certaines épreuves et pourquoi ils doivent en changer. Je ne sais pas si ce sera suivi d'effets et il est possible que je m'illusionne complètement sur la nouvelle image que je veux donner des épreuves. Mais je crois qu'il est essentiel malgré tout qu'on ne se représente pas la leçon, en situation de concours, comme une épreuve totalement artificielle et de pure rhétorique.

— Je suis tout de même surprise, en lisant les rapports d'agrégation, de constater que les exigences qui y sont posées sont exactement les mêmes que celles que nous avons à l'égard de nos élèves en terminale, et qu'elle sont formulées dans les mêmes termes.

— Cela vous étonne ? Moi, je trouve cela plutôt réconfortant ! Cela confirme ce que je viens de dire et montre bien qu'il y a un accord, à tous les niveaux de la discipline, sur ce que sont les exigences minimales.

— Mais ça voudrait dire qu'on exige des élèves de terminale la même chose que ce qu'on exige des candidats à l'agrégation !

— Oui. Ni plus ni moins. Vous ne demandez pas à vos élèves de passer un concours d'entrée au CNRS. Mais ce n'est pas non plus ce qu'on demande aux candidats à l'agrégation ! On leur demande d'être capables d'organiser leurs idées, d'argumenter, de s'exprimer clairement, et de connaître un certain nombre de choses. Et quand vous êtes professeur de lycée, vous attendez de vos élèves qu'ils sachent un certain nombre de choses et qu'ils les expriment clairement. L'essentiel c'est ça.

— Je ne voudrais pas donner l'impression d'être exclusivement critique à l'égard de l'agrégation : c'est, je pense, une formation extrêmement bonne. Mais je trouve regrettable qu'il y ait un décalage aussi considérable entre cette formation philosophique et la réalité que l'on rencontre et que l'on vit ensuite dans les classes.

— Je suis à la fois d'accord et pas d'accord avec vous. Bien entendu, ce n'est pas la même chose de passer des concours, et d'être ensuite professeur de philosophie. Mais ne croyez vous pas que cela vaut pour tous les métiers et qu'il y a toujours une différence colossale entre la formation qu'on a reçue et ce qui se passe ensuite, une fois qu'on est dans le bain et qu'on se retrouve, par exemple, dans une entreprise ? Ce décalage est-il propre aux professeurs de philosophie ? Je n'en suis pas sûre. Vous allez me dire : ce n'est pas une réponse. Peut-être. Mais il y a bien un moment où il faut franchir le cap et passer du statut de l'étudiant formé à celui de professionnel en exercice, avec toutes les difficultés du métier. Y a-t-il des difficultés propres au professeur de philosophie ? Sûrement ; mais peut-être ne faut-il pas trop dissocier les deux aspects : la formation et le métier. Bien sûr, il y a les cas où on n'arrive même pas à faire enlever le walkman des oreilles de l'élève ! Mais, quand on enseigne, quand on fait son cours, en règle générale, c'est tout de même bien de philosophie que l'on parle !

— Il me semble cependant qu'il y a au sein de notre profession un double sentiment d'absence de légitimité. D'une part, celui des agrégés : l'agrégation a la réputation de ne pas préparer à l'enseignement, eux-mêmes ont souvent l'impression que leur formation ne les a pas préparés à ce qu'ils rencontrent sur le terrain et ils ne se sentent pas pédagogiquement légitime. D'autre part, celui des certifiés et des autres enseignants qui, parce qu'ils n'ont pas l'agrégation, ne se sentent pas, eux, philosophiquement légitimes.

— Je pense que ce sont de faux problèmes. Il faut que nous cessions de ressasser ces discours d'amertume. Il faut que nous soyons sûrs de nous, sûrs de notre discipline, sûrs des choses que nous savons et que nous savons faire, et ne pas avoir de complexes.

— J'ai tout de même été un peu surprise de vous entendre dire qu'il n'y avait pas de problème de recrutement des étudiants en philosophie ! Ce n'est pas tout à fait ce qu'on entend en ce moment : les terminales L se vident progressivement — ce qui, un jour ou l'autre, fera moins d'étudiants —, on assiste à une diminution significative des effectifs des DEUG de philo, et chacun sait que la survie d'un certain nombre d'UFR de province est loin d'être assurée. Certes, il y a si peu de postes au concours qu'on peut dire que, pendant un certain temps, il y aura largement assez de candidats. Mais enfin, ce n'est pas cela qui suffira pour assurer à moyen terme l'existence d'une philosophie un peu vivante, un peu active, d'un vivier d'enseignants, de chercheurs, ou de gens exerçant d'autres métiers mais avec une culture philosophique solide.

Je voudrais relier ce constat à quelque chose que vous avez dit et qui m'a beaucoup intéressé : la très grande responsabilité que portent un certain nombre d'enseignants et de chercheurs à cause — je vais employer un mot que vous n'avez pas osé employer, mais moi je peux me le permettre — du très grand mépris où ils tiennent tout ce qui se passe ailleurs que dans leur environnement immédiat, et de leur désintérêt pour l'avenir d'une discipline qui, après tout, les fait vivre. Je suis frappée du contraste avec ce qui se passe en ce moment dans les disciplines scientifiques : la diminution du nombre des étudiants qui s'engagent actuellement dans des études scientifiques est très préoccupante, pas seulement en France, mais aussi à l'échelle européenne. Mais cette inquiétude commence à être très sérieusement prise en charge par des enseignants du supérieur, des chercheurs, des gens de très haut niveau, qui vont désormais rencontrer des lycéens pour les persuader que « les sciences, c'est intéressant », qui s'occupent même du développement des sciences à l'école primaire, bref, qui n'hésitent pas à mettre les mains dans le cambouis. Par comparaison, il me semble qu'il y a dans le milieu philosophique une très grande irresponsabilité.

— Je vous remercie d'avoir dit les choses très carrément. Je ne voudrais pas avoir été mal comprise : quand je dis qu'on n'a pas de souci à se faire concernant le nombre des jeunes philosophes animés par la ferveur de la discipline, cela ne signifie pas bien entendu que je ne sois pas extrêmement préoccupée, comme chacun devrait l'être, par les faits que vous avez évoqués. Quand j'ai dit tout à l'heure qu'il y a pour le moment un vivier suffisant de candidats, je n'ai fait que m'appuyer sur les chiffres : il y avait l'année dernière à l'agrégation externe près de 1100 candidats présents (1612 inscrits) pour 82 postes !

Mais il est évident que si nous ne réfléchissons pas ensemble, et avec une volonté réelle d'améliorer les choses à tous les niveaux, nous risquons d'avoir prochainement de très gros soucis. Il y a effectivement la baisse d'effectifs des terminales L, il y a la diminution du nombre d'étudiants qui s'engagent dans des études de philosophie : il faut que nous réfléchissions tous ensemble à la manière de sortir de ce guêpier. Et il est évident que ce sont les élèves de terminale et les étudiants des départements de philosophie d'aujourd'hui qui permettront d'assurer demain la relève dans la recherche philosophique la plus pointue. Il y a un lien entre tous les problèmes et il faudrait que la profession, à tous les niveaux, en soit consciente.

— Vous mettez en garde, dites vous, les étudiants qui viennent d'être reçus au concours contre la tentation d'échapper au lycée. Pour ma part, j'ai rencontré les deux attitudes. J'ai vu des jeunes gens, extrêmement courageux, bien convaincus que pratiquer sérieusement la philosophie exigeait qu'ils passent par l'enseignement en lycée, au point que certains d'entre eux se mettaient, un peu par naïveté, dans des situations parfois très difficiles, sans réaliser le prix à payer. Et j'en vu d'autres qui cédaient à la tentation d'échapper au lycée, et qui étaient vivement incités à le faire par des universitaires : on faisait comprendre à ces jeunes gens que le travail que nous faisons sur le terrain pour former les élèves de terminale n'est pas digne de la philosophie, qu'il implique des aménagements ou des compromis tels qu'ils se rendraient, en allant en lycée, complices d'une opération de sabordage ou de destitution de la philosophie. Excusez-moi d'avoir à employer ces termes un peu vigoureux, mais j'ai vu ainsi des jeunes gens tout à fait sympathiques, mais heureux de pouvoir échapper au lycée, non pas parce qu'ils se sentaient incapables d'y enseigner, mais parce qu'à leurs yeux la philosophie ne se jouait pas là, mais ailleurs : dans les milieux de la recherche et de l'université. Je pense qu'il faut clarifier les choses et faire en sorte que nous soyons plus proches du terrain, et aussi plus compréhensifs et modestes dans les discours.

— Écoutez, s'il y a quelqu'un qui est convaincu de la nécessité d'aller sur le terrain, c'est bien moi ! Mais — permettez-moi d'être un peu offensive à mon tour — je pense qu'il existe aussi chez les professeurs de lycée une certaine illusion concernant la disparité qui existerait entre ce qui se passe au lycée et ce qui se passe à l'université. Il ne faut pas croire que la situation du professeur d'université soit sensiblement différente de celle du professeur de lycée. Je suis professeur dans le département de philosophie de l'université de Paris XII ; j'y enseigne — c'est un choix — en première année : je n'ai pas l'impression d'avoir, pour former mes étudiants de première ou de deuxième année, des difficultés très différentes de celles que je pouvais avoir quand j'étais en lycée. Vous présentez les universitaires comme des gens qui n'auraient aucune idée des difficultés rencontrées sur le terrain au lycée, mais je ne suis pas sûre qu'il y ait actuellement beaucoup de départements de philosophie dans ce pays qui soient à l'abri du genre de difficultés que vous évoquez. Il ne faut pas se voiler la face : les difficultés sont communes, et c'est bien pourquoi il nous faut essayer de les affronter en commun.

— Il me semble que l'agrégation est un concours ambivalent, que cette ambivalence est une source de confusions et qu'elle à l'origine d'un certain nombre des problèmes dans lesquels nous nous débattons. L'agrégation a en réalité deux fonctions. D'une part, elle est un concours de recrutement pour l'enseignement secondaire. D'autre part, elle est le passeport sans lequel on n'a pratiquement aucune chance d'accéder à l'enseignement supérieur ou à la recherche : c'est là une règle non écrite, tout à fait singulière, et spécifique à la France. Un des effets de cette ambivalence, c'est que l'agrégation devient en quelque sorte le critère de l'excellence philosophique dans l'absolu, indépendamment de toute référence à l'exercice du métier d'enseignant de philosophie. Dans son rapport, qu'on a déjà plusieurs fois évoqué dans cette discussion, André Pessel reconnaît qu'il y a là un problème ; mais il conclut néanmoins qu'il convient de conserver à l'agrégation sa double fonction, au motif que, si elle n'était plus qu'un concours de recrutement pour le secondaire, il faudrait bien mettre quelque chose d'autre à la place pour l'entrée dans le supérieur ou l'accès à la recherche ; et ce « quelque chose » risque d'être encore moins satisfaisant. Je continue néanmoins de me poser des questions. Il me semble que la double fonction de l'agrégation et son statut de critère de l'excellence philosophique poussent les candidats à se dire « je passe l'agrégation pour être philosophe » et non « je passe l'agrégation pour être professeur de philosophie ». Il me semble qu'un certain nombre de problèmes dans notre profession sont liés à cette ambiguïté là.

— Vous soulevez une question importante. L'agrégation, c'est une spécificité française. C'est vrai que dans tous les autres pays, pour devenir un professionnel de la philosophie, il n'y a pas d'agrégation : vous faites des études de philosophie, vous faites une thèse, des articles, des livres, et, à partir de là, vous présentez votre candidature à des postes dans les universités. Mais je vous avoue que, dans l'état actuel de mes réflexions, j'ai tendance à rejoindre les conclusions de Pessel.

L'agrégation est un concours de recrutement au même titre que le CAPES. Si nous voulons maintenir les deux concours, ce qui me paraît souhaitable, il est clair qu'il faut, d'une manière ou d'une autre, que l'agrégation ait une autre fonction que celle qui est assurée par le CAPES. Dans les faits, elle en a une : elle est encore, le plus souvent, une condition nécessaire, mais pas suffisante, d'accès à l'enseignement supérieur. On peut considérer que ce n'est pas satisfaisant, parce que cela induit les effets pervers que nous venons d'évoquer et qu'un certain nombre de jeunes agrégés se disent : « Moi, si j'ai l'agrégation, ce n'est pas du tout pour aller en lycée, c'est pour entrer à l'université. » Ce qui, à mon sens, est un tort. Et il y a un deuxième effet négatif : lorsqu'on se présente à l'université, ce qui devrait être important, ce n'est pas tellement d'avoir l'agrégation, mais plutôt de manifester une capacité d'enseignant chercheur, et donc d'avoir un certain nombre de travaux (thèse, publications) à son actif. Cela me paraît d'autant plus important qu'il nous faut aller, j'en suis convaincue, vers un élargissement du recrutement des universitaires à des philosophes d'autres pays que la France. Nous avons tout à gagner à accueillir dans nos universités des collègues étrangers. De même, nous avons tout à gagner à ce que nos diplômes soient reconnus dans les autres pays. Il faut aller dans le sens de la circulation des savoirs et des personnes. Et à cet égard, c'est vrai, l'agrégation peut être un frein. Je me rappelle avoir entendu dire dans une commission de spécialistes, à propos d'un étranger candidat à un poste universitaire : « Ah oui, mais il n'a pas l'agrégation ! » Cela s'entend peut-être moins aujourd'hui, mais c'est vrai : l'agrégation peut être un frein.

Il y a deux arguments cependant qui me font pencher en faveur du maintien de la double fonction.

D'abord, dans quelle situation matérielle et institutionnelle se retrouveraient les étudiants qui s'engageraient dans la préparation de thèses sans agrégation ? Le nombre des allocations de recherches est aujourd'hui extrêmement faible et très peu de possibilités sont offertes aux étudiants d'avoir un cursus doctoral digne de ce nom. Quand on est agrégé, au moins, on a un poste, on a de quoi vivre et on est, si je puis dire, « dans le circuit ». Nous n'en sommes qu'au début des écoles doctorales et de la mise en place du fameux système 3-5-8. Tant que notre système d'études doctorales ne sera pas plus performant, tant qu'il ne sera pas capable d'assurer à tous les doctorants des conditions matérielles stables et acceptables, de leur offrir une vraie formation de chercheur et une insertion effective dans le monde de l'université et de la recherche, l'agrégation restera indispensable.

Et puis surtout, je suis convaincue que la grande chance du système d'enseignement français, c'est justement de former des gens qui soient capables à la fois d'enseigner en lycée, puis plus tard à l'université, et aussi de se consacrer à la recherche. L'agrégation reste le moyen de sceller tout cela et, de ce point de vue, ce que vous appelez son « ambivalence » est à mes yeux une bonne chose.

Les sciences cognitives dans le cours de philosophie

Acireph — 2002-10-27T18:24:00Z

L'EXEMPLE DE « LA CONSCIENCE »

par Daniel ANDLER

L'objet de mon intervention n'est pas de vanter les mérites ou la pertinence des sciences cognitives, mais d'en discuter philosophiquement avec vous. En effet, la question de l'apport des sciences cognitives à l'enseignement de la philosophie au lycée ne va pas de soi.

1. Que sont les sciences cognitives ?

L'expression « sciences cognitives » est d'usage relativement récent en français, ce qui leur donne parfois encore aujourd'hui une apparence de « gadget » qui agace. Débarquée en France il y a à peu près 20 ans, elle s'était répandue aux États-Unis et dans les pays de langue anglaise environ 15 ans auparavant. Cela fait donc plus d'une trentaine d'années qu'on parle d'« études » ou de « sciences cognitives », ou de « sciences de la cognition ». La formule « psychologie cognitive » a été introduite pour la première fois sous la forme de titre d'un manuel de psychologie, celui d'Ulrich Neisser en 1967 : Cognitive Psychology. Le concept est encore antérieur : les sciences cognitives se sont formées dans les années 50. Il s'agit par conséquent d'un programme de recherche qui n'a pas moins d'un demi-siècle, ce qui, pour un gadget, n'est pas rien. Il a l'âge de beaucoup d'entre nous ; il n'a pas disparu, ni croulé sous le ridicule. Aucun nouveau gadget n'a pris sa place. Cette stabilité laisse donc présumer que les sciences cognitives ont une certaine pertinence, voire une certaine fécondité.

Il n'est pas plus facile de définir les sciences cognitives qu'une autre science : vous dites certainement à vos élèves qu'on ne peut pas définir les mathématiques comme la science des figures et des nombres, parce que pour en tirer quelque chose, il faudrait savoir ce qu'est une figure et un nombre, et accessoirement ce qu'est une science, sans compter qu'il y a, en mathématiques, bien d'autres objets que figures et nombres. On procède dans ce genre de situation par approximations successives, ou par un mouvement d'aller-retour entre la pratique de ces sciences et la réflexion sur elles. Je juge quant à moi utile de cerner les sciences cognitives par trois côtés, en faisant converger : 1) une caractérisation historique : c'est un courant de recherche, la rencontre, historiquement située, d'un certain nombre d'idées ; 2) une caractérisation extensionnelle : on trouve, dans cette discipline, de la psychologie, de la logique, des neurosciences, de la philosophie, etc. ; 3) une caractérisation intensionnelle : les sciences cognitives se sont forgées autour d'une hypothèse maîtresse, en elle-même discutable, et aujourd'hui largement mise en question. Ici se pose une question philosophiquement intéressante : quel est le lien entre les sciences cognitives et cette hypothèse, sachant que celle-ci est aujourd'hui très largement contestée ?

Origines

Les sciences cognitives remontent loin, aux Grecs anciens. Tout le versant de la philosophie occidentale qui touche à la connaissance en est une préfiguration. Certains auteurs de la tradition, vous les connaissez, ont particulièrement axé leur réflexion sur ces questions-là, mais rares sont ceux, du moins jusqu'à Kant inclus, qui ne les ont pas au moins abordées. Pour reprendre un mot de Howard Gardner, les sciences cognitives sont très jeunes, mais leur ordre du jour est très vieux car c'est tout bonnement celui de la philosophie occidentale. Il s'agit certainement d'une simplification, mais elle est plus pertinente que la description qui relie les sciences cognitives à l'hypothèse quelque peu farfelue de l'intelligence artificielle, en vogue dans les années 50 ou 60. Les sciences cognitives ne sont pas tant le développement des recherches sur l'intelligence artificielle que le début de la réalisation scientifique d'un programme de recherche élaboré par la tradition philosophique.

Pour ce qui est de l'histoire plus immédiate, je trouve commode d'assigner la naissance des sciences cognitives à ce qu'on appelle parfois la première cybernétique, au milieu des années 40. En 1943, trois articles importants, publiés en même temps et diffusés dans un milieu confidentiel, ont donné naissance à ce que Norbert Wiener a baptisé du néologisme 'cybernétique' (la science du gouvernement des systèmes, de la racine grecque commune aux termes désignant le gouverneur, le gouvernail, gouverner). La cybernétique était un programme de recherche extrêmement ambitieux qui visait à créer une théorie unifiée des machines complexes (capables d'auto-organisation et d'autonomie), de l'esprit et du cerveau humain (les deux étant à rapprocher, sans nécessairement se confondre), et de la société, à partir des concepts de contrôle et de communication.

Un tel projet s'est appuyé sur une certaine conceptualisation de la machine, mais il a agi en retour sur elle. Il était clair qu'on ne pouvait pas constituer un modèle satisfaisant de l'esprit humain ou de la société à partir de machines simples : un esprit, pas plus qu'une société, ne ressemble en aucune manière à une moissonneuse batteuse ou à une machine à coudre, ni du reste à un central téléphonique ; à ces engins manque manifestement un élément essentiel. C'est un logicien et mathématicien, Alan Turing, qui a identifié ce facteur, qu'on pourrait peut-être désigner, au risque de simplisme, par la notion d'instruction conditionnelle : une machine qui fait tantôt ceci, tantôt cela, selon qu'au stade où elle est parvenue elle constate d'elle-même qu'une certaine condition est remplie ; une telle machine possède sur toute autre une supériorité “intellectuelle” écrasante. Turing s'est posé, au milieu des années 30 et à la suite des résultats d'incomplétude de Gödel, la question de savoir s'il existait une méthode systématique permettant théoriquement de répondre à toute question de mathématique bien posée. Il a répondu par la négative. Sa solution, géniale, incroyablement originale, repose sur une idéalisation de l'esprit humain calculant, au sens le plus littéral du terme ; et ce qu'il construit, sur le papier, c'est un modèle mécanique théorique de ce calculateur idéalisé. A partir de ce résultat (je simplifie toujours), deux équipes, l'une aux Etats-Unis, avec von Neumann (un autre des grands cybernéticiens), l'autre en Grande-Bretagne, avec Turing lui-même, ont pu construire, pour le compte de leurs armées respectives, ce qu'on appelle parfois des machines de von Neumann, autrement dit, des ordinateurs. Ces machines ont un degré de complexité, voire de mystère (comme on ne le sait pas assez, obnubilé que l'on est par l'idée qu'elles sont “idiotes”), pour qu'il devienne au moins plausible de se demander si l'esprit humain ne serait pas, sous une certaine description, dans une certaine mesure et dans certaines limites, constitué à leur image. (Les neurobiologistes, à ce stade de l'exposé, poussent des hurlements rituels, mais c'est une autre histoire que je ne pourrai sans doute pas raconter aujourd'hui.)

Si les militaires américains avaient voulu l'ordinateur, c'était d'abord pour faire les calculs nécessaires à la fabrication de la bombe atomique. Mais très vite après la guerre, d'autres applications étaient envisagées, pas seulement dans le domaine de l'armement. Par exemple les succès scientifiques et technologiques de l'Union soviétique poussaient les Occidentaux à rechercher des systèmes de traduction automatique. Vers 1950, les premiers ordinateurs civils firent leur apparition.

C'est dans cet univers culturel, scientifique, philosophique, politique et technique que les choses ont commencé à bouger dans les années 50, à Cambridge dans le Massachusetts, et dans quelques autres universités de la côte Est des États-Unis. On a vu se rapprocher, d'abord, le tout jeune Chomsky, inventeur d'une nouvelle approche de la linguistique, et certains spécialistes des ordinateurs, persuadés qu'il est possible de leur faire simuler les facultés intellectuelles humaines (c'était le programme de l'intelligence artificielle). De « number crunchers » (moulin à nombres), les ordinateurs étaient promus à la dignité de « symbol crunchers » (moulins à symboles) – dignité qu'ils n'auraient du reste jamais dû perdre, car la machine de Turing n'est un calculateur numérique qu'en vertu du fait qu'elle est, fondamentalement, un manipulateur de symboles !

Linguistes et informaticiens sont rejoints par des psychologues rejetant le cadre béhavioriste dans lequel ils avaient été formés. Après un demi-siècle de règne quasi-exclusif sur la psychologie scientifique expérimentale, aussi bien aux Etats-Unis que sur le continent et en Angleterre, ce paradigme va rapidement s'écrouler sous les assauts des jeunes Turcs de la psychologie qui entendent réintroduire l'idée d'état mental, bannie pour des raisons méthodologiques par les béhavioristes. Et c'est un philosophe et logicien du MIT, Hilary Putnam, qui propose le premier de concevoir de tels états mentaux sur le modèle de l'état interne d'une machine de Turing ou d'un ordinateur.

Disciplines participantes

Psychologie, informatique, linguistique, intelligence artificielle, philosophie…, c'est déjà beaucoup ; mais d'autres disciplines se joignent au mouvement. L'anthropologie, qui prendra bientôt du recul, mais fait au milieu des années 1950 une tentative sérieuse pour adhérer. Ainsi surtout que les sciences du cerveau, qu'on n'appelait pas encore les neurosciences, et qui, inversement, vont devenir toujours plus centrales au cours du demi-siècle écoulé.

Voici, donc, la philosophie dans une situation inusitée, au coude à coude avec des scientifiques. Depuis que la physique a pris son autonomie, la philosophie a pris l'habitude de l'après-coup : elle inspecte, elle “rend raison”. Mais voici qu'à nouveau une science fait mine de naître : le philosophe est mobilisé, à nouveau, pour dégager, s'il le peut, quelques points d'appui conceptuels ; à nouveau le voici dans le rôle du “philosophe naturel”. Dans un tel moment, il retrousse ses manches et laisse sa cravate d'inspecteur au vestiaire. Il travaille sur plusieurs chantiers. Il est un psychologue théorique, comme l'avait été Turing. Il est logicien, au sens large, recherchant les formalismes adéquats pour la représentation des domaines d'objet et des processus. Il est linguiste, syntacticien, sémanticien ou pragmaticien... Tantôt il en oublie presque sa fonction d'origine, tantôt il y revient, se faisant, au choix ou simultanément, philosophe des sciences, philosophe de l'esprit, philosophe du langage... : cent postures différentes sont possibles.

Évolution rapide

Ces sciences de la cognition ont beaucoup changé depuis leur émergence vers le milieu des années 50. D'abord, elles se sont libérées de l'obsession de la machine, et notamment de l'idée que la rigueur scientifique exige de simuler mécaniquement les activités intellectuelles : l'intelligence artificielle, a-t-on beaucoup dit dans les années 1960-70, serait l'épreuve expérimentale d'une véritable science de l'esprit. On s'est assez vite rendu compte que la simulation ne peut précéder l'analyse. L'erreur de l'intelligence artificielle, qui faisait aussi sa naïveté philosophique, c'est de s'y être mis beaucoup trop tôt. Avant de vouloir créer une machine qui voit, mieux vaudrait se demander ce que c'est que voir, question qui concerne aussi la philosophie. Le psychologue et le neuropsychologue commencent de leur côté à soupçonner que la vision est un ensemble complexe de phénomènes, et non un processus homogène. Bref, l'analyse conceptuelle et l'étude empirique des facultés naturelles, voilà ce dont la simulation ne peut faire l'économie, même si l'on peut admettre qu'une démarche d'aller et retour entre théorisation/description et simulation puisse être une bonne stratégie, du moins dans certains cas.

Les sciences cognitives aujourd'hui ne sont plus tant une informatique appliquée qu'une sorte de psychologie généralisée. Psychologie générale, d'abord : elles ne se bornent pas aux seuls processus de connaissance. Curieusement, beaucoup de psychologues un peu anciens vous diront qu'il y a la psychologie du travail, la psychologie sociale, la psychologie des émotions, la psychologie clinique, la psychologie différentielle, et, finalement, la psychologie cognitive, qui s'intéresse au raisonnement, à la mémoire, et autres processus de la pensée rationnelle. C'est une image complètement dépassée de la psychologie cognitive, laquelle se donne pour domaine l'ensemble des phénomènes psychiques, y compris les émotions, les perceptions, les rapports à autrui, etc. (Même s'il faut sans doute admettre qu'à l'heure présente, les sciences cognitives sont mieux équipées pour certains domaines que pour d'autres ; mais c'est ce qui justement est en train de changer.)

Psychologie généralisée, ensuite, au sens où ses méthodes ne se réduisent pas à celles qui faisaient que, selon Canguilhem, un philosophe digne de ce nom se devait de se détourner de cette fausse science. Les méthodes des sciences cognitives d'aujourd'hui sont très différentes : elles ne reposent pas sur l'introspection, ni sur des paradigmes expérimentaux béhavioristes ou néo-béhavioristes, extrêmement limités et artificiels. Elles recourent à une palette d'outils aussi bien théoriques qu'expérimentaux, à des instruments de mesure qui étaient encore inconnus il y a trente ou quarante ans, et à des paradigmes entièrement nouveaux.

L'une des principales sources d'innovation est évidemment les neurosciences. Ce n'est pourtant pas la seule. Un débat, qui frise souvent la polémique, sépare ceux (en général des neurobiologistes) pour lesquels c'est le retour à la tradition physiologique du xixe siècle qui a permis à la psychologie de retrouver le chemin de la science authentique (pour eux, les neurosciences sont la véritable locomotive des sciences cognitives) de ceux qui, tout en admettant sans réticence que l'étude du cerveau apporte un renfort essentiel aux méthodes de la psychologie, accordent aux linguistes et aux philosophes un rôle non moins essentiel. Celui de la philosophie est peut-être le plus central, dans la mesure où, en reprenant les problèmes traditionnels de la théorie de la connaissance, elle s'efforce d'interagir avec les psychologues, les neurobiologistes, les informaticiens, les roboticiens, les linguistes, les logiciens, les anthropologues ...., et les encourage à interagir entre eux.

Hypothèse princeps

Tout ce monde-là travaille autour d'une même hypothèse : celle de la double description. C'est l'idée que les mêmes faits doivent pouvoir être décrits comme une chaîne causale de phénomènes physiques, mais aussi comme une suite réglée de phénomènes mentaux. Supposer une identité entre tout phénomène mental et certains phénomènes physiques n'oblige pas à considérer, inversement, à l'instar du panpsychisme, tout phénomène physique comme un phénomène mental : une cascade ne donne pas lieu à une description psychologique plausible. Les sciences cognitives se défient des sauts vertigineux, elles cherchent à demeurer au plus près de la connaissance commune, d'un côté, de la bonne pratique scientifique, de l'autre ; sans se dissimuler que des choix ontologiques drastiques sont à faire. D'autre part, l'identité principielle entre un processus psychologique singulier et un complexe singulier de processus physiques ne nous engage ni sur la voie d'un physicalisme étroit, ni sur celle du réductionnisme. Le physicalisme étroit est évité dès lors qu'on s'autorise à faire appel non aux seules ressources de la physique mathématique fondamentale, mais à la chimie, à la biochimie, à la biologie, à toutes les disciplines intermédiaires qui touchent à la fois au vivant et aux systèmes physiques complexes. Le réductionnisme est écarté si nous reconnaissons que pour décrire systématiquement les relations entre les états et les processus mentaux, pour dégager leur intelligibilité, nous ne pouvons pas nous contenter du vocabulaire de la physique, fût-il augmenté de celui des neurosciences, de la chimie, etc.

L'idée est donc celle d'un programme naturaliste, ou matérialiste, mais non réductionniste. Une belle idée, même si on peut discuter ensuite. Certains (Jaegwon Kim par exemple, ou David Lewis) estiment qu'elle est trop belle pour être vraie, c'est-à-dire tout simplement cohérente. Elle a cependant, sous un certain angle, une sorte d'incontournabilité. Sa composante la plus forte est le naturalisme, qui prend deux formes complémentaires. Le système nerveux central, en tant que siège de la cognition, est en effet un système naturel en deux sens : il est fait d'une « denrée physique », et non de poudre spirituelle ; et il appartient à l'ordre de la nature, au sens des naturalistes (nous sommes, après tout, des animaux, produits par l'évolution naturelle). La composante la moins forte est le non-réductionnisme. Affirmer qu'on ne peut pas ramener les descriptions systématiques produites par une science de la cognition au vocabulaire de la physique, de la chimie, peut se comprendre comme un simple aveu d'impuissance, une panne d'imagination scientifique. Chomsky, en lequel beaucoup voient, à juste titre, l'un des pères de la “révolution cognitive”, doute même que nous sachions ce que nous cherchons ici, car depuis Newton, l'évidence du mécanisme s'est dissoute dans l'action à distance et la prolifération baroque des engagements ontologiques de la physique. Ainsi, selon lui, nous n'aurions pas la moindre idée de ce que serait une –“réduction” du cognitif au physique.

Reste qu'en pratique, les sciences cognitives se développent bel et bien sur deux plans partiellement indépendants. Cette autonomie relative se manifeste par exemple dans le déploiement du concept de représentation : on entend par là un état mental dont l'identité, l'individualité, est due à la fonction qu'il occupe dans l'économie complexe des autres représentations, des perceptions et des actions. Le désir de boire de l'eau est un état dont l'essence est de se combiner avec certaines croyances, telles que celle qu'il y a un verre d'eau posé sur la table à portée de la main, pour produire, toutes choses égales d'ailleurs, une action de saisie du verre d'eau.

Une représentation a, de ce point de vue, quelque chose de commun avec un tire-bouchon : c'est quelque chose de matériel, mais qui doit son identité, exclusivement, au fait qu'il sert à déboucher une bouteille. Si vous voulez, à partir de ce principe d'individuation, constituer une physique des tire-bouchons, vous n'y parviendrez pas : il y a toutes sortes de tire-bouchons qui répondent à des principes physiques différents (mécaniques, à gaz comprimé, etc.) lesquels n'ont rien de commun en tant que dispositifs matériels. La physique ne suffira donc pas à décrire les tire-bouchons, sinon de manière “disjonctive”' et indéfinie. Vous ne pouvez définir ce qui est commun à tous les tire-bouchons qu'à partir de leur fonction (déboucher des bouteilles) et indépendamment des réalisations physiques particulières de cette fonction.

Ce fonctionnalisme (qui, soit dit en passant, se décline en plusieurs versions assez différentes, mais je passe sur ces subtilités) possède, à côté de sa version philosophique, une version pratique, qui n'est rien d'autre que la condition de possibilité d'une psychologie ne dépendant pas directement des résultats des neurosciences. Or, indice sinon preuve, cette psychologie existe bel et bien et prospère.

Il y aurait bien plus à dire, mais il est une autre lacune qu'il est beaucoup plus urgent de combler. Le schéma représentationnel, ainsi conçu, doit être complété par l'idée « computationnelle », selon laquelle il y a entre les états mentaux des passages réglés, effectués par une sorte de mécanisme, et qui fait de la cognition ou de la vie mentale une suite de transformations réglées de représentations. La notion de « transformation réglée » est précisée par l'idée de computation au sens des machines de Turing. Selon cette hypothèse, les représentations sont (c'est l'un de leurs deux visages) comme des formes qui sont manipulées et transformées en d'autres formes, véhicules d'autres contenus. Les règles de transformation appartiennent à un répertoire fini, ce qui est très important car, sinon, on aurait affaire à l'équivalent d'une machine molle, peut-être très jolie à peindre, mais incapable de produire de la cognition.

La combinaison de l'idée de représentations biface et de computation turingienne constitue l'hypothèse princeps : on l'appelle tantôt computo-représentationnalisme, tantôt fonctionnalisme. J'en ai donné une image simpliste, mais même dans ses versions développées, qui sont plurielles, elle est aujourd'hui remise en question. D'abord la notion de computation est largement battue en brèche, à cause de la prise en compte de machines très différentes des machines de Turing, qu'on appelle parfois systèmes connexionnistes ou encore des réseaux de neurones formels. Et elle est aussi remise en cause par le fait que beaucoup de scientifiques ne croient pas du tout à notre dualisme de philosophes : eux — tous les Changeux de ce monde — sont franchement réductionnistes ; ils pensent qu'il n'y a pas de différence de principe entre une science de l'esprit et une science du cerveau.

2. La conscience comme problème scientifique

Après avoir tracé à traits épais ce tableau général, je voudrais en venir maintenant à la question plus précise sur laquelle vous m'avez invité à intervenir : la conscience.

Comme la science oscille ! Dans le numéro de juillet 2002 du Scientific American, à la rubrique “Il y a un siècle”, on apprend qu'en 1902, le président de l'Association américaine pour l'avancement des sciences affirmait que la conscience est à la fois le plus ancien problème de la philosophie et le plus récent problème de la science, que la conscience doit être considérée comme un phénomène biologique, que le biologiste doit l'étudier, qu'il doit essayer d'en savoir toujours davantage sur ce phénomène central. Le positivisme de l'époque conduit notre visionnaire à formuler une clause de prudence : l'expérience prouve que si le biologiste parvient souvent à découvrir le comment d'une certaine fonction, il reste souvent incertain du pourquoi. Cette réserve de pure forme ne doit pas cacher l'essentiel : la conscience vue comme un problème scientifique. Or, une cinquantaine d'années plus tard, dans un ouvrage qui fut outre-Manche quelque chose comme les Mots et les choses de l'époque, Le concept d'esprit (The Concept of Mind, 1949 – traduit chez Payot, il va être prochainement réédité), Gilbert Ryle défendait, sur le terrain philosophique, un béhaviorisme radical : il pensait qu'il n'y avait aucune réalité correspondant aux concepts mentalistes classiques comme la conscience, la croyance, la volonté, etc. Les sciences cognitives, nées dans cette atmosphère, ont longtemps gardé du béhaviorisme, sur les ruines duquel elles se sont pourtant installées, sa méfiance à l'égard de la conscience, et l'ont écartée de leur ordre du jour.

L'intentionnalité d'abord

Le philosophe Daniel Dennett, qui fut à Oxford l'élève de Ryle, a proposé, il y a une trentaine d'années, une sorte de compromis. La conscience, disait-il dès son premier livre, Content and Consciousness (non traduit), est bel et bien en droit un problème scientifique, mais les sciences cognitives ne sont pas conceptuellement préparées à l'aborder. Il leur faut auparavant disposer, avec l'aide des philosophes, du problème de l'intentionnalité.

De fait, qu'ils aient ou non été convaincus par les arguments de leur collègue, cette stratégie est bien celle qu'ont suivie, dans leur grande majorité, les philosophes de l'esprit (on traduit par 'philosophie de l'esprit' ce qu'on désigne en anglais par “philosophy of mind”, et qui ne diffère pas beaucoup de la philosophie de la psychologie, ou encore de la psychologie philosophique – rien, à voir, donc, avec un philosophie du spirit !). Ils ont pris pour problème central l'intentionnalité, y voyant une condition de la conscience, ou de certaines formes de la conscience. Dire que les états mentaux sont intentionnels, ou doués d'intentionnalité, c'est dire qu'ils sont pourvus d'une flèche directionnelle, référentielle. Les états mentaux sont « à propos » d'autre chose que d'eux-mêmes : un état de croyance renvoie à un fait, à un état de chose, réel ou irréel ; une croyance perceptive, par exemple, renvoie à ce qui est (véridiquement ou non) perçu, et qui est réputé appartenir au monde extérieur, qui n'est en tout cas pas “contenu” dans l'état mental lui-même. Un être conscient est d'abord un être capable de tourner son œil mental vers quelque chose. C'est pourquoi il est apparu aux philosophes, aux linguistes et à certains psychologues, qu'il fallait commencer par traiter ce problème avant d'aborder celui de la conscience.

Philosophie et neurosciences s'attaquent à la conscience

Comme une solution parfaitement satisfaisante se faisait attendre, il y a une vingtaine d'années, nos philosophes ont changé leur fusil d'épaule et décidé qu'après tout on pouvait peut-être s'attaquer directement à la conscience. Ils n'avaient d'ailleurs guère le choix, car les neurosciences s'y étaient mis allègrement. C'est ainsi que des spécialistes du cerveau, s'intéressant plus particulièrement au cortex visuel, ont émis des hypothèses hardies sur les “corrélats” de la conscience, comprise ici comme perception consciente. Selon Francis Crick (le co-découvreur de la structure de l'ADN) et Wolf Singer, par exemple, l'accès conscient à une perception visuelle “correspond” à un battement synchronisé d'activités neuronales de période 40 Hz : avoir une perception conscience d'une hirondelle traversant le ciel, ce serait pouvoir coordonner différentes représentations corticales “représentant” les différentes dimensions du stimulus visuel (couleur, localisation par rapport à l'observateur, mouvement, orientation, bords, texture...). Gerald Edelman, Antonio Damasio, V.S. Ramachandran et d'autres vedettes des neurosciences ont également proposé leurs théories de la conscience. Que ces hypothèses nous mettent sur le chemin de la vérité, personne ne peut l'affirmer. Mais une question plus intéressante encore, pour le philosophe, est de savoir si elles nous rapprochent le moins du monde de la conscience tout court, ou de la conscience en général, ou de la conscience en tant que telle. Si elles sont justes, ou approximativement justes, elles nous apprennent bien quelque chose. Mais de quoi parlent-elles réellement ? Est-ce bien de la conscience ? Nous allons y revenir dans un instant.

L'apport de la neuropsychologie

Mais auparavant, il faut évoquer des recherches qui parlent plus directement au philosophe, ébranlant certaines de ses plus chères intuitions et l'empêchant de se rendormir (immédiatement du moins). Je veux parler de certaines découvertes de la neuropsychologie. Rappelons que cette discipline peut être considérée comme la première des sciences cognitives au sens moderne, puisqu'elle a été fondée par Paul Broca, quand celui-ci, au milieu du xixe siècle, a établi qu'une certaine aire du cerveau était spécialisée pour le langage (découverte anticipée par plusieurs personnes, mais cette querelle de priorité est sans réelle pertinence ici). L'un des objectifs de la neuropsychologie, qui s'est considérablement développée pour diverses raisons (développement des sciences cognitives et notamment de la psychologie scientifique, apparition des techniques d'imagerie cérébrale) est de mettre en évidence des dissociations. On observe ainsi des tableaux cliniques dans lesquels une partie de ce qui semble appartenir de plein droit au domaine de la conscience est absente, alors qu'une autre partie subsiste. Ce qui suggère l'idée que la conscience, loin d'être unifiée, comprendrait des composantes en partie indépendantes les unes des autres.

Prenons l'exemple du blindsight : la “vision aveugle”. Pouvez-vous imaginer que vous pourriez à la fois voir quelque chose et croire dur comme fer que vous ne voyez rien ? Quand on voit, ne sait-on pas, ipso facto, qu'on voit ? Comment voir sans croire qu'on voit ? Il est facile de renverser un verre de vin d'un geste un peu brusque, sans le savoir, parce que le coude n'est pas quelque chose de très sensitif ; mais voir, c'est vraiment au siège même de notre pensée consciente, et il semble que notre perception visuelle soit en elle-même consciente. Or ce n'est pas du tout le cas. Les patients présentant la blindsight, terme forgé par un neurologue américain exerçant en Angleterre, Lawrence Weiskrantz, sont conscients d'être totalement aveugles et manifestent néanmoins, dans certaines conditions, des capacités visuelles ; ils sont par exemple capables de mettre une enveloppe dans une fente orientée dans une certaine direction, alors même qu'ils ne sont pas conscients de voir la fente, ou quoi que ce soit d'autre. Il faut bien, pourtant, qu'ils “perçoivent” l'inclinaison de la fente. Et quand on leur fait observer qu'il a bien fallu qu'ils la voient pour choisir le bon angle, leur réponse est qu'ils ont simplement deviné, et eu de la chance.

Un tableau clinique opposé, connu à vrai dire de longtemps, associe la cécité et l'anosognosie, la non-reconnaissance de son infirmité : voilà donc des patients qui ne voient pas, sans être (pleinement) conscients qu'ils ne voient pas.

Un autre exemple est celui de la prosopagnosie, une affection dans laquelle on ne reconnaît pas les visages : vous êtes assis en face de votre mère, vous voyez bien (votre vision ophtalmologique est intacte) qu'il y a un organe situé entre son collier et son chapeau, mais vous ne savez pas qu'il s'agit du visage de votre mère. Pourtant, quelque chose en vous le sait : des mesures de sensibilité (des mesures de conductance de la peau, du type de celles qu'effectuent les « détecteurs de mensonge ») montrent que vous avez la réaction émotionnelle habituelle que vous manifestez face à un visage aimé, réaction que vous n'avez pas en revanche face à une personne que vous n'avez jamais vue de votre vie.

Il y a un grand nombre d'exemples de ce type. La neuropsychologie affaiblit sérieusement notre sentiment que nous possédons une image intuitive de la conscience qui soit cohérente et raisonnablement fidèle. (Il ne s'agit pas simplement de dire que nous ne savons pas la définir, exactement ou complètement, ce qui n'est pas vraiment, pour le philosophe, une première nouvelle...). La neuropsychologie montre que ce que nous avons l'habitude de penser comme le “noyau dur”, indécomposable, de la conscience, est en réalité un amalgame dont certaines parties peuvent être absentes, sans que toutes le soient.

Schizophrénie et autisme

La psychiatrie a son lot de bizarreries à proposer de son côté. Beaucoup de schizophrènes, on le sait, éprouvent une perte du sens de l'agentivité, c'est-à-dire que quand ils agissent, ils n'ont pas l'impression que c'est eux qui agissent : ils ont la conviction d'être manipulés. Leurs pensées sont parfois sujettes à des “insertions” : ce qu'ils ont pensé, à l'instant, ce n'est pas eux-mêmes qui l'ont pensé, cette pensée n'est pas la leur. Ce qu'ils ont dit, ce n'est pas eux qui l'ont dit. Perturbations de corps propre, également : cette main n'est pas la leur, quoiqu'on leur fasse observer qu'elle est attachée à leur épaule.

L'autisme, qu'on appelait jadis, d'ailleurs, schizophrénie infantile, présente une perturbation qui illustre le lien entre conscience et intentionnalité. Il est généralement reconnu désormais que l'enfant autiste souffre d'un déficit de “théorie de l'esprit” (terminus technicus) ou encore que sa “psychologie naïve” est absente ou déficiente. Cela veut dire qu'il ne saisit pas, ou pas spontanément et directement, cette propriété fondamentale d'autrui qui consiste à avoir des représentations qui lui sont propres, et peuvent notamment différer de celle du sujet. Dans l'archi-célèbre expérience de la “fausse croyance”, l'autiste, contrairement non seulement à l'enfant normal, mais à l'enfant trisomique, par exemple, est incapable de comprendre qu'une modification de l'environnement dont l'autre n'a (manifestement) pas pu prendre connaissance, contrairement à lui, n'entraîne pas chez l'autre le changement de croyance qu'il entraîne évidemment et directement chez lui : l'autiste (comme l'enfant normal avant 3 à 3 ans et demi) voit que l'adulte a changé le bonbon de cachette, il voit que l'autre enfant, mis à la porte, ne le sait pas, mais pense que l'autre enfant, revenu, cherchera le bonbon dans la nouvelle cachette. S'il ne constitue peut-être pas un trouble ou une dissociation de la conscience, ce déficit ne peut pas ne pas affecter la conscience que l'autiste a de lui-même : incapable de comprendre que la réalité ne détermine pas univoquement la pensée de l'autre, il ne peut comprendre qu'il est dans le même cas, et ne peut donc être pleinement conscient de ses propres pensées conscientes.

Une conscience ou des consciences ?

Enfin, le plus normal des humains présente d'étranges absences. Dans une série d'expériences vieilles maintenant de plus de trente ans, et qui ont fait couler des mers d'encre, Benjamin Libet a montré que, dans certaines situations, la décision consciente est précédée et non suivie de l'initiation de l'action décidée. En France, Marc Jeannerod et son équipe ont étudié ces phénomènes, et avec le philosophe Pierre Jacob il vient de terminer un livre qui devrait vous intéresser. Dennett, déjà cité, a de son côté déployé des trésors d'ingéniosité pour nous convaincre que nos théories spontanées, ou philosophico-spontanées, de la conscience, sont tout simplement incohérentes, d'où les “paradoxes” que présentent pour nous les expériences de Libet, pour ne pas parler de quantité d'autres, certaines connues de longtemps. Pour Dennett, la conscience est comme un valise de prestidigitateur : elle est non pas une illusion, mais un faisceau, un paquet d'illusions, produites de manière opportuniste par notre appareil cognitif.

D'autres pensent différemment. Eliminer la conscience, y voir une “erreur massive” du sens commun (l'expression est de Bernard Williams, dans un tout autre contexte), ne reconnaître de réalité qu'à un ensemble hétérogène de phénomènes conscients dépouillés par l'application d'un acide philosophico-scientifique de tout mystère, cela n'est pas du goût de tous, ni chez les scientifiques, ni chez les philosophes. Mais comment rendre compte des observations innombrables qui mettent à mal notre conception commune ? Faut-il renoncer totalement à la vénérable idée d'un “siège” unique de la conscience ? Faut-il admettre que la conscience n'est pas une fonction centrale, mais qu'elle est exercée par des modules différents dispersés en différentes aires cérébrales ? Notre ignorance est encore très grande, mais certaines données des neurosciences ont acquis ces dernières années le statut de fait acquis. En voici un exemple. Le traitement des stimuli visuels, parvenus au cortex par le canal du nerf optique, suit deux voies distinctes, “ventrale” et “dorsale”, aux fonctions différentes : la première est consacrée, comme on le dit (trop) rapidement, à répondre à la question Quoi ? (Qu'est l'objet que je vois ?), la seconde à la question Où ? (Quelles relations spatiales l'objet entretient-il avec l'environnement ?) – certains défendent aujourd'hui l'idée qu'il s'agit plutôt, pour la voie dorsale, de répondre à la question Comment ? (Comment m'y prendre avec cet objet ?) A chacune de ses voies correspond une dimension de la perception consciente, et dans le cas de lésions, l'une peut disparaître et l'autre subsister. C'est ainsi que se fragmente la conscience (perceptive, on y est sans cesse ramené dans ce contexte).

Et l'inconscient ?

Quant au concept d'inconscient, il donne lieu à un curieux renversement. On est tenté d'évoquer à ce propos un changement de paradigme. On connaît la boutade fameuse du grand psychologue américain Karl Lashley. « Aucun processus mental, disait-il, n'est jamais conscient », renversant ainsi l'idée selon laquelle un état mental est, de manière générale, conscient, mais “descend” parfois “au-dessous” du seuil de la conscience à la suite d'un refoulement ou d'un phénomène du même ordre (la métaphore est assez fragile, même si on nous l'a enfoncée dans le crâne à coup de marteau). Lashley prend le contre-pied de ce cliché et affirme que les processus mentaux réels restent inaccessibles à la conscience.

L'inconscient cérébral de Lashley pose de multiples questions. Mais on peut se demander avant tout s'il ne restaure pas le vieux parallélisme psychophysique, que recouvrirait la dualité entre inconscients et processus conscients : par définition, les processus physiques sous-jacents sont inconscients ; ce serait une confusion de catégorie de parler de processus physiques conscients, comme de parler d'une vision odorante, d'une jalousie hydraulique ou d'une carotte multiple de 17. On ne peut donc certes pas prétendre d'un processus physique qu'il est conscient : une cascade n'est pas consciente, et ce qui peut se passer dans une assemblée de neurones n'est évidemment pas conscient non plus. Mais est-ce bien cela que veut dire Lashley ? Non. Son hypothèse, qui annonce ce qui va s'intégrer au paradigme que se veulent les sciences cognitives contemporaines, c'est qu'on peut parler d'états et de processus psychologiques non conscients, et qui ne sont pas pour autant simplement cérébraux ; qu'on peut donc en parler indépendamment du fait qu'ils sont réalisés matériellement par des assemblées de neurones, et qu'on peut les faire intervenir de manière fructueuse à titre d'entités théoriques (comme la force ou la baisse tendancielle du taux de profit) dans un discours scientifique testable et fécond.

Mais quel sens donner alors à la question du “passage” entre inconscience et conscience ? Les psychologues ont une réponse très simple : au-dessous d'une certaine durée, les stimulations ne sont pas perçues consciemment. Elles jouent toutefois un rôle dans le “traitement de l'information”, c'est-à-dire, par exemple, dans l'issue d'une épreuve consistant à reconnaître un mot. C'est le phénomène de l'amorçage (priming en anglais) : si vous êtes exposé pendant un temps extrêmement bref à un stimulus, celui-ci va orienter ultérieurement, à votre entier insu le décours de vos processus mentaux. Il y a donc un seuil de durée : on passe de la conscience à l'inconscient simplement en descendant dans l'échelle des durées. Cependant, il y a d'autres phénomènes qui ne sont pas excessivement rapides et qui, tout en étant inconscients, s'articulent néanmoins avec les états conscients.

Le problème des sciences cognitives, c'est un peu le problème inverse de celui de la psychanalyse : à quoi servent donc les états conscients ? pourquoi y a-t-il des états conscients ? C'est une conséquence de la remarque de Lashley : la psychologie scientifique ne semble parfois pouvoir parler que de ce qui se passe en deçà de la conscience. A cet point, le philosophe peut être tenté de décrocher complètement parce que lui, ce qui l'intéresse, ce sont les processus conscients. Mais le peut-il ? La vraie difficulté à laquelle nous nous heurtons tous, c'est de comprendre à la fois comment le non-conscient aboutit au conscient, et comment le conscient se résout en inconscient. Après tout, expliquer le conscient par le conscient, n'est-ce pas tomber dans une circularité ?

L'inconscient freudien est du conscient sans conscience : un état inconscient au sens de la psychanalyse a un contenu qui pourrait être celui d'un état conscient. C'est une croyance, un contenu, par exemple un désir sexuel ou une peur, qui peut ou pourrait venir ou revenir à la conscience. En revanche, les représentations et les états mentaux inconscients postulés par la psychologie cognitive n'ont aucune dimension propositionnelle (on ne peut pas les décrire sous la forme d'un « je crois que … » ou d'un « je pense que … »). On dit parfois qu'ils sont « subdoxastiques », ou « subpersonnels », ils forment comme une « poussière de croyance » : ce sont des constituants élémentaires de croyances, de désirs ou de représentations, dont aucun ne constitue individuellement une croyance pleine et entière.

Prenez l'exemple de la théorie de la vision de David Marr. Selon lui, tout processus visuel, même le plus simple, passe par un certain nombre d'étapes : on irait d'une représentation primaire (une ébauche) à une figure à deux dimensions et demie, puis à une figure tridimensionnelle. Non seulement il va de soi que vous n'êtes pas conscient du fait qu'en traitant une information visuelle, vous êtes passé par ces étapes, mais vous ne pouvez même pas imaginer ce que ce serait pour vous que d'en être conscient parce qu'une information « deux-et-demi dimensionnelle » n'a aucun sens repérable dans le langage ou dans la conscience humaine.

3. Droit d'inventaire et devoir d'ouverture

Du point de vue du philosophe, plusieurs objections tout à fait naturelles peuvent être adressées au projet des sciences cognitives, en tout cas à leur prétention de rendre compte de l'essentiel de la vie mentale. Elles prennent généralement la forme : il manque un X essentiel dont rien ne porte à croire que les sciences cognitives ont les ressources pour le cerner. J'en évoquerai trois, peut-être les trois principales, obtenues en faisant sucessivement X = la normativité, X = l'intentionnalité, X = la conscience.

Je n'en dirai que quelques mots, qui vous paraîtront forcément simplets : il est bien tard pour se lancer dans ce qui n'est rien d'autre que l'ordre du jour de cette spécialité proliférante qu'est la philosophie de l'esprit. L'essentiel pour moi est de souligner que le philosophe peut s'intéresser authentiquement aux sciences cognitives, voire collaborer à certains de ses programmes de recherche proprement empiriques, sans pour autant le moins du monde aliéner sa liberté critique.

L'objection de la normativité est bien connue : on ne remonte pas, nous a appris Hume, du “est” au “doit être”. Naturaliser le mental, c'est en rendre raison sur le mode du “est”. Or le mental est irréductiblement porteur d'un “doit être”. Donc il n'est pas (intégralement) naturalisable.

L'objection de l'intentionnalité dont nous savons, grâce à Wittgenstein, qu'elle est intimement liée à la précédente, est moins surplombante : comment imaginer qu'un objet matériel en vienne en quelque sorte intrinsèquement, de lui-même (et non par l'opération d'un agent tout armé d'intentionnalité propre) à désigner quelque chose d'autre ? Deux attitudes sont possibles : l'attitude éliminativiste, et l'attitude réaliste. Les éliminativistes pensent qu'il n'y a pas vraiment d'intentionnalité originaire. Pour expliquez la différence entre intentionnalité originaire et intentionnalité dérivée, prenons par exemple un distributeur de Coca-Cola : il reçoit une pièce et donne une canette ; en gros, on peut dire qu'il a reçu la pièce, qu'il l'a identifiée, et qu'il a dit : « ça c'est une bonne pièce ; c'est la pièce que je veux ; d'accord, je donne la canette ». Ce distributeur automatique de boissons détient une forme extrêmement rudimentaire d'intentionnalité, mais c'est une intentionnalité dérivée, puisqu'il est clair que c'est un outil au service d'une intentionnalité primordiale qui est celle de l'opérateur humain, concepteur et utilisateur de la machine. Les éliminativistes nous disent que nous souffrons d'une illusion philosophique qui consiste à penser qu'il existe une intentionnalité originaire. Nous sommes tous finalement des sortes de machines, mais au lieu d'être programmés par un agent humain et utilisés par lui selon ses intentions, nous sommes des systèmes naturels, manipulés, sinon “programmés” par la sélection naturelle.

Les réalistes, qui estiment qu'il existe une intentionnalité originaire d'entités, systèmes ou processus matériels, ont la tâche moins facile. Toute une série de tentatives philosophiques — les psychologues trouvent que c'est un peu compliqué, et les informaticiens n'y pensent même pas — ont été faites pour donner sens à l'idée que des processus matériels pourraient être dotés d'intentionnalité. Fred Dretske, par exemple, propose de rabattre la notion d'intentionnalité sur celle d'information, mais d'information pertinente pour un système placé dans une certaine situation. La “pertinence” dont il s'agit est assurée par une convergence des chemins causals, convergence réalisée à son tour par l'apprentissage de l'organisme. A cette forme de “téléosémantique” s'oppose celle de Ruth Millikan, qui fait intervenir l'histoire biologique de la créature ou du système. La perspective évolutionniste (abstraite) invoquée consiste à affirmer que tel dispositif de perception (de détection d'un danger ou d'une présence quelconque, par exemple) a pour fonction naturelle de percevoir, dans les conditions normales, ce qu'elle doit percevoir parce que le dispositif a joué un rôle dans la survie de l'espèce.

Ce sont là des thèses ingénieuses mais encore embryonnaires, non pas au sens où elles seraient obscures ou insuffisamment explicitées philosophiquement, mais parce qu'elles ne rendent plausiblement compte que d'une sémanticité ultra-rudimentaire. Le problème de l'intentionnalité est loin d'être résolu à mes yeux par ce genre de spéculations, qui suggèrent néanmoins des questions intéressantes et auxquelles aucun concurrent convaincant ne s'oppose à ce jour.

Quant à l'objection de la conscience, elle est sans doute la plus ancienne et la plus banale en philosophie. Le sentiment qu'aucune explication ou description scientifique ne peut atteindre le cœur du phénomène de la conscience est évidemment largement répandu dans la profession. Certains philosophes analytiques, dont le plus connu est Thomas Nagel, ont tenté d'asseoir ce sentiment sur une argumentation précise, compatible avec ce que nous comprenons, ou croyons comprendre, des hypothèses de la science. Nagel fait fond sur la distinction entre points de vue “en première personne” et “en troisième personne”. Joseph Levine développe l'idée d'un “fossé explicatif” entre description scientifique et évidence phénoménologique. Il vise à l'analogue d'un théorème d'auto-limitation (comme il y en a concernant les langages formels) des théories scientifiques de la conscience. Ned Block distingue la “conscience d'accès”, dont la science peut espérer pouvoir parler, et la “conscience phénoménale” qui menacerait de donner naissance au “fossé” de Levine. Bref, les philosophes ne se laissent pas faire, mais ils se placent sur le terrain des sciences cognitives, sans leur faire de procès moral ou politique.

Reste une question d'une autre nature, mais bien délicate elle aussi : est-il nécessaire d'essayer de comprendre quelque chose de tout cela si on veut tenir un discours philosophique qui tienne la route, même au niveau d'une initiation, en Terminale ? Et si oui, comment faire, en terme de formation individuelle et pour l'ensemble de la profession ? Qu'impliquerait l'intégration à la formation des professeurs de philosophie de rudiments de sciences cognitives ?

Je ne pense pas qu'il y ait de réponse absolument tranchée à une telle question. Je ferai le parallèle avec la logique. J'ai fait par le passé beaucoup de logique, c'était ma spécialité de mathématicien. On pourrait penser que lorsqu'un logicien se met à la philosophie, c'est parce qu'il croit que la logique sert à la philosophie. En réalité, je m'aperçois, depuis une vingtaine d'années que j'ai basculé du côté de la philosophie, que mon expérience professionnelle de la logique m'a surtout servi à savoir ce qu'on ne peut pas attendre d'elle. C'est un peu la même chose, je pense, pour les sciences cognitives : une raison de s'intéresser à elles, c'est de voir justement les limites de ce que nous livrent aujourd'hui les neurosciences, la psychologie, la robotique, la vision artificielle, la neuropsychologie, etc. Cette attitude n'a absolument rien à voir avec le refus bougon d'ouvrir les yeux, et mon “message” n'est pas, vous pensez bien, que les sciences cognitives n'ont rien d'intéressant à dire ! Mais je reste convaincu des vertus de l'analyse conceptuelle et aux méthodes traditionnelles — si on peut parler de méthodes — dans le métier de philosophe et de professeur de philosophie.

Néanmoins, dans le cas de la conscience, et contrairement peut-être à ce qui peut se passer dans d'autres secteurs des sciences cognitives ou du côté de la linguistique, on peut, par un effort modeste, enrichir considérablement sa palette d'exemples, de contre-exemples, d'expériences de pensée, etc., de manière philosophiquement instructive. S'il n'est pas sûr que cet apport modifiera radicalement la façon dont on va s'adresser aux élèves, le contenu des cours, la teneur des discussions, ne pourront pas ne pas évoluer. Je serais d'ailleurs très curieux de savoir en quel sens exactement, lorsque l'expérience en aura été répétée, avec des variations, un certain nombre de fois. Je suis persuadé que science et philosophie peuvent se rapprocher et modifier ainsi les attitudes, les attentes, de façon à réintroduire peut-être un souffle de liberté et de jeu dans un discours philosophique qui, à propos de la conscience en particulier, peut prendre un caractère compact, massif, en un mot, écrasant. Parler de blindsight, de « théorie de l'esprit », d'insertion de pensée, d'anasognosie, c'est – peut-être –introduire un peu d'air dans le musée.

Et puis c'est amusant ! On peut rapidement se faire plaisir en commençant à réfléchir sur toutes sortes de cas. Les sciences cognitives ne sont pas, comme la physique, une science lourdement feuilletée, où il faut passer par une succession de niveaux avant de pouvoir tenir des propos solides. Il suffirait de se défaire des préjugés anti-psychologiques et des diktats à la Canguilhem, de remettre la psychologie (ou les sciences cognitives, appelons cela comme on voudra) sur un pied d'égalité avec les autres grandes disciplines (comme la physique ou l'économie ou la biologie), et de reconnaître qu'elles méritent un petit effort d'initiation. Il peut suffire de quelques livres pas trop mal faits, de quelques sessions de formation, et peut-être d'un site Internet. On n'a pas besoin de chercher à savoir tout ce qui se passe dans les sciences cognitives : il s'agit d'un énorme domaine, certains secteurs sont très ennuyeux, d'autres sont embryonnaires. Il suffit de se focaliser sur quelques questions, sur quelques études de cas, pour enrichir énormément et à un coût de préparation raisonnable la palette des idées philosophiques.

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Discussion

— Au-delà de l'hypothèse prudente selon laquelle la confrontation avec les sciences cognitives ne justifierait que des stages mettant à disposition un répertoire d'exemples rafraîchissants, ne peut-on pas supposer qu'un certain nombre de champs qui appartenaient jusque-là à la philosophie relèvent désormais de la science positive qui, une fois de plus, mène à bien un programme conçu par les philosophes, forçant ceux-ci à rabattre leurs prétentions et à réduire toujours plus leur champ d'investigation ?

— Le processus est déjà en cours. Le mouvement est double. Tantôt ce sont les personnes qui, s'accrochant aux problèmes, quittent l'univers professionnel de la philosophie pour celui de la psychologie, de la linguistique, de l'informatique. Un certain nombre de collègues, en philosophie analytique, ont effectivement quitté, ou sont sur le point de quitter, la philosophie. Tantôt ce sont les idées, les problèmes, qui quittent les philosophes qui les ont, si je puis dire, nourris au sein. Cela fait un moment déjà que les philosophes ont cessé de se sentir essentiellement compétents s'agissant de concepts comme ceux de raisonnement, de mémoire, d'apprentissage ou, bien entendu, de perception et de motricité, et qu'ils abandonnent ces domaines à la psychologie et aux autres branches des sciences cognitives. Si l'on prend le cas du raisonnement, c'était un secteur dans lequel, à peu d'exceptions près, la contribution des psychologues a longtemps été d'un intérêt médiocre. C'est l'une des vertus des sciences cognitives d'avoir fait accomplir à la psychologie du raisonnement des progrès considérables. Le philosophe peut, dans une certaine mesure, se décharger sur le psychologue, comme il avait commencé de faire sur le mathématicien et l'informaticien, du souci d'étudier en détail le raisonnement.

Mais il est clair que les choses ne sont pas si simples : en même temps que la philosophie se débarrasse d'un certain nombre de sujets spécialisés, en déléguant ses pouvoirs à une science positive qui se consolide, elle alourdit sa tâche, parce qu'il lui revient alors d'inclure dans une problématique générale le simple fait de cette scission, qu'elle elle est obligée de comprendre philosophiquement. Prenons une analogie du côté de la physique : les problèmes de l'espace et du temps seraient devenus, entend-on dire souvent, des questions de physique et auraient cessé de concerner la philosophie. En un sens, c'est exact. Toutefois, quand on regarde ce que produit la physique sur ces questions, on ne peut pas ne pas se dire qu'il faut le re-comprendre philosophiquement, c'est-à-dire comprendre ce qu'apportent les théories physiques contemporaines de l'espace et du temps, en quoi elles déconstruisent par exemple la notion de simultanéité ou d'espace absolu, etc.

— Peut-on dire alors que les problèmes sont dévolus en quelque sorte à la science, mais que le besoin d'analyse conceptuelle est plus fort que jamais ?

— Oui, absolument. On peut peut-être ici préciser les choses et, à propos des choses de l'esprit, conscience et compagnie, je vais peut-être vous sembler un peu provocateur. Pour une bonne partie de la communauté philosophique internationale, il est tellement urgent et crucial de rendre philosophiquement raison de ce qui se passe actuellement à la frontière des sciences — dans les sciences cognitives ou ailleurs : en biologie darwinienne, en mécanique quantique ou en linguistique, par exemple — que la tâche du philosophe consiste bien davantage à faire ce travail qu'à repenser les grands textes de la tradition. J'ai apporté le catalogue 2002 des ouvrages philosophiques d'Oxford University Press. On y trouve, rassurez-vous, des livres sur Kant, Platon ou saint Augustin ; mais plus de la moitié du catalogue est consacrée à la « Philosophy of Mind », à la philosophie du langage et la philosophie des sciences. Bref, pour Oxford University Press, sur un catalogue de mille titres, il y en a cinq cents consacrés, non pas à relire Augustin, Platon ou Hegel, mais à présenter et à “penser” la recherche dans certains secteurs scientifiques, en tout premier (actuellement, et sans doute durablement) dans le domaine des sciences de la cognition. C'est peut-être par ce biais indirect que la pratique des sciences cognitives peut remettre en cause l'image traditionnelle du rôle du philosophe. L'analyse conceptuelle est plus présente que jamais, puisqu'elle est le pain quotidien du philosophe lambda, cessant d'être réservée aux génies fondateurs de notre discipline. Mais elle est tournée, pour une grande part, vers les productions de la science, ainsi du reste que d'autres domaines tels le droit, l'éthique appliquée, la politique, etc. Tournée ne signifie pas assujettie : prenez l'exemple de l'identité personnelle ; voilà un sujet qui concerne, bien évidemment, le neuropsychologue, donc le psychologue, le linguiste et d'autres spécialistes ; cela n'a pas empêché des philosophes aussi considérables que David Wiggins, Sidney Shoemaker ou Derek Parfit de le renouveler en profondeur, sans s'appuyer, du moins directement, sur les travaux scientifiques.

— Peut-on soumettre ce que les philosophes disent de la conscience au jugement des scientifiques ? Ceux-ci sont-ils en mesure de déclarer : « Ici, ce que disent les philosophes est vrai ; là, c'est faux » ?

— Je vais être prudent. On peut engager un débat, et c'est passionnant, mais un peu risqué. Le risque est de se lancer dans une bataille confuse, dans laquelle ni la philosophie ni la science ne sont convenablement défendues. Il m'arrive parfois de penser que, personnellement, je ne suis ni suffisamment scientifique pour contribuer au problème scientifiquement, ni suffisamment proche de l'histoire de la philosophie pour savoir ce que « les philosophes » disent ou ont dit. Il n'empêche qu'il arrive, effectivement, que les hypothèses philosophiques puissent être soumises au verdict des sciences. C'est certainement vrai pour la vision et pour l'action (par quoi l'on entend, dans les sciences cognitives, le mouvement volontaire) : pour tout ce qui se rapporte à la perception, au corps propre ou au mouvement volontaire, je fais le pari que les philosophes sont dans la position de pouvoir proposer une idée et de recevoir des démentis assez tranchés — dans certains cas du moins...

— Par exemple, l'idée que le « je pense » accompagne toutes mes représentations ?

— Il n'est pas nécessaire de sortir la grosse artillerie scientifique pour réfuter cette proposition, à condition évidemment de s'entendre sur ce qu'on appelle représentation. Le fait que les sciences cognitives fassent appel à des notions de représentation, qui partagent avec la conception classique des aspects essentiels, mais qui sont telles que le « je pense » ne les accompagne pas, montre en tout cas que le philosophe doit au moins affiner ses analyses. Une interaction peut alors s'instaurer. Même Jerry Fodor, qui est plongé dans un univers assez scientifique, reconnaît au philosophe une tâche particulière, celle qui consiste à signaler aux scientifiques des domaines à explorer, des questions à approfondir. Le philosophe conserve ce rôle d'éveilleur. Cela dit, comme il l'exerce à partir de l'histoire de la philosophie, le scientifique peut lui objecter à son tour qu'il parle de la vision ou de la représentation comme s'ils savait de quoi il parlait, comme s'il s'agissait d'un phénomène unifié et unitaire dont il avait en tant que philosophe une saisie claire, alors qu'il doit se rendre à l'évidence qu'un certain nombre de phénomènes ne peuvent pas être expliqués à l'aide d'une seule et unique notion de représentation.

Mais pour revenir en un mot à votre question, on peut sans doute dire que la notion de “conscience d'accès”, et les théories de la conscience comme métacognition, s'inscrivent dans le droit fil de la thèse classique que vous évoquez, tout en l'exposant à la critique.

— En vous écoutant, je pensais, à l'inverse des derniers intervenants, à des éléments de mon bagage philosophique : concernant la question de l'autonomie relative de la pensée par rapport aux phénomènes physiques, je pensais à Spinoza par exemple ; à propos de la notion d'inconscient non freudien, je pensais à Leibniz ; quant aux modèles mécaniques, j'évoquais bien sûr le mécanisme du dix-huitième. J'ai fini par me dire que vous parliez peut-être moins de sciences cognitives que de philosophie cognitive. Vous avez sans doute déjà en partie répondu à ma question en affirmant que, au moment où la science se fait, le philosophe est en position de se retrousser les manches. Donc, je me demande si notre réflexion n'est pas en train d'opposer artificiellement philosophie passée et savoir actuel, alors qu'il y a réactualisation d'une réflexion, dans des modalités nouvelles que les sciences apportent et qu'on ne peut ignorer. Je ne vois en conséquence, dans l'absolu, aucune opposition entre réflexivité et positivité — à moins d'admettre que ce clivage se retrouve au sein même des sciences cognitives entre les gens qui feront le choix de la psychologie ou de l'expérimentation, et ceux qui maintiendront le désir de réfléchir sur les processus. On peut connaître ses classiques, mais la philosophie n'est pas une affaire classée !

— Vous avez raison et vous me donnez l'occasion de vous parler d'un deuxième document que j'ai apporté. C'est la dernière livraison (octobre 2002) de la revue Mind (publiée par les Presses universitaires d'Oxford dont nous parlions à l'instant). Dans son dernier numéro, on trouve un article exceptionnellement copieux intitulé « Aristote et la conscience », qui propose une démarche rare : aller chercher chez un grand philosophe du passé un certain nombre d'idées et de distinctions dont l'auteur, Victor Caston, estime qu'elles pourraient guider le débat actuel. Ce type d'interaction entre science et philosophie, voire histoire de la philosophie, n'est pas fréquent, mais peut se révéler très fructueux et tout à fait éclairant. Il est juste de dire qu'il y a complémentarité entre le mouvement positif et le mouvement réflexif : comme je l'ai dit, plus on « positivise » certains segments de la pensée, plus le fardeau de la tâche réflexive s'alourdit. Mais il y a une autre sorte d'interaction plus directe. L'article de Mind en fournir un exemple. Aristote, nous dit l'auteur, considère déjà la distinction entre la conscience d'accès — la méta-représentation : quand je sais (ou crois) quelque chose, je sais que je le sais (ou le crois) ; je peux donc l'utiliser dans des raisonnements, etc.– et la conscience phénoménale, qui est en gros ce que j'éprouve du fait que je perçois consciemment, ou me représente, une entité particulière — mon vécu phénoménologique en quelque sorte. Il distingue également le contenu phénoménal et le contenu représentationnel d'un état vécu. Mais Aristote ne s'en tient pas là, et c'est ce qui rend l'exemple intéressant : il montre que les théories que les philosophes contemporains proposent pour rendre raison de ces distinctions, et entre lesquelles ils croient généralement devoir trancher, ne sont pas antinomiques. Aristote montre bel et bien une troisième voie, qu'il ouvre à ses lointains successeurs.

Cet exemple peut-il, doit-il être généralisé ? Le problème est pratique plutôt que théorique ou doctrinal : rares sont ceux qui possèdent les deux cultures. Quand on connaît bien les grands textes, on connaît mal la philosophie des sciences cognitives, et inversement. C'est une question de charge de travail et d'état d'esprit. Indiscutablement, la culture historique des philosophes analytiques, et surtout des naturalistes, laisse généralement beaucoup à désirer ; et cela leur ferait du bien d'entretenir un dialogue plus sérieux et plus ouvert avec des gens qui ont une connaissance plus solide de l'histoire de la philosophie. Mais l'inverse est aussi vrai : la compétence en histoire de la philosophie ne s'accompagne qu'exceptionnellement d'une éducation de l'oreille philosophique à l'écoute des problèmes de la philosophie de l'esprit contemporaine, et c'est bien dommage !

— Comment faire comprendre à des élèves que le concept d'état mental, par exemple, est problématique, mais qu'on en a besoin pour expliquer des actions humaines ? Vaut-il mieux partir des données récentes des sciences cognitives, ou d'une analyse conceptuelle classique telle qu'on la trouve déjà chez Descartes ?

— J'ai en ce domaine trop peu d'expérience, mais j'introduirais un troisième terme : le mélange, pratiqué quotidiennement par nombre de philosophes analytiques, d'analyses conceptuelles et de références aux productions des sciences. (J'admets volontiers qu'opposer philosophie analytique et philosophie continentale est problématique et, avant tout, polémique, peut-être pas au bon sens du terme, mais je doute qu'à cette heure vous souhaitiez entrer dans ce débat.) Pour simplifier, disons que la philosophie analytique est orientée vers les problèmes plutôt que vers les auteurs. Elle étudie le problème philosophique tel qu'il peut se poser aujourd'hui, indépendamment (si c'est possible : tout le problème métaphilosophique est là, je ne l'ignore pas) de ce qu'en ont dit Platon, Kant Descartes, etc. C'est l'attitude standard dans les départements de philosophie américains, et la plupart des départements britanniques. Bien sûr, il y a des cours sur les auteurs canoniques, mais on s'empresse de les oublier (je caricature), au profit d'une recherche au premier degré de solutions au problème tel qu'il se pose aujourd'hui. Nombre de philosophes analytiques croient à l'analyse conceptuelle. Je pense par exemple à Frank Jackson qui vient d'écrire un livre qui s'appelle De l'analyse conceptuelle : le naturalisme a pour lui des limites. On l'imagine sans difficulté faisant un cours de philosophie sur l'état mental, sur le processus mental, sur le calcul, sur la mémoire, sur l'identité individuelle et la “quasi-mémoire” (une mémoire à laquelle manquerait l'appartenance au sujet : je me rappelle qu'ego se réveillait triste le dimanche, mais “je” n'est pas analytiquement identique à “ego”), ou ce que vous voudrez. Cela dit, il le fera non pas en faisant défiler les auteurs de la grande tradition, ni davantage en se référant religieusement aux sciences cognitives, mais (plus ou moins) « à mains nues », comme un philosophe qui pense à partir de tout ce qu'il a à sa disposition : ni seulement les grands textes, ni seulement la science, mais un petit peu de tout.

— Je voudrais d'abord faire remarquer que la dualité que vous présentez — une chaîne physique, une chaîne mentale —, et qui est fondatrice, n'a rien d'insupportable pour la culture philosophique classique. S'agissant des états mentaux, vous avez cité Broca ; mais on est maintenant en mesure de voir travailler le cerveau in vivo ; on ne peut plus alors se contenter de parler en termes d'espace. Combien de temps dure un état mental ? Le temps, c'est celui que met l'influx nerveux à parcourir un certain trajet. Mais un problème se pose ici : pour voir une conscience, il faut une autre conscience. Une conscience ne peut pas se voir elle-même en train de voir. Combien de temps alors dure un état mental ? Et de quel temps parlez-vous ?

— Votre question montre que vous ne croyez pas aux états mentaux. Je suis comme vous : Je ne suis pas réaliste en la matière. Un état mental qui serait porteur d'une croyance (ou d'un désir) spécifié, indépendamment d'une mesure qui est faite dans une perspective soit scientifique, soit d'interprétation d'autrui, soit d'auto-interprétation, ça n'existe pas. Selon moi, l'état mental est le résultat d'une mesure. Seul existe, à tout moment, un état hyper-complexe du cerveau ; une des fonctions de celui-ci est interprétative, décisionnaire, et quand le cerveau exerce cette fonction, dans certains cas, il est amené à prendre une sorte de cliché, une mesure, et à ce moment-là, le résultat de la mesure c'est « Andler croit qu'il est 6 h 19 ». Mais, contrairement à ce qu'affirme par exemple Fodor, il n'y a pas dans ma caboche une inscription en mentalais dont la traduction en français courant « Je crois qu'il est 6 h 19 ».

— Est-ce que l'antinomie conscience individuelle / société est revue ou transformée par les sciences cognitives ?

— Oui. Les choses avancent par le canal de la psychologie du développement. C'était déjà, en gros, ce que faisait Piaget ; mais on dispose aujourd'hui d'un appareil méthodologique, conceptuel et paradigmatique qui représente un tel progrès qu'il vaut mieux, sans doute, ne pas se référer à lui, sinon pour reconnaître qu'il avait, pour l'essentiel, su poser de bonnes questions. On est en train de découvrir de choses passionnantes, concernant par exemple l'ontogénie de la cognition sociale. On travaille notamment sur la perception de la race, ou encore sur les prémices de la morale et de la pensée d'autrui chez le jeune enfant : quelle distinction est-il en mesure d'opérer entre un comportement agressif et un comportement coopératif ? comment les comprend-il ? comment est-ce associé chez lui à des sentiments de compassion ou de sympathie ? Bien sûr, ce n'est pas en étudiant un bébé qu'on obtiendra des réponses à des questions fondamentales de philosophie morale. Mais de telles études font jouer certains concepts, introduisent des distinctions et font, je crois avancer les choses.

— Les sciences cognitives semblent clairement matérialistes. Est-ce que, grâce à elles, on en a fini avec le spiritualisme ?

— Qu'entendez-vous par spiritualisme ? Si vous désignez par là un dualisme des substances à la manière de Descartes, celui-ci est difficilement compatible avec le cognitivisme. Mais, pour ma part, je ne suis pas naturaliste. Je crois en revanche à la vertu heuristique du naturalisme : plus on va loin dans le naturalisme, mieux on se porte. Il ne s'agit pas de transformer un programme scientifique en idéologie. Mais chaque fois qu'on fait un pas dans le sens d'une clarification naturaliste, c'est à mon avis un progrès, même pour celui qui adopte un point de vue spiritualiste. Moi-même, je ne me dirais pas spiritualiste, parce que je ne sais pas très bien ce que cela veut dire. Mais je ne suis sûrement pas naturaliste : en gros, je crois à l'auto-interprétation, à la normativité, etc. Quand on accorde de l'importance à cette dimension, on n'est jamais, je crois, complètement naturaliste. Alors, je fais mon miel des sciences cognitives et de la philosophie de l'esprit de style naturaliste, à la Churchland, à la Fodor ou à la Searle. Mais je ne crois pas entièrement ce qu'ils disent, ou plutôt : je ne crois pas qu'il y ait une seule interprétation possible de leur naturalisme ; je crois qu'il y a une interprétation « spiritualiste » de leur naturalisme.

Quelques indications bibliographiques

La “littérature” est immense, et même en français on dispose désormais de plus d'ouvrages qu'on peut espérer en lire, sauf à s'y consacrer entièrement. Le Fisette et Poirier contient une bibliographie très complète des ouvrages disponibles en français (merci, collègues québécois !). Les indications qui suivent n'ont rien de “canonique”.

Andler, D., article “Sciences cognitives”, Encyclopaedia Universalis, nouvelle édition, 1989.

Andler, D., Introduction aux sciences cognitives, Paris : Gallimard, 1992, 516 pp. ; 2nde édition, avec une Postface, 1998.

Andler, D., “Processus cognitifs”, chap. 3 (vol. 1) de Philosophie des sciences, avec A. Fagot-Largeault et B. Saint-Sernin, 2 volumes, 1334 pages, Paris : Gallimard, coll. Folio, 2002.

Dennett, Daniel C., Consciousness Explained, Boston : Little, Brown, & Co, 1991 ; trad. fr. La conscience expliquée, Paris : O. Jacob.

Fisette, Denis & Pierre Poirier, dir, Philosophie de l'esprit. Psychologie du sens commun et sciences de l'esprit, Paris : Vrin, 2002.

Fodor, Jerry, The Mondularity of Mind, Cambridge, MA : MIT Press, 1983 ; trad. fr. La modularité de l'esprit, Paris : Minuit, 1986.

Pélissier, Aline & Alain Tête, dir., Sciences cognitives. Textes fondateurs (1943-1950), Paris : PUF

« Nature / Culture » : un paradigme à relativiser

Acireph — 2002-10-27T18:16:00Z

Par Philippe DESCOLA

L'étude du couple conceptuel nature/culture est depuis des dizaines d'années un pilier incontesté du cours de philosophie en terminale. Mais depuis le début des années 60, époque du culturalisme triomphant, de nombreux travaux en ethnologie et en anthropologie ont conduit non seulement à des redéfinitions du partage entre nature et culture mais même à une remise en cause du paradigme lui-même.

C'est notamment le cas des recherches engagées par Philippe Descola, professeur au Collège de France, dont la chair est significativement intitulée Anthropologie de la nature. Dans l'analyse nouvelle qu'il propose des différents modèles à travers lesquelles les sociétés humaines pensent les relations entre humains et non-humains, le modèle fondé sur l'opposition entre nature et culture, qui est aujourd'hui celui de la science et de la philosophie occidentales, n'est plus qu'un modèle parmi d'autres : d'autres sociétés opèrent avec d'autres paradigmes.

En quoi cette hypothèse scientifique est-elle susceptible de remettre en cause les catégories de notre entendement philosophique ? Comment peut-elle contribuer à enrichir et renouveler nos cours, non seulement sur « nature et culture » mais aussi sur « autrui » par exemple ? Peut-elle et des nos élèves à mieux comprendre les différentes manières de penser des sociétés humaines, y compris la leur ? Notre enseignement est-il, à son corps défendant, massivement ethnocentriste ? Ce sont là quelques-unes des questions que nous avons voulu poser à Philippe Descola. Nous le remercions vivement d'avoir accepté si généreusement de nous présenter ici le dernier état de sa recherche et de ses réflexions.

Comme beaucoup d'anthropologues français, jusqu'à ma génération en tout cas, j'ai eu une formation philosophique (j'ai même été élève de khâgne ici, au lycée Balzac). Mais mon expérience de l'enseignement de la philosophie s'est arrêtée assez tôt : j'ai juste fait un stage pédagogique, puis je me suis orienté vers l'anthropologie. L'une des raisons pour lesquelles j'ai abandonné — peut-être le terme est-il excessif — la philosophie, c'est que tout au long de mes études, il m'est apparu qu'on ne s'y intéressait guère à d'autres formes de pensée auxquelles donne accès l'ethnographie et qui permettent de réfléchir à des problèmes posés par la tradition philosophique, mais d'une manière très différente. D'autres anthropologues ont suivi le même itinéraire. Il y a François Jullien aussi, qui s'est engagé dans une démarche du même genre s'agissant de la Chine, en essayant d'interroger la philosophie grecque à partir de la pensée chinoise.

Cependant, mon ambition a été différente de la sienne : j'ai voulu aborder certains des grands problèmes que j'avais rencontrés au cours de mes études de philosophie à partir de pensées qui en apparence ne sont pas réflexives. C'est pourquoi je suis parti, comme tout ethnographe débutant, faire une expérience de terrain ; en Amazonie, en l'occurrence, parmi des Indiens qui avaient été contactés peu de temps auparavant. Toute réflexion anthropologique naît d'une expérience ethnographique. Certes, on apprend à poser des problèmes en fonction du type de formation que l'on a reçu ; mais on se trouve aussi souvent confronté à des sociétés qui, par leur façon de poser ces problèmes, vous engagent à redéfinir la manière dont vous aviez appris à les aborder.

Mon rêve un peu naïf était de trouver chez ces Indiens une sorte de compendium d'une pensée sauvage au sens classique, et je n'ai pas été déçu. Car la chose qui m'a le plus frappé chez eux, c'est qu'à leur façon de traiter la plupart des non-humains comme des humains, on comprenait qu'ils ne faisaient pas de distinction marquée entre la nature et la culture. En particulier ils imputaient aux non-humains une conscience, une intentionnalité, une réflexivité, une aptitude à communiquer ou à recevoir des messages dans certaines circonstances. Certes, ce fait n'était pas de nature à me surprendre, puisqu'il est décrit par les pères de l'anthropologie moderne comme Durkheim (Les formes élémentaires de la vie religieuse) ou Frazer (Le Rameau d'or). Simplement j'étais très ému de voir que dans les années 70, il y avait encore des gens qui fonctionnaient comme cela dans un petit coin de la planète. C'est ce qui m'a incité à me pencher sur ces questions.

Le couple nature / culture

Dans une carrière d'anthropologue, on procède par une série d'agrandissements successifs des problèmes, par l'inclusion d'une quantité croissante de matériaux ethnographiques. J'étais un ethnographe, spécialiste d'une petite région de l'Amazonie : je suis devenu un ethnologue. La question que j'avais découverte dans cette société, j'ai commencé à l'aborder à une plus grande échelle, celle du monde amazonien. Puis à une échelle un peu plus grande encore, celle du monde amérindien en général, puisque je trouvais des phénomènes du même ordre dans les sociétés du nord de l'Amérique du Nord, les sociétés subarctiques, chez les Inuit, puis progressivement et en courant la planète, en Sibérie septentrionale, etc. Toutes ces sociétés présentaient le même type de profil, à savoir que les hommes ne paraissaient pas y établir une distinction tranchée entre nature et société, entre nature et culture.

Cette extension d'un problème que j'avais rencontré dans un point très précis de la planète m'a conduit à me poser une question plus générale : que faire de cette distinction entre nature et culture ? Comme je vous l'ai dit, j'ai été nourri au lait de la philosophie orthodoxe, dans lequel cette distinction joue un rôle très important — je me souviens avoir fait moi-même, lors de mon stage pédagogique une leçon sur cette distinction, et j'ai même été inspecté à cette occasion. Mon directeur de thèse était Claude Lévi-Strauss et, comme vous le savez, ce couple nature / culture est chez lui d'une très grande ambiguïté : d'un côté, Lévi-Strauss est moniste sur le plan de la théorie de la connaissance, mais de l'autre, en utilisant cette opposition pour analyser certains corpus, notamment de mythes, il tend à lui donner une portée universelle, tout en disant par ailleurs qu'elle n'en a pas ! C'était évidemment un déchirement d'avoir à abandonner cette distinction, et surtout d'avoir à en faire la critique. D'autant que j'étais conduit par là à une autre question : que met-on à la place de cette opposition, puisque toute l'histoire de l'anthropologie est fondée sur elle ?

En effet, une bonne partie de l'histoire de la pensée occidentale, de la manière dont nous concevons le monde, est fondée sur cette opposition : globalement, il y a d'un côté la nature avec ses lois universelles, nature qui constitue un domaine indépendant, autonome, soustrait à l'invention et à la liberté de l'action humaine ; et de l'autre, il y a la culture ou, plus précisément, une multitude de cultures, qui sont autant de variations sur les manières dont des peuples conçoivent et utilisent, en fonction de leur histoire, les lieux particuliers où ils vivent. Or, cette opposition entre une nature universelle et une multitude de cultures est en fait apparue très récemment dans l'histoire des idées. Elle est devenu normale et normative depuis à peu près un siècle et demi. Elle s'est précisée avec Dilthey, Windelband et surtout Rickert, qui est à mon sens le premier à l'avoir véritablement définie en termes épistémologiques et en termes de méthode : alors qu'on parlait auparavant de “ sciences de l'esprit ”, (Geisteswissenschaften), il est le premier à avoir employé le terme de “ sciences de la culture ”, désignant par là des sciences qui approchent leur objet par une démarche individualisante, tandis que les sciences de la nature abordent leur objet – en droit, c'est le même – à travers une démarche généralisante.

Toujours est-il que notre façon de voir le monde a été gouvernée par cette opposition, ainsi que notre façon de voir les autres peuples. Or il m'apparaît à présent que, si cette opposition n'a pas de sens pour ces peuples, et si elle est relativement récente dans notre histoire, il convient alors de trouver un autre moyen d'aborder la représentation que ces peuples très différents de nous se font du monde et d'eux-mêmes.

Intériorité et physicalité

Pour cela, je pars des considérations suivantes. Quand on arrive dans le monde, on est équipé d'un corps et d'une intentionnalité rapportée à un sujet abstrait – menant une sorte d'expérience de pensée. Ce corps, je l'appelle “ physicalité ” ; cette expérience de pensée, je l'appelle “ intériorité ”. Il est vrai qu'il existe une tendance assez manifeste depuis une vingtaine d'années — notamment dans l'anthropologie anglaise et surtout américaine — à contester le dualisme cartésien et à mettre en cause l'idée d'une séparation du corps et de l'esprit, en soulignant que cette idée est une notion proprement occidentale, une création du rationalisme français. Mais en réalité, quand on examine un peu attentivement dans la littérature ethnographique les théories et les conceptions de la personne qui ont cours dans les régions les plus diverses de la planète, on constate qu'il y a toujours une séparation entre deux plans qui sont distingués ne serait-ce que par la terminologie. Il y a, d'une part, une intériorité, c'est-à-dire quelque chose que l'on ne connaît que par ses effets et que l'on peut décrire à l'aide de termes comme “ intentionnalité ”, “ orientation vers autrui ”, “ conscience ”, “ conscience réflexive ”, “ aptitude à signifier ”, “ aptitude à rêver ”, etc. ; et il y a, d'autre part, quelque chose qui a une forme physique, ce que l'on appelle globalement le corps, mais qui comprend aussi par exemple les humeurs, en tant que celles-ci sont censées définir un type de tempérament. Ce système d'opposition est universel, car on ne trouve trace nulle part – sauf, récemment, en Occident – d'une théorie de la personne vivante normale dans laquelle celle-ci serait une pure intériorité – disons un esprit sans corps – ou une pure physicalité – un corps sans esprit. En revanche, l'opposition entre nature et culture n'existe pour l'essentiel – notamment sur le plan lexical et terminologique – que dans les langues européennes : il est impossible de trouver quoi que ce soit d'équivalent, même dans les langues des grandes civilisations orientales.

La question se posait donc ainsi : si un sujet quelconque se présente avec ces deux éléments d'appréhension du monde que sont la physicalité et l'intériorité, que peut-il faire pour identifier autrui (autrui au sens très général d'un alter, sans spécification, c'est-à-dire : en attente d'une identification) ? A cette question, quatre réponses sont possibles : ce sujet peut considérer :

soit que cet alter a la même intériorité et la même physicalité que lui,
soit que cet alter a la même intériorité que lui et une physicalité différente,
soit que cet alter a une physicalité identique à la sienne et une intériorité différente,
soit que cet alter et lui sont complètement différents sur tous les plans.
Avant d'examiner ces quatre formules, il me faut ici préciser qu'il y a une grande différence entre l'anthropologie d'une part, et l'ethnologie et l'ethnographie d'autre part. Ethnographie et ethnologie sont toutes deux inductives : on y commence par une expérience de terrain et l'on essaie, à partir de cette expérience, de produire une connaissance monographique sur une société ou sur un ensemble de sociétés, en comparant, à partir de l'information ethnographique dont on dispose, une classe de phénomènes ou un ensemble de sociétés. L'anthropologie en revanche – et je suis tout à fait d'accord avec Dan Sperber à ce propos – est une science différente en ce qu'elle procède selon une démarche hypothético-déductive. Elle s'appuie sur des principes généraux concernant les propriétés de la vie sociale, de l'homme en société ou de la condition humaine ( quel que soit le terme que vous souhaitez ici utiliser). L'hypothèse anthropologique dont je pars est fondé sur les principes suivants : il y a quatre manières de construire des identifications avec un alter indéterminé et ces quatre manières correspondent à quatre grandes formules qui existent dans le monde et que j'ai appelé l'animisme, le totémisme, l'analogisme et le naturalisme – préférant en cela, conformément à ce qui se pratique en anthropologie, réformer des termes qui existent depuis longtemps dans la discipline plutôt que créer des néologismes. Précisons la nature de ces modes d'identification.

L'animisme

L'animisme est le premier mode d'identification auquel j'ai été confronté par mon expérience ethnographique. Il se définit par la conscience d'une continuité des intériorités et d'une discontinuité des physicalités. Les systèmes animiques sont localisés dans les Basses-terres des Amériques – zones andines et méso-américaines exclues –, en Sibérie septentrionale, dans les nombreuses poches aborigènes d'Asie du sud-est et dans une bonne partie de l'Océanie, notamment de la Mélanésie. L'animisme suppose qu'une grande partie des non-humains possèdent une intériorité identique à celle des humains. Les non-humains sont des personnes et le modèle de l'humanité se trouve ainsi étendu bien au-delà de l'espèce humaine. Cependant, ces personnes végétales et animales, avec lesquelles on peut entrer en communication dans certaines circonstances, ont des corps très différents des nôtres. Par conséquent – puisqu'à chaque grand type d'identification correspond un problème – le grand problème ontologique du système animique sera : comment expliquer à la fois cette continuité des intériorités (le fait que ces êtres soient des personnes) et le fait que ces êtres soient très différents de nous par leur apparence physique ?

Il y a en effet dans le système animique, une discontinuité matérielle des physicalités. Chaque espèce – on peut ici véritablement parler d'espèce au sens biologique – constitue un ensemble social, une tribu. Le monde est constitué de tribus-espèces qui ont une vie sociale identique à celle des humains et avec lesquelles les humains peuvent entrer dans des situations d'interrelation. Évidemment, on est loin de la notion moderne d'espèce. Pour le systématicien moderne, les espèces sont distinguées par le regard qu'il pose sur le monde naturel, par la décision qu'il prend d'employer tel ou tel critère conventionnel afin d'isoler un agrégat d'individus réputés conformes à un type – même s'il peut appeler cela la méthode naturelle. Pour l'animiste, ce qui définit l'espèce c'est le fait que ses membres se considèrent comme appartenant à celle-ci. C'est donc le point de vue des membres de l'espèce qui, dans une ontologie animique, est pris en considération pour définir l'espèce. Je souligne ce point parce que c'est dans ce type d'ontologie qu'on trouve pour l'essentiel des métamorphoses, c'est à dire le fait qu'une intériorité puisse revêtir une autre matérialité. Il ne s'agit pas, comme dans d'autres systèmes de pensée, d'une métamorphose au sens de l'intrusion d'une intériorité dans le corps d'autrui. Dans les ontologies animistes, on peut quitter à sa guise sa matérialité pour en acquérir une autre, mais c'est toujours temporaire.

On peut donc dire que, dans ce système, il existe, d'une part, une continuité des intériorités – qui évidemment n'englobe pas la totalité des existants, puisque certains d'entre eux mènent une existence machinale dépourvue d'intériorité – et, d'autre part, une discontinuité des physicalités qui a pour fonction essentielle de mettre de l'ordre dans le monde, permettant ainsi de distinguer des communautés de personnes pouvant s'engager dans des rapports sociaux. Dans nos termes modernistes classiques, on pourrait dire qu'ici, c'est la culture qui englobe la nature ; on assiste à une généralisation de la culture, et c'est la nature qui devient un problème à résoudre : quelle est la part naturelle, la part physique, au sein de ce continuum culturel ? Mais dès lors qu'on pose la question en ces termes, il devient très difficile de rendre compte de la nature profonde du mode d'identification que constitue l'animisme.

Le naturalisme

Prenons maintenant le mode d'identification inverse, celui qui se caractérise par la conscience d'une continuité matérielle et physique entre les existants et d'une discontinuité du point de vue de leurs intériorités. Une seule catégorie d'existants, les humains, est dotée d'une intériorité, d'un esprit. À l'intérieur de cette catégorie d'existants, on observe toutefois des variations importantes qui définissent ce que l'on appelait autrefois “ l'esprit d'un peuple ”, le “ Volksgeist ”, et que l'on appelle maintenant une culture. Ce système, c'est le nôtre. Il est l'une des variations possibles des différents modes d'identification. Je le mentionne maintenant parce qu'il est une inversion logique du premier, le mode animiste. Je n'ai pas besoin de le décrire. Vous le connaissez par cœur. C'est ce système que l'on enseigne dans les cours de philosophie.

Certes l'éthologie comportementale et l'éthologie cognitive ont fait un peu bouger les frontières entre nature et culture. Je pense, par exemple, aux travaux de Marler et de ses disciples sur la communication animale, ou à ceux de McGrew sur les cultures techniques chimpanzées. Marler accepte parfaitement qu'à propos de certains systèmes de communication animale on parle de langage, parce que ce sont des systèmes référentiels, arbitraires, transmis avec des variations au sein des collectivités animales concernées. Pour plusieurs espèces, on peut donc parler dans ces cas-là de langage. Il en va de même avec l'innovation technique et sa transmission au sein de bandes de chimpanzés : on peut parler ici de variations “culturelles”, c'est-à-dire qui ne sont pas transmises génétiquement. Du fait des acquis de l'éthologie, il n'est donc plus aussi simple qu'autrefois de faire passer la frontière entre nature et culture entre l'animalité et l'humanité. Mais en dépit de ces rectifications de frontières, globalement, l'opinion commune continue à penser la même chose : il y a bien une nature avec des lois universelles régissant le monde physique et, en face, une multiplicité de cultures qui subissent des contraintes, des déterminations, mais qui, grâce au libre-arbitre et à la capacité d'invention, transcendent ces lois naturelles en se donnant des conventions arbitraires. C'est là notre modèle que j'ai décidé d'appeler “ naturalisme ”, et vous voyez à quel point il est vraiment différent du mode d'identification précédent.

Le naturalisme est un processus qui a commencé à se développer à partir du xviie siècle avec la révolution mécaniste, mais qui n'a connu son véritable point d'aboutissement qu'à partir du moment où les sciences humaines sont apparues. Pour Descartes, il y a certes la nature et le sujet connaissant qui peut la comprendre et la transformer, mais il n'y a pas de collectivité, il n'y a pas de société, il n'y a pas de cultures. Ces notions mettent très longtemps à se former. Je rappelle les analyses de Foucault dans Les mots et les choses, qui insiste à très juste titre sur le fait que cette idée de collectivité n'advient que très tardivement, tout à fait à la fin du xviiie siècle. Même chez Rousseau, comme Durkheim l'avait très bien vu, il n'y a pas véritablement le concept de société, mais tout au plus celui d'une agrégation de libres arbitres. Le concept de société ne commence à prendre forme qu'au xixe siècle, avec l'émergence d'un nouveau type de science, les sciences sociales, ayant pour objet l'investigation de ce que les sciences de la nature ne prennent pas en charge, à savoir la diversité des cultures. C'est un mouvement progressif, qui n'est véritablement acquis que dans le dernier tiers du xixe siècle. Pour ces raisons, l'opposition nature / culture, qu'on nous présente comme une sorte d'évidence universelle, non seulement n'en est pas une, mais elle est pour nous-mêmes une catégorie très historique. Cette considération devrait avoir des incidences sur l'enseignement de la philosophie. En effet, de tous les problèmes philosophiques que l'on peut aborder en Terminale, je pense que celui-ci est l'un des plus historiques, au sens où il présente une trajectoire historique aisément repérable.

Il est vrai que le terme de “ naturalisme ” n'est peut-être pas le mieux choisi, parce que c'est déjà le nom d'une doctrine. Je l'appelle néanmoins ainsi parce qu'il est fondé, d'une part, sur l'idée que la nature existe et, d'autre part, sur l'idée qu'elle est ce qui donne assise et fondement à la possibilité de comprendre la variation des cultures. Alors que dans l'animisme la culture englobe la nature, dans le naturalisme c'est la nature qui englobe la culture. Cette thèse est largement admise à l'heure actuelle, et on ne la trouve pas seulement chez les matérialistes ou les déterministes les plus militants. Dans La descendance de l'homme de Darwin, par exemple, la culture advient comme le produit progressif d'une évolution naturelle. C'est la nature, et les sciences qui la prennent en charge, qui constituent l'horizon désirable de la réflexion sur les cultures et qui fournissent le modèle explicatif qu'il s'agit d'égaler, par contraste avec le caractère approximatif et subjectif des “sciences” de l'interprétation. Telle est bien la manière de poser les problèmes, le type d'épistémologie ou de méthode qui domine à présent.

Le totémisme

Face à ces deux modes d'identification inversés (continuité des physicalités / discontinuité des intériorités et discontinuité des physicalités / continuité des intériorités), il faut à présent évoquer un mode de pensée qu'il nous est très difficile d'appréhender : il est caractérisé par une continuité des intériorités et une continuité des physicalités. C'est, pour l'essentiel, le totémisme australien, cette chose incroyablement bizarre et mystérieuse qui a sollicité l'attention et la réflexion des plus grands anthropologues depuis qu'on a des informations sur les Australiens, c'est à dire depuis la fin du xixe siècle. L'interprétation du totémisme qui a dominé un certain temps – et qui était d'ailleurs l'interprétation qui ressortait des textes et de l'ethnographie sur l'Australie – était celle d'une étrange continuité entre les humains et les animaux ou les plantes considérés comme leurs totems.

Pour ouvrir ici une parenthèse, je pense que l'ethnologie ou l'anthropologie ont vraiment surgi au xixe siècle comme une tentative pour éliminer ce genre de scandale logique, justement dans un contexte où le naturalisme tel que je l'ai défini avait véritablement pris sa forme. On ne pouvait pas admettre, ni comprendre, que des hommes ne fassent pas ces distinctions qui nous étaient si familières. En Australie, ce scandale était particulièrement évident. Par exemple, Spencer et Gillen citent un Aborigène, affilié au totem du kangourou, à qui l'on présente une photo de lui-même et qui dit : “ Ah, oui, celui-là, il est tout à fait pareil à moi : tout comme l'est le kangourou. ” Les anthropologues ont spéculé longuement sur des réponses aussi bizarres.

La solution que Boas avait entrevue et que Lévi-Strauss a magistralement développée dans Le totémisme aujourd'hui, était une solution intellectualiste qui permettait de résoudre cette question de façon très satisfaisante pour les naturalistes que nous sommes, car elle faisait appel à une distinction universelle entre la nature et la culture. Elle consiste en ceci : le totémisme est fondé sur deux séries de discontinuités, les unes naturelles et les autres culturelles. Les discontinuités naturelles, on peut les observer dans la nature sous la forme des différences manifestes entre espèces, et ce sont elles qui nous fournissent un modèle conceptuel pour penser les discontinuités sociales. La nature offre donc une méthode de pensée afin de conceptualiser les segmentations sociales. Ce qui compte, ce n'est pas le rapport entre un totem A et un groupe A' : c'est le rapport qu'il y a entre le totem A et le totem B, d'un côté, et le groupe A' et le groupe B', de l'autre ; bref, une homologie entre deux écarts différentiels.

Malheureusement, cette interprétation ne marche pas pour l'Australie. Car les termes par lesquels on désigne des totems dans les langues australiennes sont généralement des termes qui désignent des propriétés et, accessoirement, des espèces naturelles ; on pourrait les traduire par “ le véloce ”, “ le mou ”, “ le malléable ”, “ le guetteur ”, etc. Autrement dit, ce qui est désigné dans ce que nous appelons “kangourou”, ce n'est pas au premier chef un taxon biologique : c'est une propriété qui est incarnée par une espèce, et qui est partagée non seulement par cette espèce mais aussi par des humains et toute une série de non-humains qui sont regroupés dans ces affiliations totémiques. C'est pourquoi l'idée de Lévi-Strauss d'un démarquage ou de la transposition des discontinuités naturelles dans les discontinuités sociales n'est pas pertinente ici.

Ce qui est très intéressant dans la manière dont les Aborigènes envisagent leur appartenance à des groupes totémiques, c'est que celles-ci sont des classes prototypiques, quasi éternelles (quasi platoniciennes pourrait-on dire), mais qui ont été constituées à un certain moment – ou plus exactement actualisées parce qu'elles existaient déjà : actualisées sous une forme particulière. Ces classes regroupent des entités humaines et non humaines, et sont caractérisées par des propriétés. L'une de ces propriétés va devenir emblématique de la classe, celle du nom du totem : le “ mou ”, le “ malléable ”, etc. Ces propriétés sont associées à des caractéristiques physiques, par exemple, un sang plus clair ou un sang plus foncé, un corps plutôt rond ou un corps plutôt anguleux, etc. Dans toute cette série de propriétés, on trouve aussi un ensemble de propriétés morales – par exemple “ entreprenant ”, “ réservé ” etc. –, qui caractérisent tous les existants appartenant à cette classe prototypique.

C'est là un modèle achevé du système totémique. L'Australie est un cas très particulier. Cela fait cinquante à soixante mille ans que les Aborigènes développent sur leur continent immense ce modèle unitaire avec de nombreuses variations internes. On trouve ailleurs des formes de totémisme beaucoup moins manifestes, mais qui en présentent cependant certaines des caractéristiques générales, à savoir notamment une continuité entre l'individu et les membres de son groupe totémique en raison des propriétés que tous partagent du fait de leur origine commune.

L'analogisme

Le dernier mode d'identification est celui que j'ai appelé l'analogisme. Ce que je veux souligner en employant ce terme, c'est une caractéristique de certaines ontologies dans lesquelles le monde est constitué d'une multiplicité fragmentée d'existants qui se différencient autant par leurs attributs moraux ou intérieurs que par leurs attributs physiques. Un tel monde est très compliqué à concevoir, puisqu'il est composé d'un nombre quasi infini d'éléments uniques, et que chacun des existants est lui-même dissocié en une multiplicité de composantes. Dans les systèmes dont j'ai parlé auparavant, le nombre des composantes de la personne est à peu près maîtrisable, mais dans le système analogique des Dogons par exemple, il y a plus d'une centaine de composantes de la personne humaine, qui en outre se modifient sans cesse, c'est à dire que vous n'êtes jamais véritablement un jour ce que vous avez été la veille. Non seulement les existants sont tous différents les uns des autres, mais ils sont différents au fil du temps. Pour choisir un exemple plus proche de nous, la conception longtemps dominante en Occident de la “ grande chaîne de l'être ” représente une bonne approximation d'un système analogique. Selon cette théorie, tout est discontinu, mais en même temps, et c'est ce qui fait problème, les discontinuités sont si faibles qu'elles donnent l'illusion de la continuité. Selon l'époque, on va mettre l'accent tantôt sur les discontinuités, chez Plotin par exemple, tantôt sur les continuités, comme dans les variantes de la théorie de la chaîne des êtres qui se développent dans la philosophie des xvie et xviie siècles.

On rencontre ce modèle analogique en méso-Amérique, dans le monde andin, en Inde et dans la Chine ancienne comme l'a montré Granet. Il s'est aussi développé en Europe jusqu'à l'émergence du naturalisme. Ce que Foucault décrit sous l'intitulé de “ la prose du monde ”, dans Les mots et les choses, c'est la forme européenne de l'analogisme. Seulement, l'analogie – et c'est pour cela que j'ai choisi ce terme – est le dispositif qui permet de réduire cette multiplicité de différences et de singularités de façon à lui donner un ordre. C'est dans ce genre de systèmes – et non dans les autres modes d'identification – que vous trouvez des grands systèmes de classification bipolaires qui permettent de regrouper des existants hétérogènes. L'opposition entre le chaud et le froid, le sec et l'humide, par exemple, est inconnue en Australie ou dans les mondes animiques. On la trouve, en revanche, dans la théorie des quatre éléments, dans la médecine galénique ou ayurvédique, en méso-Amérique, en Afrique de l'Ouest, dans les Andes, etc. C'est dans ces modes de pensée analogiques que l'on rencontre aussi la migration des âmes, parce que chaque existant est un ensemble de composants en équilibre instable qui peuvent à tout moment se disperser ou subir une intrusion d'autres composants. Il y a un mouvement général entre les différents existants, pendant la vie, mais aussi dans le passage de la vie à la mort, ce qui suppose des recompositions perpétuelles.

Un dernier mot, très important, avant de conclure : ces quatre modes d'identification sont à mon sens des modes cognitifs d'appréhension d'un alter en général fondés sur des inductions schématiques. Nous les avons tous en nous à l'état de potentialités, et nous les utilisons tous plus ou moins, selon les circonstances. Simplement, il se trouve qu'ils se constituent en schèmes publics dans des ensembles que l'on appelle des cultures ou des civilisations, où ils organisent un certain style de rapport avec autrui et avec les autres existants. Ils se transforment en ontologies qui partagent des points communs, puisqu'ils partent du même dispositif initial ; et ils aboutissent aussi à des cosmologies, c'est à dire à des manières de distribuer des entités dans le monde en fonction des propriétés qu'on leur impute. Je pense comme Lévi-Strauss et avec la plupart des anthropologues contemporains, qu'il n'y a pas de pensée plus ou moins sauvage, mais qu'à tout moment, nous pouvons être plutôt animique, plutôt naturaliste, ou plutôt analogique, etc. Quand on consulte son horoscope, on est analogique. Quand on parle à son chat, on est animique. Il nous est cependant difficile d'adhérer jusqu'au bout à l'une de ces ontologies : vous pouvez parler à votre chat, vous pouvez même intellectuellement suivre Peter Singer qui veut concéder des droits aux animaux, mais cela ne va pas vous conduire pour autant à penser, comme les Indiens chez qui j'ai séjourné, que tel animal est une personne. Il y a donc des limites, et même une impossibilité d'exprimer complètement ces quatre schèmes de façon simultanée, en raison du dispositif socioculturel dans lequel on est inséré et qui privilégie toujours l'un d'entre eux.

[On trouvera dans le document présenté en annexe de cette conférence, une brève présentation synoptique de cette analyse, accompagnée d'un tableau]

Discussion

— Quel usage pédagogique pourrait-on faire de votre grille ? Peut-on s'en servir pour faire apparaître la consistance des façons de voir minoritaires ?

— Ce serait sans doute très pédagogique de le faire, et je pense qu'on peut essayer de progresser dans cette direction. Ce que je vous ai exposé là, ce sont les éléments d'un livre que je suis en train d'achever, qui sera beaucoup plus argumenté et qui concerne non seulement les modes d'identification, mais aussi les modes de relation à l'alter, lesquels viennent moduler ces grands modes d'identification. Ces derniers ont une ampleur considérable. Ils permettent de constituer des ontologies unitaires, mais, à l'intérieur de celles-ci, il y a de très grandes variations. Comme les anthropologues s'intéressent au système des différences, ce sont ces modes de relation qui permettent, à l'intérieur de chacun des modes d'identification, de les moduler. Pour revenir à la question pédagogique : je crois qu'il faut insister sur la probable universalité de ces modes d'identification comme dispositions psychologiques à ranger autrui dans telle ou telle catégorie ontologique. Je commence d'ailleurs une collaboration avec un psychologue du développement afin d'examiner la possibilité de mettre en évidence ces modulations de l'appréhension d'autrui chez des sujets occidentaux par les méthodes classiques de la psychologie expérimentale. Plus exactement, il s'agirait de voir comment les modes d'identification non naturalistes sont inhibés par l'éducation dans un contexte naturaliste. Mais je vous parle-là de recherches qui en sont à leur tout début.

— Ma question est relative aux problèmes de classification. Votre système est-il clos ou y a-t-il une catégorie-rebut, avec des êtres qui ne pourraient pas être classifiés ?

— Dans tout système de classification bien constitué, il existe toujours la catégorie de “ tout ce qui n'entre pas dans les autres catégories ”. Cela dit, il y a en effet des rebuts, au sens où vous l'entendez. Ainsi dans les systèmes animiques, une partie des existants peuvent n'être pas dotés d'une intériorité. C'est une question que je me suis posée : peut-on y “ sauver la nature ” ? Chez les Achuar, chez qui j'ai vécu, la plupart des animaux et des plantes ont une âme, mais les poissons n'en ont pas, sauf les prédateurs. Rien de ce qui existe d'une façon multiple — l'herbe, le sable, le gravier, etc. — n'a une âme. Il faut, pour en posséder une, la possibilité d'une individuation.

Dans tout système, il y a donc des zones de marge. Ces classifications sont généralement très englobantes. C'est surtout le cas des systèmes analogiques. Certes, dans toute société on est sensible au fait qu'on peut classer les choses en fonction de leurs qualités sensibles. Le chaud et le froid constituent ainsi une opposition commode car contrastive et qualitative, c'est-à-dire non absolue. On pourra donc utiliser cette opposition pour des regroupements très larges, comme pour la classification des simples. Mais seuls les systèmes de classification analogiques sont complètement englobants. C'est qu'il y est impératif d'avoir de l'ordre, sinon tout vous file entre les mains. D'où, dans ces systèmes, la généralisation des dispositifs de divination, de géomancie, etc., qui sont nécessaires pour avoir une prise sur un futur extrêmement incertain.

— En vous écoutant, je me suis demandé si votre réflexion allait avoir des incidences morales. Nous disons à nos élèves, en nous appuyant sur Kant par exemple, que l'être humain a une capacité de responsabilité, qu'on a le droit d'être propriétaire d'animaux mais pas le droit d'être propriétaire d'êtres humains, etc. Mais, à partir de ce que vous nous avez expliqué sur ces quatre grands systèmes, serons-nous amenés à dire que notre morale est simplement fonction de l'un d'entre eux ? A la limite même, va-t-il y avoir quelque chose comme une morale chez des gens qui ne font pas passer la différence entre l'humain et le non humain là où nous la faisons passer ? Car après tout, ces gens ont bien des codes, des manières de dire “ cela se fait, cela ne se fait pas ”. C'est troublant.

— Je comprends votre trouble. Je l'éprouve aussi. J'ai aussi “ sucé le lait ” de Rousseau et de Kant. Tout cela pose un problème très aigu en philosophie, celui du relativisme. Mais l'anthropologie est relativiste par méthode et non par ambition. Dans un cas pareil, on est relativiste tout simplement parce qu'on montre qu'il y a des façons très différentes d'appréhender le monde et autrui. En revanche, dans un enseignement de philosophie, on peut très bien, je pense, expliquer qu'en dépit de ces façons très différentes de voir les choses, un certain nombre de principes de base qui sont fondés globalement sur une ontologie naturaliste, peuvent quand même être utiles.

Prenons le cas de l'animisme : on y traite les animaux comme des personnes, mais on y chasse ces mêmes animaux. Les Achuar tiennent des discours au gibier : leur intériorité s'adresse à celle de l'animal qu'ils chassent, pour l'inciter à se laisser approcher et tuer. Ils les considèrent de manière générale comme des beaux-frères et, pour eux, les maîtres des animaux sont des esprits qui exercent leur contrôle sur le gibier comme le feraient des beaux-pères. On est bien là dans un rapport social. Cela dit, la conclusion du rapport social, c'est qu'on va les tuer et les manger. Ce n'est pas de l'hypocrisie ni de la perversion, car on fait la même chose avec les humains ! On tue aussi ses ennemis que l'on appréhende globalement comme des parents par alliance, car l'on cherche à capter en eux des principes d'individuation réputés nécessaires à la perpétuation du soi, tout comme la chair des plantes et des animaux est nécessaire à la perpétuation de la vie.

Ici, les manifestations extérieures du rapport à autrui sont un peu différentes de celles qu'on a l'habitude d'enseigner dans un cours de morale ! Toutefois, lorsque les mouvements écologistes arrivent dans ces pays et disent qu'il faut protéger les singes, etc., ils se trouvent dans une situation de contradiction aiguë par rapport aux ontologies de ces gens-là. En effet, on ne peut protéger quelque chose que si on exerce sur elle une forme de juridiction, ou si l'on a conscience de l'avoir mise en danger. Les Indiens ne se sentent aucune responsabilité sur les singes, puisque ces êtres sont des partenaires sociaux avec lesquels on peut discuter, faire la guerre, s'entendre, etc. D'où des ambiguïtés fondamentales dont les Amérindiens savent jouer magnifiquement, notamment en Amérique du Nord. Publiquement, ils tiennent un discours écologiste, parce que c'est celui qui est le plus facile à faire entendre, tout en pratiquant autre chose parce que leur rapport au monde animal est très différent.

— Mais qu'en est-il si l'on arrive chez ces Indiens en disant non pas “ on protège les singes ” mais “ on protège les femmes ” ? Comment échapper au relativisme ? La vision que vous nous présentez n'ôte-t-elle pas tout fondement à la préférence que nous accordons à un discours des Droits de l'homme ?

— Je ne donne pas dans ce que je dis un point de vue normatif ; j'essaie de trouver un moyen de rendre compte de grandes différences à partir d'une logique plus simple. Cela dit, je m'inscris dans le camp de l'universalisme. Si j'étais relativiste, je ne m'intéresserais pas à la réalisation du genre de construction anthropologique dont je vous ai parlé. C'est cependant un universalisme d'un genre un peu particulier parce qu'il considère que notre façon de penser est l'une des multiples façons possibles, et qu'elle doit être incluse dans les mécanismes qui nous permettent de comprendre l'ensemble des systèmes de pensée et de pratique.

Notre manière de procéder est l'une des quatre entrées du tableau. Ce n'est donc pas un point de vue privilégié. Néanmoins, il y a un peu d'hypocrisie dans cette affirmation. Car le fait de construire un tableau à quatre entrées, compris dans une combinatoire, est déjà naturaliste. Mais il y a là quelque chose de normal : on ne peut pas penser autrement qu'à travers les outils qu'on a reçus en partage. Je répète que le relativisme est en anthropologie une question de méthode. On ne peut pas considérer que nos institutions, notre morale, etc., sont la norme par rapport à laquelle on doit juger ou évaluer d'autres cultures. Ce point est admis par tous les anthropologues. Cela ne veut pas dire pour autant qu'en tant que citoyen on considère comme acceptables ou positives certaines coutumes pratiquées ailleurs. Ce que je mets en cause dans une certaine forme d'universalisme, c'est le fait que, tout en admettant le principe du relativisme méthodologique, les lunettes que l'on chausse pour appréhender d'autres ontologies ou d'autres cosmologies sont des lunettes qui sont très étroitement “ formatées ” par ce que j'ai défini comme étant le naturalisme. Nous pouvons en être conscient, mais la plupart du temps ce n'est pas véritablement délibéré. Pour ma part, je serais en faveur de ce que j'appellerai — sans jeu de mots — un universalisme relatif (au sens de “ relation ” comme dans le “ pronom relatif ”). L'universalisme relatif essaie de mettre au jour l'ensemble des relations possibles avec un monde extérieur, ou avec une altérité, ainsi que leurs diverses formes de combinaisons. Je pense que le nombre des manières d'entrer en relation avec autrui, et avec le monde, n'est pas infini. C'est un des grands acquis du structuralisme, notamment de celui de Lévi-Strauss, que d'avoir mis l'accent sur l'étude des relations plutôt que sur l'étude des termes (ce qui ne veut pas dire qu'il faut négliger les termes, puisque – vous l'avez vu — mon point de départ est une analyse en termes de termes).

— Comment récririez-vous aujourd'hui Race et histoire ?

— Lévi-Strauss a écrit les deux textes, Race et histoire et Race et culture, dans un contexte précis, pour l'UNESCO, cela à une époque où l'opinion commune tenait encore pour acquise l'existence des races humaines, et il a voulu, à juste titre, placer sa réflexion non pas sur le terrain biologique, mais sur celui de la diversité des conceptions de l'altérité. Mener la critique du racisme, comme le font beaucoup de gens bien intentionnés, en termes simplement biologiques, en disant que les races n'existent pas, n'aboutit à rien. La conscience, que n'importe qui peut avoir, d'une différence entre moi et un autrui dont le phénotype est distinct, est un préjugé si profondément enraciné qu'il est douteux que l'on puisse le dissiper avec des arguments purement scientifiques. Ce qu'il faut comprendre, au-delà de la réflexion sur l'universalité de l'ethnocentrisme menée par Lévi-Strauss, c'est d'où vient le fait que l'on va imputer justement une intériorité – des mœurs, une orientation d'esprit, un type de comportement – à une différence visible de physicalité. Certains travaux d'anthropologie cognitive, ceux de Hirschfeld notamment, s'attaquent à cette question. Mais je ne pense pas qu'un discours seulement scientifique permette d'aller très loin dans la lutte contre le racisme. Il y a ici un point de morale. C'est une question normative, qui doit être expliquée comme telle, sans se réfugier derrière des arguments scientifiques.

— Quand on lit le récit que vous nous faîtes de la vie des femmes Achuar dans Les lances du crépuscule, on ne peut manquer de se dire que, appréciée de notre point de vue occidental, cette vie est extrêmement pénible et que nous souhaiterions y changer quelque chose. Le statut de l'anthropologie, tel que vous le pensez, reste-t-il purement spéculatif ou bien y en a-t-il un usage pratique ?

— Que faire, si en classe de philosophie, nous nous trouvons devant des élèves qui nous opposent un type d'argumentation que nous pourrions qualifier de totémiste, à savoir que l'univers est divisé en groupes prototypiques étanches, qui , au fond, n'ont pas de terrain d'entente ? Il me semble par exemple que l'identitarisme culturel pourrait être interprété en termes totémiques : il y a des gens qui entretiennent certaines affinités avec un terroir, certains habitus, etc. Que répondre à une argumentation qui puiserait dans votre classification de quoi défendre un multiculturalisme extrêmement embarrassant ?

— Je ne pense pas que le fait d'élaborer une typologie analytique comme celle que je vous ai proposée – une typologie qui essaie de comprendre les racines des visions du monde – ou suppose une forme quelconque d'adhésion ou autorise son utilisation comme justification. Le genre de réponse qu'on peut faire à la question que vous venez tous deux de poser, c'est celle que l'on peut fait à l'heure actuelle, dans le contexte précis d'une France où l'idée de contrat, notamment de contrat social, a encore une légitimité. Il y a tout un arsenal philosophique qui peut être utilisé très facilement. Parler d'un totémisme de l'attachement au terroir, c'est un argument de fait. Mais dans un cours de philosophie, on peut très facilement faire la différence entre un argument de fait et un argument de droit. Il ne me semble donc pas qu'il y ait de grande difficulté sur ce point. S'il y en avait, tout texte d'anthropologie qui décrit et analyse une situation locale pourrait être employé comme un argument contre toute exigence à portée universelle. Or, ce n'est pas le cas.

Vous mentionnez la description que j'ai donnée du statut des femmes achuar. Il est vrai qu'elles sont battues. Elles sont aussi quelquefois mises à mort par leur époux. Cela est très choquant pour l'ethnographe que je suis. Je me souviens de mon désarroi profond quand je suis allé voir un jour un achuar très sympathique, bel homme, du genre acteur italien des années 50, qui s'entendait plutôt bien avec ses six femmes. Il venait de casser un bras à l'une d'entre elles. Je lui ai expliqué que cela ne se faisait pas, etc. Mais je voyais bien que je parlais à un mur. Il me regardait en se disant à l'évidence que ce n'était pas mon histoire et que je n'avais pas à m'en mêler. Ce n'est pas du tout la même chose dans une classe de philosophie. Si un professeur de philosophie utilise l'argument achuar pour dire que les “ tournantes ” sont autorisées, alors là, rien ne va plus !!

— Est-ce que pour vous Hans Jonas, un philosophe qui accorde des droits à la nature, tombe dans une sorte d'animisme philosophique ?

— Globalement, les éthiques de l'environnement sont de deux types : les éthiques individualistes et les éthiques écocentriques. Les éthiciens individualistes (Singer, Reagan, etc.) accordent des droits individuels aux animaux. On est là dans une forme de naturalisme : ce sont les humains qui, du fait de leur position, du fait qu'ils ont la conscience de la loi et de la liberté d'en user, concèdent des droits aux non-humains. Plus difficiles à classer sont les éthiques écocentriques développées par Jonas ou Callicott. Elles sont fondées sur la nécessité de maintenir la continuité de la chaîne trophique à travers tous ses maillons en tablant sur la conscience qu'un maillon peut avoir de son rôle dans la conservation de l'intégrité de la chaîne. Comme les humains sont les plus importants maillons de cette chaîne parce qu'ils ont les capacités de bouleversement les plus élevées de ces connexions synécologiques, il leur revient au premier chef la responsabilité de les perpétuer. Les éthiques écocentriques se démarquent donc nettement du naturalisme. Cela dit, l'idée est très claire chez Callicott, même si elle l'est moins chez Jonas : ce sont les savants qui sont dans la meilleure position pour comprendre cela, car ils savent vraiment ce qu'est un écosystème. Il y a derrière ces conceptions l'idée d'une république des savants, qui sont les mieux placés pour savoir ce qu'il faut faire à l'intérieur de systèmes aussi complexes pour protéger l'environnement.

— Vous avez souligné l'importance de la taxonomie et du langage, et mentionné votre collaboration avec un psychologue du développement. Comment l'anthropologie contemporaine se positionne-elle par rapport à la linguistique et aux sciences cognitives ? Y a-t-il encore un objet propre à l'anthropologie ?

— La question est vaste ! Sous sa forme la plus élevée – celle qui s'intéresse aux conditions d'intelligibilité de la variabilité culturelle prise à son niveau le plus englobant –, l'anthropologie contemporaine poursuit le projet de l'anthropologie philosophique. Je ne pense donc pas que l'anthropologie ainsi définie ait une spécificité.

Si elle en a une, c'est en ce sens qu'elle a sous son égide deux autres disciplines, qu'il est parfois difficile de distinguer, l'ethnologie et l'ethnographie, qui ont accumulé une gigantesque base de connaissances et développé une approche technique de certains problèmes, comme celui de la parenté, l'un des plus formalisés dans la discipline. L'anthropologie, en effet, se construit toujours dans le but de comprendre comment une certaine classe d'organismes s'insère dans le monde, y décèle des propriétés, et se sert de ces propriétés pour tisser, avec le monde et avec les autres classes d'organismes, des liens qui sont très divers, mais non infinis. Pour ce faire, elle se sert d'une grande masse de connaissances ethnographiques et aussi de tout ce qu'elle peut trouver ailleurs. Cette base de connaissances et de techniques lui permet de raisonner sur une gamme de données concernant la diversité humaine que d'autres disciplines (notamment l'histoire comparée) ne maîtrisent pas. Le grand intérêt de l'anthropologie, ce n'est pas de faire des comparaisons, c'est de pouvoir jouer sur un éventail extrêmement ample de possibles, qui permettent de mieux comprendre les variations. C'est un des grands avantages de l'anthropologie, même s'il est quelque peu conjoncturel.

Je suis donc très attentif à ce qui se passe dans les sciences cognitives – sans penser pour autant qu'il faille tout réduire à une dimension psychologique ou psychique – et à ce qui se passe en éthologie : j'ai introduit l'éthologie dans le Laboratoire d'anthropologie sociale fondé par Lévi-Strauss au Collège de France car, dans la gamme des variations dont je parlais tout à l'heure, il faut inclure maintenant les grands singes.

Quant à la linguistique, elle reste importante, mais pas simplement à titre de modèle – au sens où Lévi-Strauss avait pensé que la phonologie pouvait fournir le modèle de l'analyse structurale. Il y a eu en France un divorce entre la linguistique et l'ethnologie, car on a pensé qu'il suffisait de transplanter le modèle de la phonologie structurale dans l'anthropologie structurale pour en être quitte avec la linguistique. C'était une grave erreur. Les Américains, depuis Boas, ont, eux, continué à mener de front les deux types d'enquête, ethnographique et linguistique. Je déplore que règne dans l'anthropologie française actuelle une grande ignorance des développements récents en linguistique, notamment en pragmatique. Les conséquences en sont importantes, non seulement en ethnographie, car on essaie là de travailler dans les langues vernaculaires, mais encore, plus généralement, pour répondre aux questions qui se posent à l'interface entre psychologie et linguistique.

— Comment situeriez-vous vos recherches par rapport au courant que représente en anthropologie Maurice Godelier ? Le matérialisme historique ne constitue-t-il pas, en anthropologie, un angle d'approche différent de celui qui se réclame plutôt de Rousseau ? Ne peut-on pas d'ailleurs avoir de ce dernier une approche naturaliste ?

C'est Maurice Godelier qui m'a orienté vers l'anthropologie. J'étais élève à l'ENS Saint-Cloud et lui, qui venait de quitter cette école quelque temps auparavant, était venu y faire des séminaires sur la rationalité et l'irrationalité en économie, c'est à dire une lecture commentée du Capital (il s'en pratiquait beaucoup à l'époque). La dernière partie de cette lecture était une introduction à l'anthropologie économique et je me suis aperçu qu'il y avait là une possibilité de faire de l'anthropologie d'une façon originale. J'ai subi cette influence et celle du marxisme. J'ai aussi subi l'influence de Lévi-Strauss. Cela peut paraître paradoxal mais finalement ça ne l'est pas tellement, parce qu'il s'agit de deux démarches matérialistes, même s'il ne s'agit pas tout à fait du même matérialisme. Comme vous le savez, Lévi-Strauss dit toujours que Marx est l'une de ses trois maîtresses. J'ai donc le sentiment de m'inscrire dans un mouvement qui est un prolongement, même si ce n'est pas une conciliation (car je pense qu'il y a quantité de choses qui sont inconciliables entre le marxisme et le structuralisme). J'ai en tout cas subi l'influence et reçu les enseignements des deux types de problématiques.

En ce qui concerne Rousseau, je pense que le naturalisme n'est pas une grille permettant de dire si tel texte est (ou n'est pas) naturaliste et si Rousseau, par exemple, est plus ou moins naturaliste. Les grands auteurs, ceux dont on parle dans le cours de philosophie, sont grands d'être à la fois des symptômes d'une époque et d'avoir su formuler les problèmes d'une manière très différente de ce qu'avaient réussi à faire leurs prédécesseurs. J'aime particulièrement Montaigne, qui est une exception dans la conception traditionnelle du naturalisme telle qu'elle se met progressivement en place avant Rousseau. Montaigne écrit des choses extraordinaires sur les animaux dans l'Apologie de Raymond de Sebond. Il y a un courant souterrain qui est là présent, que l'on retrouve chez Condillac, auteur certainement assez à part lui aussi. On pourrait s'amuser à faire l'histoire de la philosophie du point de vue de la consolidation du naturalisme, à trouver dans cette histoire des courants souterrains, avec des affleurements puis des replongées, mais ce n'est pas cela qui m'intéresse. Ce qui m'intéresse, c'est de mettre le naturalisme dans le lot commun, de mettre notre monde dans le lot commun et de ne pas le voir comme quelque chose d'exhaussé. Cela dit, je ne suis pas spécialiste de ce monde naturaliste-là. Je n'en suis pas complètement ignorant, mais ce n'est pas mon objet principal. De plus, il me paraît plus simple que les autres. Peut-être parce qu'il m'est plus familier. Le totémisme australien en revanche est invraisemblablement complexe, beaucoup plus compliqué à comprendre et difficile à rendre intelligible que le naturalisme sous ses différentes manifestations.

— Mais ne vous vous pas êtes écarté du point de vue du matérialisme historique pour adopter un point de vue taxonomique ?

— Je procède par étapes et la première étape est typologique. S'il y a une leçon de Marx que j'ai retenue, c'est d'abord celle-là : on ne peut pas bien étudier la genèse d'un phénomène sans en avoir d'abord défini la structure. Cette première étape typologique est déjà un énorme travail car, comme vous avez pu vous en rendre compte, c'est toute l'histoire de l'humanité que j'essaie de faire rentrer dans les différents modes d'identification. Se pose ensuite la question de leur genèse et de leur évolution, des modes de passage possibles et impossibles d'un mode d'identification à un autre. C'est là l'étape suivante, dont je ne vais pas parler dans le peu de temps qui nous reste, parce qu'elle suppose d'entrer dans de nombreux détails historiques.

En ce qui concerne le matérialisme historique, mon premier travail — le sujet de ma thèse — était une étude des formes d'utilisation et de conceptualisation de l'environnement développées par les Achuar d'Amazonie. C'était une enquête tout à fait classique d'anthropologie économique, mais qui n'était pas très courante à l'époque dans le contexte des études amazoniennes. C'est Godelier qui m'en avait donné le goût et l'intérêt. J'ai mesuré des temps de travail, j'ai mesuré des jardins avec une planchette topographique, j'ai mesuré des carrés de densité de plants de manioc ; mais cela ne m'a pas empêché de recueillir aussi les mythes, d'apprendre la langue, d'étudier la parenté, etc., parce qu'il me semblait – il me semble toujours – que tout est signifiant dans une société à l'échelle de la compréhension ethnographique. L'un des résultats que j'ai obtenus en me penchant sur ces systèmes de production et d'adaptation à l'environnement, c'est qu'il n'y avait pas de différences significatives dans la production selon les types de milieux exploités par les Achuar, même si ces milieux avaient une productivité potentielle très contrastée : il y avait partout surproduction par rapport aux besoins.

J'en suis donc venu à penser au fil du temps que le déterminisme technique – auquel il ne faut certainement pas réduire le matérialisme historique, même si Marx est ambigu sur cette question – ne permet pas de rendre compte des différences et des ressemblances entre systèmes sociaux : tout simplement parce qu'il y a des sociétés qui ont des ontologies et des cosmologies qui sont tout à fait analogues, mais avec des systèmes économiques et techno-économiques tout à fait différents ; et, inversement, des sociétés qui ont exactement le même système techno-économique, mais qui ont une vision complètement différente des rapports au monde et à autrui. Le matérialisme historique ne permet pas de rendre compte de ces phénomènes. C'est d'ailleurs ce que pensait aussi Althusser, qui disait que le matérialisme historique permet très bien de comprendre le mode de production capitaliste ou la genèse du mode de production féodal, mais que dès que l'on arrive dans des sociétés sans classes, on ne voit pas du tout comment les analyses de Marx pourraient être appliquées. Le matérialisme historique m'a donc donné des leçons et notamment l'idée que tout processus de genèse doit être étudié de façon régressive, un point fondamental et qui va à l'encontre de l'historicisme classique. Il m'a donné aussi bien d'autres idées sur lesquelles je pourrais revenir, mais peut-être dans une autre occasion.

DOCUMENT (rédigé par Gérard CHOMIENNE)
LES QUATRE SYSTÈMES D'IDENTIFICATION SELON PHILIPPE DESCOLA

L'anthropologie est confrontée à un problème général : “ comment concilier le fait que l'espèce humaine possède un équipement biologique et cognitif sans grande variation interne avec le constat qu'elle emploie cet équipement de manière extrêmement variable ? ” Par exemple, on ne marche pas, on ne mange pas, on ne lance pas, de la même manière selon les milieux auxquels on appartient (Mauss). La diversité est encore plus grande en matière d'institutions collectives. La tâche de l'anthropologie est de mettre au jour les irrégularités dans ce foisonnement, de déceler des invariants anthropologiques.

Les invariants anthropologiques ne sont pas des universaux, mais des règles de combinaison, fondées sur certaines propriétés fondamentales du monde, et permettant d'engendrer un nombre fini de réalisations possibles, dont une partie seulement se trouve actualisée dans la vie sociale. Les systèmes de nomenclature de parenté constituent un exemple bien connu d'invariant anthropologique : il existe un nombre fini de manières de classer et nommer des parents.

Les invariants étudiés par Philippe Descola concernent les modes d'objectivation de la nature, c'est–à–dire “ les formes et les propriétés des différents systèmes possibles de rapport à l'environnement humain et non-humain ”. Pour étudier ces modes d'objectivation, on peut partir du fait que tous les hommes ont un double équipement : un corps et un esprit, ou encore une physicalité et une intériorité. On entendra par intériorité des aptitudes mentales (penser, signifier, rêver, aimer, etc.) ou encore des caractères plus abstraits, comme le fait d'avoir même origine, même essence, ou de relever de la même catégorie ontologique.

Ce double équipement nous permet de procéder à des identifications, c'est–à–dire d'établir des différences et des similitudes entre nous et l'ensemble des existants. Or, il existe un nombre fini de modes d'identification. En effet, “ face à un autrui quelconque, humain ou non humain, je peux supposer, soit qu'il possède des éléments de physicalité et d'intériorité identiques aux miens, soit que sa physicalité et son intériorité sont distinctes des miennes, soit encore que nous avons des intériorités similaires et des physicalités hétérogènes, soit enfin que nos intériorités sont différentes et nos physicalités analogues. Ces formules définissent quatre grands types d'ontologies, c'est–à–dire de systèmes de propriétés des existants que l'on appellera, par convention, le totémisme, l'analogisme, l'animisme et le naturalisme. ”

D'où le tableau suivant :

Ressemblance des intériorités Différence des physicalités	L'ANIMISME (ex. : chez certains peuples d'Amazonie, du grand Nord ou d'Asie du Sud-Est.)	Tous les existants partagent la condition humaine, mais l'espèce humaine seule se distingue par son physique. Des animaux et des plantes sont traités comme des personnes. On peut communiquer avec eux. Ils ont des relations de type social.
Ressemblance des intériorités Ressemblance des physicalités	LE TOTEMISME (ex. : la cosmologie des aborigènes australiens.)	Le monde est divisé en groupes totémiques comprenant chacun des humains et des non-humains qui partagent un ensemble de propriétés physiques (substances, humeurs) et psychiques (qualités morales, tempérament) en vertu d'une origine ou d'une essence commune.
Différence des physicalités Différence des intériorités	L'ANALOGISME(ex. : la correspondance macrocosme / microcosme dans la divination chinoise.)	Derrière l'infinie diversité de forme des existants, un réseau d'analogie relie les propriétés de tous les êtres. Par exemple, la croyance que des désordres naturels annoncent des désordres sociaux.
Ressemblance des physicalités Différence des intériorités	LE NATURALISME(ex. : l'ontologie dominante dans le monde occidental, notamment depuis les Temps Modernes)	Il y a une coupure radicale entre la nature (l'ensemble des êtres soumis à des lois propres et non au hasard ou à la volonté humaine) et d'autre part la sphère de l'artifice et de la liberté humaine.

Sources :
– “ Par delà la nature et la culture ”, Le Débat, n°114, mars-avril 2001, p. 86-21.
– Leçon inaugurale, chaire d'anthropologie de la nature, le 29 mars 2001, Collège de France.

Des usages de la psychanalyse dans le cours de philosophie

Acireph — 2002-10-24T17:05:00Z

Par Nicole Grataloup

« Acceptons avec humilité le mépris avec lequel les philosophes
nous toisent du haut de leurs exigences sublimes »

Freud, Inhibition, symptôme et angoisse,(1926, PUF, 1951, p. 12)

Ce texte s'appuie en grande partie sur l'atelier « philosophie/psychanalyse : quels usages faisons-nous de la psychanalyse ? » du colloque 2002 de l'Acireph. Il n'en constitue cependant pas à proprement parler un compte-rendu, dans la mesure où je me suis autorisée à prendre parti et à proposer ma propre analyse du problème.

I. La psychanalyse dans le cours de philosophie : un statut paradoxal

Il faut partir du problème posé par le statut particulier de la psychanalyse dans le cours de philosophie : « l'inconscient » figure explicitement depuis 1973 comme notion au programme. Toutes les propositions de modification du programme, sauf celle du GTD Dagognet-Lucien, la maintenaient. Dans le programme Renaut, elle figure dans le tryptique « la conscience, l'inconscient, le sujet », et dans le programme Fichant, avec la conscience en regard de la rubrique « le sujet ».

La présence de cette notion appelle nécessairement une référence à Freud, en tant que c'est lui qui l'a constituée comme concept à l'intérieur d'une théorie du psychisme humain dénommée « théorie psychanalytique ». Cette théorie, Freud en a défendu tout au long de sa vie le statut scientifique – il en parle même comme d'une « science de la nature » - ; il l'étaye sur une pratique thérapeutique, exposant en de nombreux textes comment une difficulté théorique s'éclaire à la lumière de cas cliniques, et inversement comment une difficulté thérapeutique peut se résoudre en « s'accrochant » à des principes théoriques. Par exemple, dans les Cinq leçons sur la psychanalyse, il écrit : « incapable d'en sortir (de la difficulté à obtenir que le patient se souvienne sans avoir recours à l'hypnose), je m'accrochai à un principe dont la légitimité scientifique a été démontrée plus tard (…), celui du déterminisme psychique » [1].

D'où un paradoxe, et un certain nombre de difficultés : le programme de philosophie prescrit l'étude philosophique d'une notion qui n'a d'existence conceptuelle qu'au sein d'une théorie qui se veut scientifique. L'appel à un dehors de la philosophie est ici clair et incontournable. Certes, on pourrait dire que « l'inconscient » n'est pas la seule notion de ce type dans le programme : on pourrait dire que « le langage », « l'histoire », font aussi appel à des disciplines extérieures à la philosophie.

Cependant le problème n'est pas le même, dans la mesure où ces deux notions ont une existence dans la tradition philosophique antérieurement à la constitution des disciplines linguistique ou historique, et que l'on est donc, en quelque sorte, autorisé à ignorer celles-ci si on le décide, alors que ce n'est pas le cas, ou si peu, pour la notion d'inconscient. On pourrait dire aussi que « la connaissance du vivant » ou « logique et mathématiques » (dans le programme de 73), renvoient à des savoirs positifs constitués dans les domaines de la biologie, de la logique, des mathématiques. Mais là encore, le problème n'est pas le même, puisque l'approche de ces notions est explicitement épistémologique, alors que ce n'est pas le cas pour la notion d'inconscient.

Au passage, notons que ceci signale à quel point un programme de notions est ambigu : rien, sauf les routines et habitudes acquises et fixées en grande partie par les manuels et recueils de textes, n'indique que la notion d'inconscient ne doive pas être étudiée principalement sous l'angle épistémologique. Il se trouve simplement que ce n'est pas le cas.

Cette particularité de la notion d'inconscient par rapport aux autres notions du programme se double d'une autre : lorsque les autres notions, telles que celle que j'ai citées, renvoient à des savoirs positifs, on suppose que ceux-ci ont été acquis dans les années antérieures par les élèves. Ils ont fait de l'histoire, des mathématiques, de la biologie, de la physique, et y ont acquis des savoirs sur lesquels on est censé s'appuyer. Et même si les professeurs de philosophie se plaignent de plus en plus que ce ne soit pas, ou pas suffisamment, le cas, on peut encore fonctionner sur l'idée qu'ils savent de quoi on parle, ou du moins, qu'ils devraient le savoir. En ce qui concerne l'inconscient, aucun acquis préalable de ce genre n'est exigible : aucune des disciplines scolaires antérieures à la terminale n'est censée leur avoir appris ce dont il s'agit lorsqu'on parle d'inconscient.

De ce fait, on présente souvent la difficulté en ces termes : le professeur de philosophie est face à une double tâche, qui est d'abord d'informer sur ce savoir positif qu'est la psychanalyse, puis ensuite de faire réfléchir les élèves aux problèmes philosophiques que ce savoir positif permet de poser d'une part (problèmes de la conscience, du sujet, du désir etc..), et à ceux que son statut de savoir positif pose d'autre part (problèmes épistémologiques). Dès lors toute une série de questions surgissent : jusqu'où mener le travail d'information ? Sur quels éléments de la théorie psychanalytique faut-il faire cette information ? Sur la seule théorie de l'appareil psychique, ou bien aussi sur la théorie de la sexualité, sur le complexe d'Œdipe, sur la pratique psychanalytique, etc.. ? Faut-il utiliser l'œuvre de Freud seulement, ou bien aussi celle de ses disciples, et dans ce cas lesquels ? Comment « négocier » le passage entre cette phase informative et la phase réflexive qui seule serait proprement philosophique ? Comment faire comprendre aux élèves la différence et l'articulation de ces deux phases, afin qu'ils ne se contentent pas de « réciter leur cours sur la psychanalyse » (c'est un des griefs que l'on entend le plus souvent à ce sujet), mais parviennent vraiment à utiliser les éléments de connaissances acquis dans le cours pour traiter un sujet ou expliquer un texte ?

Ces questions sont délicates et récurrentes, mais peut-être sont-elles en grande partie induites par cette façon de formuler la difficulté, par ce schéma qui fait ainsi se succéder une phase informative puis une phase réflexive ; peut-être les résoudrait-on mieux en abandonnant ce schéma et en explorant une autre manière de faire. C'est ce que je tenterai de montrer dans la dernière partie de cet exposé.

II. Engouements et réticences

Voyons maintenant le problème sous un autre angle : cette question du statut et de la place de la psychanalyse dans l'enseignement de philosophie n'est pas séparable de certains effets de mode et de génération, et de leur répercussion dans la formation des professeurs de philosophie. Lorsque j'ai fait mes études universitaires, la référence à Freud et à Lacan (comme d'ailleurs à Lévi-Strauss, à Foucault, à Barthes, à Saussure et Benveniste etc..) allait de soi : on était en pleine période « structuraliste », la philosophie accueillait les apports des sciences humaines, en faisait son miel, et je ne crois pas que, ce faisant, elle se trahissait comme philosophie. Les choses ont changé depuis. D'une part, la philosophie (et pas seulement, à mon avis, l'enseignement de la philosophie au lycée) a « repris ses billes », pour ne pas dire plus, à l'égard des sciences humaines ; d'autre part, d'autres savoirs se sont développés. D'une certaine façon, il y a un monde entre la formation que j'ai reçue et celle qu'ont reçue les collègues qui ont fait leurs études quinze ou vingt ans plus tard… Aujourd'hui, sur les questions du sujet et de la conscience, il me semble que « la mode » est plutôt soit au « retour à Kant » et au sujet transcendantal, soit aux sciences cognitives.

De ce fait, un certain nombre de réticences, qui d'ailleurs ne sont pas infondées, s'expriment quant à la pertinence de la référence à la psychanalyse dans le cours de philosophie. La psychanalyse n'est pas une philosophie, Freud était médecin et non philosophe, il s'est toujours réclamé d'une démarche scientifique. Cette prétention à la scientificité est d'ailleurs largement contestée. De plus, la psychanalyse est d'abord une pratique thérapeutique : quelle légitimité avons-nous à en parler, et quelle légitimité a cette pratique à intervenir dans un cours de philosophie ?

Du côté des élèves, maintenant : en général, le moment de l'année où on travaille sur l'inconscient « intéresse les élèves ». Certains collègues font de cet intérêt une réticence supplémentaire : si cela intéresse les élèves, ce ne peut être que pour de mauvaises raisons, ils y cherchent des réponses à leurs angoisses existentielles de post-adolescents, et nous ne sommes pas là pour ça ! D'autres, dont je suis, pensent qu'on peut tirer parti de cet engouement un peu naïf des élèves pour la psychanalyse, et transformer cette demande de réponses en questionnement. Il me semble même qu'on doit le faire. La psychanalyse est dans le champ de la culture contemporaine, qu'on le veuille ou non. Les élèves en entendent parler, les émissions qu'ils écoutent ou regardent, les magazines qu'ils lisent (du moins les filles) en sont pleins : les mots de la psychanalyse font partie, qu'on le veuille ou non, du discours contemporain, celui des media, souvent à tort et à travers, mais pas toujours à tort… La doxa contemporaine, pour une part, « parle en langage psy » (par exemple, les media invoquent le « nécessaire travail de deuil » chaque fois qu'ils relatent une catastrophe naturelle, un attentat, un fait divers… les « cellules psychologiques » arrivent sur les lieux en même temps que les pompiers, la police et les ambulances etc..). Beaucoup d'adolescents ont lu Françoise Dolto, leurs parents bien intentionnés leur ayant mis entre les mains Le complexe du homard, par exemple.

On peut regarder tout cela avec dédain et ironie, et décider pour cette raison-là de ne pas en parler. On peut au contraire penser que c'est justement une bonne raison pour en parler. D'une part, pour redonner aux concepts de la psychanalyse leur véritable sens, pour rectifier des erreurs (l'usage immodéré que font les media du « travail de deuil » ne rend pas pour autant cette notion caduque, par exemple), et donc pour permettre aux élèves d'avoir un recul critique par rapport à ce discours ambiant. D'autre part, pour affronter les difficultés mêmes de ces concepts, leur caractère problématique, que Freud lui-même n'a jamais nié. Il me semble que c'est à ces conditions que l'on pourra effectivement transformer la demande de réponses existentielles en questions philosophiques. J'ajouterais un dernier argument : on voit se développer depuis quelques années, en particulier chez les garçons d'origine maghrébine s'affirmant et se revendiquant comme « musulmans », une forte réticence et même une franche hostilité, à l'égard de la psychanalyse : à la fois sur l'idée même d'un inconscient, sur l'importance accordée par Freud à la sexualité, et bien entendu, sur la critique freudienne de la religion. Je vois là une raison supplémentaire pour en parler, et je pense que nous devons affronter cette hostilité dans la même perspective que l'engouement dont je parlais ci-dessus.

III. Quels usages les professeurs de philosophie font-ils de la psychanalyse ?

Tout ceci étant dit, il reste que l'inconscient est au programme, qu'il faut traiter la notion, que les professeurs le font, et que pour tous, cette notion implique une référence à Freud et à la psychanalyse. Pour autant, ils n'en font pas le même usage.

L'atelier consacré à ce thème dans le cadre du colloque 2002 a été l'occasion de dresser une sorte d'inventaire de ces usages, qui peuvent varier d'une classe à l'autre et d'une année à l'autre, selon les choix que fait chaque enseignant dans sa façon de traiter le programme avec telle ou telle classe. Un même enseignant peut accentuer son cours sur l'un de ces usages avec une classe, et sur l'autre avec une autre classe, et être traversé par les mêmes questions qu'un autre collègue qui aura cependant fait d'autres choix.

Il m'apparaît que ces usages se différencient selon trois critères : d'une part, selon l'importance accordée à la référence psychanalytique dans l'ensemble du cours, d'autre part selon le caractère plus ou moins systématique de l'exposé des concepts psychanalytiques, et enfin selon le degré de proximité à la philosophie que le professeur accorde à la psychanalyse, ce qui dépend évidemment de ses propres options philosophiques.

1) Un premier usage consiste à traiter la psychanalyse simplement comme un objet de culture, et de se limiter à transmettre un certain nombre de connaissances, à donner aux élèves une information sur une théorie qui appartient au patrimoine culturel du XXème siècle. Et à admettre que, faisant cela, ce n'est pas de la philosophie que l'on fait.

2) Un deuxième usage consiste à renoncer à un cours global sur l'inconscient, à considérer la notion comme une « notion circulante » que l'on peut faire fonctionner dans divers champs : cela se concrétise par l'utilisation de textes de Freud, de manière circonscrite, sans donner connaissance de l'ensemble de la théorie, sur divers problèmes, par exemple, sur la culture, la civilisation, l'imagination, la religion, l'art etc..

3) Un troisième usage consiste à prendre la théorie freudienne comme référence non pas unique, mais principale, pour traiter les questions du sujet, de la conscience et de la connaissance de soi, du désir, du libre-arbitre et de la maîtrise de soi, ainsi que la question éthique de la responsabilité. Dans cet usage, il s'agit souvent d'opposer aux philosophies de la conscience et du libre-arbitre (Descartes et Kant) les « philosophies du soupçon » (Marx, Nietzsche, Freud), et de poser le problème du sujet à partir de la remise en question des « illusions de la conscience » que ces trois auteurs ont effectuée à partir de la deuxième moitié du XIXème siècle.

Dans ce troisième usage, la psychanalyse fournit aussi, en raison même de l'importance qui lui est donnée dans l'étude des notions regroupées autour de la problématique « la conscience, l'inconscient, le sujet », des outils conceptuels pour aborder d'autres notions comme la religion, l'art, la culture, l'anthropologie (nature et culture).

4) Un quatrième usage consiste à étudier comme « œuvres » (dans le programme, les œuvres que les élèves présentent à l'oral de rattrapage), des textes longs de Freud : les Cinq Leçons sur la psychanalyse, la Métapsychologie (chapitres sur l'inconscient ou sur les pulsions), les Nouvelles Conférences (en particulier la XXXIème : La décomposition de la personnalité psychique), L'avenir d'une illusion ou Malaise dans la civilisation sont les œuvres le plus souvent citées. Dans cette perspective, il apparaît que les textes de Freud sont considérés comme des textes philosophiques à part entière, dans lesquels on peut à la fois suivre et analyser la construction d'un raisonnement et d'une pensée, et mener une réflexion philosophique de plein exercice.

5) Un dernier usage est d'ordre épistémologique : on prend la psychanalyse comme un exemple de science de l'homme, (dans le programme de 73, « constitution d'une science de l'homme, un exemple », dans le programme 2001 « sciences de la nature et sciences de l'homme »), et dans ce cadre on en analyse les présupposés et les méthodes, on mène une réflexion critique sur la prétention à la scientificité que Freud a toujours soutenue, et souvent on fait référence à la critique de Popper.

IV. Suivre Freud dans son rapport à la philosophie

Il ne saurait bien entendu être question pour moi de trancher entre ces divers usages : je voudrais simplement tenter de proposer l'analyse qui me paraît être à la base de ma propre pratique en classe.

La première chose à faire serait sans doute de réexaminer les rapports de Freud lui-même à la philosophie. Ce rapport est complexe, et il ne saurait être question d'en faire le tour exhaustivement dans le cadre de cet exposé [2], mais tout de même, deux ou trois choses apparaissent assez clairement.

Pour Freud, la psychanalyse n'est pas une weltanschauung, une conception ou vision du monde. Dans la XXXVème des Nouvelles Conférences d'introduction à la psychanalyse (1932), intitulée précisément « Sur une weltanschauung » [3], il définit celle-ci comme « une construction intellectuelle qui résout, de façon homogène, tous les problèmes de notre existence à partir d'une hypothèse qui commande le tout, où, par conséquent, aucun problème ne reste ouvert, et où tout ce à quoi nous nous intéressons trouve sa place déterminée » (p. 211). Dans ce texte, Freud situe la psychanalyse du côté de la weltanschauung scientifique, qui « s'éloigne déjà sensiblement de notre définition. Elle aussi, certes, postule l'homogénéité de l'explication du monde, mais seulement en tant que programme dont l'accomplissement est déplacé dans l'avenir… Elle affirme qu'il n'y a pas d'autre source de connaissance du monde que l'élaboration intellectuelle d'observations soigneusement vérifiées, ce qu'on appelle donc la recherche » (p.212). Elle déroge donc à la définition de la weltanschauung par son refus de la totalisation et de la clôture des problèmes, et parce qu'elle admet le doute et la remise en question comme principes mêmes de cette recherche.

Or il est intéressant, dans ce texte, de voir que Freud situe la philosophie du côté des weltanschauung – en tant que système, chaque philosophie constitue une vision du monde – mais qu'il écrit aussi : « la philosophie n'est pas contraire à la science, elle se comporte elle-même comme une science, travaille avec les mêmes méthodes, mais elle s'en éloigne dans la mesure où elle s'accroche à l'illusion de pouvoir livrer une image du monde cohérente et sans lacune, qui doit pourtant pouvoir s'écrouler à chaque nouveau progrès de notre savoir » (p.214). Cette parenté avec la science n'existe pas dans les religions, et une grande partie de la suite de la conférence est consacrée à la réfutation de la vision religieuse du monde.

Ce que Freud, donc, récuse dans la philosophie, c'est l'illusion de pouvoir constituer des visions du monde totalisantes et closes. Ce qui l'intéresse, en revanche, dans la philosophie, c'est la parenté de la démarche philosophique avec la démarche scientifique, et, pourrait-on dire, la « porosité » de la philosophie aux autres domaines de l'activité intellectuelle humaine : la philosophie, quand elle ne s'enferme pas dans l'illusion dénoncée, se laisse interpeller par les savoirs, elle y puise de nouveaux objets de pensée.

Il affirme ceci, avec l'ironie qui le caractérise souvent, dans Inhibition, symptôme et angoisse (1926) : « Je suis hostile à la fabrication de visions du monde. Qu'on les laisse aux philosophes, qui professent ouvertement que le voyage de la vie est impossible sans un tel Baedecker pour leur donner des informations sur toutes choses. Acceptons avec humilité le mépris avec lequel les philosophes nous toisent du haut de leurs exigences sublimes. Mais, faute de pouvoir, nous aussi, abjurer notre orgueil narcissique, nous chercherons notre consolation dans l'idée que tous ces « maîtres de vie » vieillissent rapidement, que c'est justement notre petit travail à courte vue, borné, qui les oblige à faire paraître des éditions revues et corrigées… » [4]. Faire paraître des éditions revues et corrigées : la philosophie, si elle veut rester vivante, ne peut pas ne pas tenir compte des progrès du savoir qui s'élabore en dehors d'elle. Paul-Laurent Assoun [5] cite une lettre de Freud de 1930 en réponse à un professeur de philosophie français qui l'interrogeait sur des questions métaphysiques, dans laquelle il décline l'invitation à s'exprimer sur ce terrain, en ce langage – toujours ce même refus de constituer la psychanalyse en vision du monde - , mais qui se termine par cette phrase : « la découverte de l'inconscient a renversé toutes les positions antérieures des problèmes ». Autrement dit, la philosophie a pour tâche de penser les implications, les conséquences, dans le champ de ses questions, de la découverte de l'inconscient.

Mais la philosophie intéresse Freud d'une seconde manière : malgré ses protestations fréquentes d'humilité (« notre petit travail à courte vue, borné »), il apparaît comme constamment hanté par quelque chose comme un projet philosophique, par la question spéculative elle-même, qu'il revendique contre l'empirisme de la médecine dominante qui résiste à la psychanalyse. Ce qui est en jeu ici, c'est la métapsychologie et ce qu'il appelle les « concepts fondamentaux » (grundbegriffe).

Ces concepts fondamentaux me semblent avoir deux fonctions.

D'un côté, ils jouent un rôle épistémologique dans la constitution même de la théorie psychanalytique, exposé dans le texte inaugural du chapitre « Pulsions et destins des pulsions » de la Métapsychologie [6], ci-dessous en annexe. Freud y explique le rôle que doivent jouer dans toute science et donc aussi dans la psychanalyse, les concepts fondamentaux : d'abord idées encore indéterminées, ils servent à organiser et à interpréter le matériel empirique des observations, qui en retour leur donne un contenu précis et en fait des concepts susceptibles d'être définis, et d'être ensuite constamment remaniés au fur et à mesure des progrès de la connaissance. A la suite de quoi, il entreprend de mettre en œuvre ce « programme épistémologique » sur le « concept fondamental » de pulsion.

D'un autre côté, en tant que concepts métapsychologiques, ils dessinent les contours d'une philosophie du sujet, que certes Freud n'a jamais exposée comme telle, mais qui est néanmoins présente dans tous les textes, et ils sont nombreux, où Freud fait passer au second plan (mais ce second plan est toujours là, bien présent, comme le sol sur lequel le reste s'élabore) la description des cas de ses patients, les exemples d'analyse de rêves et les considérations cliniques, et entre dans un régime de discours d'ordre spéculatif : l'exposé de la théorie des pulsions, des deux topiques, etc.., sans parler des textes où il applique ses concepts à l'art, à la culture, à la religion. Pour autant, on n'a pas là l'exposé d'une weltanschauung, car le caractère hypothétique, problématique, ouvert et susceptible de remaniements de ces analyses est toujours affirmé. D'une certaine façon, avec Freud, le dernier mot n'est jamais dit, comme si les « concepts fondamentaux » gardaient, jusque dans leur usage métapsychologique, les caractéristiques de leur fonction épistémologique : ils satisfont l'exigence spéculative sans s'enfermer dans la clôture des weltanschauung philosophiques. C'est sans doute cela qui donne aux textes de Freud leur caractère toujours extraordinairement critique, et démystificateur ; et c'est aussi par là, au niveau des concepts métapsychologiques, que la psychanalyse peut prétendre remettre en question « les positions antérieures des problèmes », donc entrer en dialogue et en débat avec la philosophie, en réouvrant les questions qui semblaient closes.

Il me semble que cela peut nous tenir lieu de ligne de conduite sur la façon d'introduire la psychanalyse dans le cours de philosophie.

La psychanalyse n'est pas une philosophie, au sens d'une weltanschauung, et en l'exposant comme telle on court le risque d'en perdre le caractère de recherche en constant remaniement ; mais elle ouvre des champs d'investigations nouveaux – par exemple, la prise en compte de phénomènes psychiques qui étaient en dehors du champ de la réflexion philosophique -, élabore des concepts qui remettent en cause les conceptions antérieures et donc contraint la philosophie « aux éditions revues et corrigées », c'est-à-dire à revoir ses propres concepts. Donc la psychanalyse dans l'enseignement de la philosophie peut valoir comme instrument critique à l'égard du « conscientialisme » de la tradition philosophique. Elle pose des questions à la philosophie, dont la principale est : qu'en est-il du sujet s'il y a un inconscient ? Qu'en est-il aussi de la question du désir, de la liberté morale, de la responsabilité morale, s'il y a un inconscient ? Je ne vois pas comment on pourrait éviter, dans un cours de philosophie, de poser ces questions, en confrontant les textes de Freud à ceux des philosophes antérieurs.

Par exemple, je fais presque tous les ans en classe un « colloque des philosophes » sur la question du libre-arbitre (sommes-nous maîtres de nous-mêmes ? subissons-nous des déterminismes et si oui, dans quelle mesure cela anéantit-il notre liberté ?, les formulations pouvant changer selon le travail de problématisation fait avec la classe), dans lequel figurent Descartes, Spinoza, Kant, Marx, Nietzsche, Freud, et Sartre. L'expérience que j'en ai est que les textes de Freud, utilisés dans cette perspective, « tiennent » en face des textes philosophiques, et que les élèves les lisent et les utilisent d'emblée dans une perspective philosophique pour réfléchir à la question posée.

La difficulté vient plutôt de la philosophie elle-même : c'est un fait que la philosophie a été au cours du XXème siècle sommée de se pencher sur ce problème, mais a-t-elle été capable de le résoudre ? Par exemple, Sartre « sauve » le sujet en reniant l'inconscient, les structuralistes sauvent l'inconscient en reniant le sujet. Y a-t-il un seul philosophe du XXème siècle qui ait élaboré une philosophie du sujet qui prenne en compte sérieusement le concept d'inconscient ? D'une certaine façon, on pourrait dire de Freud qu'il est un Newton qui attend son Kant… Le seul qui l'ait au moins tenté est sans doute Lacan : « on pourrait (..) faire remarquer que l'idée de découvrir le déterminisme propre au psychisme est le projet même de Freud et qu'ici Lacan n'invente rien. Il n'a d'ailleurs pas cette prétention et attribue toujours cette découverte à son devancier. Ce qui fait l'originalité de son projet, par contre, c'est d'aborder cette question par le biais de l'enjeu philosophique qu'elle représente (…) L'objet de la psychanalyse, c'est le sujet » écrit Bertrand Ogilvie [7]. Le problème est que la plupart des textes de Lacan sont difficiles et qu'il serait sans doute hasardeux d'y lancer nos élèves (quoique certains extraits des Ecrits, comme le stade du miroir, ou des Complexes familiaux, pour la dimension anthropologique, me semblent leur être accessibles). Il n'en reste pas moins que Lacan nous met sur la voie d'une lecture philosophique de Freud, nous en indique la possibilité. Citons, par exemple, Les quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse (Séminaire XI) : « Il y a un point où se rapprochent, convergent, les deux démarches de Descartes et de Freud. Descartes nous dit –je suis assuré, de ce que je doute, de penser et de penser, je suis (…) D'une façon exactement analogique, Freud, là où il doute – car enfin ce sont ses rêves et c'est lui qui, au départ, doute - est assuré qu'une pensée est là, qui est inconsciente, ce qui veut dire qu'elle se révèle comme absente. C'est à cette place qu'il appelle (..) le je pense par où va se révéler le sujet (…) En somme, cette pensée, il est sûr qu'elle est là toute seule de tout son je suis, si on peut dire, - pour peu que, c'est là le saut, quelqu'un pense à sa place. C'est ici que se révèle la dissymétrie entre Freud et Descartes. Elle n'est point dans la démarche initiale de la certitude fondée sur le sujet. Elle tient à ce que, ce champ de l'inconscient, le sujet y est chez lui. Et c'est parce que Freud en affirme la certitude, que se fait le progrès par où il nous change le monde. (…) nous savons, grâce à Freud, que le sujet de l'inconscient se manifeste, que ça pense avant qu'il entre dans la certitude. Nous avons ça sur les bras. C'est bien notre embarras. Mais en tout cas, c'est désormais un champ auquel nous ne pouvons nous refuser, quant à la question qu'il pose. » [8] Il y a là me semble-t-il l'indication de la possibilité d'une approche directement philosophique de Freud, et d'un dialogue en quelque sorte « à égalité » entre la philosophie et la psychanalyse.

Une autre voie pour aller dans le même sens est de lire et d'étudier les textes de Freud comme des parcours de pensée et de questionnement critique, comme des constructions de concepts à partir de problèmes posés dans la psychopathologie. Par exemple, je pratique souvent dans cet esprit la lecture de la XXXIème des Nouvelles Conférences intitulée « La décomposition de la personnalité psychique » pour étudier comment, par quel cheminement, quels raisonnements, Freud construit la deuxième topique. Dans ce texte, il construit d'abord le concept de surmoi à la fois à partir d'un recours à la pathologie comme fournissant les exemples de comportements (le délire d'observation et la mélancolie) dont il faut rendre compte et à partir de l'exigence de rendre compte du concept de conscience morale tel que le conçoivent les philosophes (et en particulier Kant, qu'il cite à cet endroit là « Kant qui met en rapport la conscience en nous avec le ciel étoilé »). De là il déduit le moi, puis le ça, puis les relations des trois instances. A tout moment dans ce texte, Freud pointe comment cette construction laisse subsister la part de doute, d'hypothèses et de difficultés qui caractérise la Weltanschauung scientifique dont il se réclame. Il est intéressant d'étudier avec les élèves à la fois cet aspect hypothétique et le fait que néanmoins Freud revendique pour sa théorie une valeur heuristique dans la compréhension des phénomènes psychiques incompréhensibles sans elle ; une valeur thérapeutique (« fortifier le moi, le rendre plus indépendant du surmoi, élargir son champ de perception et consolider son organisation de sorte qu'il puisse s'approprier de nouveaux morceaux du ça. Là où était du ça, doit advenir du moi », cette valeur thérapeutique étant synthétisée dans la métaphore de « l'assèchement du Zuydersee ») ; et enfin une portée éthique, puisque de la « force » du moi dépend la maîtrise éthique de soi, comme l'indique la dernière phrase du texte : « Il s'agit d'un travail de civilisation, un peu comme l'assèchement du Zuydersee ». [9]

Il me semble qu'en procédant de cette façon, on est d'emblée dans une approche philosophique de l'œuvre de Freud, et qu'on évite l'écueil évoqué au début, d'avoir à exposer les concepts freudiens d'abord comme savoir positif pour ensuite les soumettre à la réflexion philosophique. En effet en se mettant d'emblée dans la posture de suivre l'auteur dans sa recherche et sa construction des concepts, et d'analyser comment il mène son raisonnement, on est, par rapport à un texte de Freud dans la même position que par rapport à n'importe quel texte philosophique dont on suit pas à pas le parcours pour le comprendre et penser avec et par lui.

Annexe

« Une science doit être construite sur des concepts fondamentaux clairs et nettement définis. En réalité, aucune science, même la plus exacte, ne commence par de telles définitions. Le véritable commencement de l'activité scientifique consiste plutôt dans la description de phénomènes, qui sont ensuite rassemblés, ordonnés et insérés dans des relations. Dans la description, déjà, on ne peut éviter d'appliquer au matériel certaines idées abstraites que l'on puise ici ou là et certainement pas dans la seule expérience actuelle. De telles idées – qui deviendront les concepts fondamentaux de la science -, sont dans l'élaboration ultérieure des matériaux, encore plus indispensables. Elles comportent d'abord nécessairement un certain degré d'indétermination ; il ne peut être question de cerner clairement leur contenu. Aussi longtemps qu'elles sont dans cet état, on se met d'accord sur leur signification en multipliant les références au matériel de l'expérience, auquel elles semblent être empruntées mais qui, en réalité, leur est soumis. Elles ont donc, en toute rigueur, le caractère de conventions, encore que tout dépende du fait qu'elles ne soient pas choisies arbitrairement, mais déterminées par leurs importantes relations au matériel empirique ; ces relations, on croit les avoir devinées avant même de pouvoir en avoir la connaissance et en fournir la preuve. Ce n'est qu'après un examen plus approfondi du domaine de phénomènes considérés que l'on peut aussi saisir plus précisément les concepts scientifiques fondamentaux qu'il requiert et les modifier progressivement pour les rendre largement utilisables ainsi que libres de toute contradiction. C'est alors qu'il peut être temps de les enfermer dans des définitions. Mais le progrès de la connaissance ne tolère pas non plus de rigidité dans les définitions. Comme l'exemple de la physique l'enseigne de manière éclatante, même les « concepts fondamentaux » qui ont été fixés dans des définitions voient leur contenu constamment modifié ».

[1] Freud, Cinq leçons sur la psychanalyse, Petite Bibliothèque Payot, 1966, p. 33.

[2] Voir Paul-Laurent Assoun, Freud, la philosophie et les philosophes, P.U.F., 1976, qui constitue une excellente synthèse sur ce problème.

[3] Je cite ici ce texte dans l'édition Folio-Gallimard des Nouvelles conférences (1984) pp. 211 à 243.

[4] P.U.F., 1951, p. 12.

[5] op. cit. note 2 pp. 24 à 26.

[6] Freud Métapsychologie, 1915, Folio-Gallimard, 1968, p. 11 – 12.

[7] Bertrand Ogilvie, Lacan, la formation du concept de sujet, PUF, 1987, p. 27et 37.

[8] Jacques Lacan, Séminaire livre XI Les quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse, 1964, Points Seuil, 1973, p. 44-45.

[9] Freud, « la décomposition de la personnalité psychique » in Nouvelles Conférences d'introduction à la psychanalyse, 1933, Gallimard, Folio-Essais, 1984, p. 110.

ACIREPh

Quelle place faire aux savoirs dans l'enseignement de la philosophie ?

PRÉSENTATION GÉNÉRALE

CONNAÎTRE LA PHILOSOPHIE

CONNAÎTRE POUR PHILOSOPHER

QUAND LES SCIENCES CHANGENT

LES CONNAISSANCES DANS LA FORMATION ET LES CONCOURS

Le vocabulaire philosophique est-il un savoir ? Apprendre les mots de la pensée

Introduction

1. Une typologie

2. Quel savoir ?

Conclusion

Le cours de philo et les savoirs

I. QUELQUES QUESTIONS

II. PARADOXES ET ANTINOMIES

III. ENSEIGNER UNE PHILOSOPHIE VIVANTE

IV. SAVOIRS ET FORMATION DES PROFESSEURS

Philosophie et savoirs : notes pour une archéologie

Quand la philosophie croise la physique

Les séances de physique et de philosophie

Quel bilan faire de l'expérience ?

Peut-on enseigner autre chose que l'histoire de la philosophie en cours de philosophie ? Le cas italien

UNE TRADITION ENRACINÉE

UNE DISCIPLINE EN CHANTIER

Le débat

CONCLUSION

Annexe 1 : PROGRAMME DE PHILOSOPHIE ITALIEN

ANNEXE 2 : PROPOSITIONS DE PROGRAMMES DE PHILOSOPHIE DE LA COMMISSION BROCCA (1992)

Quelle formation pour les professeurs de philosophie ?

Un « manque d'esprit de sol »

La « manie historienne »

Lutter contre toutes les cloisonnements

---- DISCUSSION ---

Les sciences cognitives dans le cours de philosophie

L'EXEMPLE DE « LA CONSCIENCE »

2. La conscience comme problème scientifique

3. Droit d'inventaire et devoir d'ouverture

Discussion

Quelques indications bibliographiques

« Nature / Culture » : un paradigme à relativiser

Le couple nature / culture

Intériorité et physicalité

L'animisme

Le naturalisme

Le totémisme

L'analogisme

Discussion

DOCUMENT (rédigé par Gérard CHOMIENNE) LES QUATRE SYSTÈMES D'IDENTIFICATION SELON PHILIPPE DESCOLA

Des usages de la psychanalyse dans le cours de philosophie

I. La psychanalyse dans le cours de philosophie : un statut paradoxal

II. Engouements et réticences

III. Quels usages les professeurs de philosophie font-ils de la psychanalyse ?

IV. Suivre Freud dans son rapport à la philosophie

Annexe

Annexe 1 :
PROGRAMME DE PHILOSOPHIE ITALIEN

ANNEXE 2 :
PROPOSITIONS DE PROGRAMMES DE PHILOSOPHIE DE LA COMMISSION BROCCA (1992)

DOCUMENT (rédigé par Gérard CHOMIENNE)
LES QUATRE SYSTÈMES D'IDENTIFICATION SELON PHILIPPE DESCOLA