ACIREPh

La question de l'argumentation : apprendre à raisonner

Acireph — 2015-07-11T13:03:18Z

Faire de cet apprentissage un objet de réflexion, est-ce réduire la philosophie à une « rhétorique argumentative » ou au « débat d'opinion » ? Cette objection fait resurgir la traditionnelle prévention des philosophes à l'égard de la rhétorique, et cette prévention n'est pas infondée : aucun de nous ne veut transformer ses élèves en apprentis sophistes qui mettraient en œuvre de manière mécanique des artifices de langage. Mais nous n'en sommes pas là. Les élèves, dans leur grande majorité, sont très loin de courir le risque d'un excès de rhétorique. Le problème est bien plutôt qu'ils manquent généralement des outils de la rhétorique la plus élémentaire, la plus nécessaire et la plus légitime pour élaborer et développer leur pensée. Par exemple, ils ne savent pas comment s'y prendre pour articuler un raisonnement et sa réfutation, pour présenter une objection et y répondre, pour mener une analyse de notion ou de problème ; ils ne savent ni comment écrire cela, ni comment le lire dans un texte, ni non plus comment le parler et l'entendre dans une discussion orale. Tout cela, les professeurs ont à le leur apprendre, à leur en faire découvrir les normes, à leur en faire construire la compétence.

ACIREPh,
Manifeste pour l'enseignement de la philosophie,
Septième chantier

Références :

Quelle place aujourd'hui pour l'apprentissage du raisonnement ?

Aider les élèves à acquérir et à développer une aptitude à bien raisonner est une finalité essentielle de l'enseignement de la philosophie. Cette aptitude est la condition minimale de toute activité intellectuelle et personne ne doute qu'apprendre aux élèves à considérer toute idée comme devant être discutée, justifiée, argumentée, soit une tâche éminemment démocratique. Or curieusement la réflexion sur cet apprentissage n'a pas fait jusqu'ici l'objet d'une réflexion collective des professeurs de philosophie. La logique possède un statut ambigu dans notre enseignement. D'un côté, elle est présente dans les programmes (« logique et mathématiques » dans l'ancien programme et « la démonstration » dans le nouveau), comme discipline spéciale faisant l'objet d'une réflexion épistémologique, au même titre qu'à propos des mathématiques, de la biologie ou de l'histoire. Mais à la différence de ces dernières disciplines que les élèves ont pratiquées, de la logique, ils n'en ont jamais fait et n'en feront probablement jamais. Ils sont donc conviés à réfléchir à l'épistémologie d'une discipline qui leur est inconnue.

On comprend que cette tâche grandiose laisse peu de temps à l'apprentissage des notions élémentaires du raisonnement qui sont pourtant nécessaires à n'importe quelle activité intellectuelle. D'ailleurs, nombre de sujets du baccalauréat supposent acquis les concepts de base de la logique comme implication, inclusion, extension, disjonction. Par exemple pour bien comprendre les sujets - déjà donnés au baccalauréat - « l'État a-t-il pour but de maintenir l'ordre ou d'établir la justice ? » ; et « le pouvoir repose-t-il sur la contrainte ou sur le consentement ? » ; il faut avoir appris à distinguer le « ou » inclusif qui donne sens au premier sujet, et le « ou » exclusif du second. Mais ces connaissances, comme tant d'autres, sont supposées déjà acquises. La maîtrise du raisonnement n'est évoquée dans le programme qu'au chapitre des recommandations générales. Et toute idée de spécifier, en matière de raisonnement, des savoirs et des savoir-faire, est formellement écartée :

Il n'y a pas lieu de fournir une liste exhaustive des démarches propres au travail philosophique, ni par conséquent une définition limitative des conditions méthodologiques de leur assimilation.

Programme de philosophie des Classes Terminales,
2003

Et l'on ne trouvera pas non plus sur la liste des « repères » du programme, les outils conceptuels essentiels au raisonnement comme « prémisses / conclusion », « déduction/induction », « compréhension/extension », « sophisme » ou « argumentation ». Mais nous ne perdrons pas davantage de temps à nous étonner de cette obstination à entretenir le flou sur des connaissances qui seront cependant exigées des élèves. Nous nous proposons plutôt de travailler à pallier ces lacunes

Le raisonnement et l'argumentation en philosophie.

La logique formelle, nécessaire mais non suffisante.
De quelle logique les élèves ont-ils besoin ? Quand on parle de raisonnement, on pense d'abord aux règles de la logique formelle, le syllogisme, l'inférence immédiate, l'implication, etc. Certes, certaines de ces notions doivent être enseignées, mais il est douteux qu'elles donnent aux élèves les instruments suffisants. D'abord, la logique s'applique aux discours formalisables, dans lesquels les concepts sont rigoureusement délimités, ce qui est rarement le cas des concepts dans lesquels se formule un problème philosophique. Ensuite parce que la logique ne définit que les conditions de validité des inférences, sans se soucier de leur vérité matérielle. Or quand on défend une thèse philosophique, on expose les bonnes raisons qu'on a de l'adopter. Et ces bonnes raisons comprennent aussi, le fait que les prémisses de départ soient jugées acceptables. Enfin, alors que les règles de la logique déductive sont contraignantes, et déterminent de façon nécessaire la vérité de la conclusion à partir de celle des prémisses, le raisonnement philosophique en faveur d'une thèse ne réduit pas à rien les raisons qu'on peut invoquer contre elle.

La logique de l'argumentation
Pour toutes ces raisons, c'est la notion d'argumentation qui traduit le mieux la démarche philosophique, comme celle qui a cours dans les domaines juridiques, politiques, esthétiques. Or on n'ignore pas l'allergie de bon nombre de nos collègues à l'égard du terme même d'argumentation. Cette hostilité découle de l'attachement à un modèle binaire de la pensée, parfaitement exprimé par le couple « convaincre/persuader » selon lequel on n'a le choix qu'entre le souci de la vérité et la séduction sophistique. Il est vrai que pour établir une vérité par voie démonstrative, il n'est pas nécessaire de réfuter un raisonnement fallacieux. Le déploiement du raisonnement correct suffit. C'est ce modèle démonstratif que Descartes érige en norme absolue, en affirmant que lorsque deux personnes ont un avis contraire, l'une d'elles a forcément tort. Et surtout en ajoutant, qu'à rigoureusement parler, aucune n'est dans le vrai puisque alors le simple exposé de ses raisons aurait nécessairement convaincu le second. Ne peut-on pas attribuer à la prégnance de ce modèle dans notre tradition philosophique nationale, le mépris de tout souci pédagogique, puisque la vraie philosophie est — air connu — sa propre didactique ? On doit à Chaïm Perelman, auteur pratiquement inconnu sous nos latitudes, la critique de ce modèle manichéen et la défense d'une logique argumentative qui accorde une place au vraisemblable et à l'évaluation du poids relatif des arguments favorables ou hostiles à une thèse.

Si la réflexion et l'exercice du jugement exigent de la méthode, encore faut-il proposer aux élèves des démarches leur permettant d'apprendre à raisonner d'une manière rigoureuse et critique.

(texte issu de la présentation de nos Journées d'études 2004 : Apprendre à raisonner)

Les fautes de raisonnement des intellectuels patentés

2009-01-28T11:28:00Z

Durant le colloque [1] , un atelier a été consacré à l'étude des fautes de raisonnement, dont la typologie a été élaborée depuis Les réfutations sophistiques d'Aristote jusqu'au Système de logique de Stuart Mill, en passant par L'art de penser d'Arnaud et Nicole. Ces fautes, qu'on les nomme sophismes, paralogismes, ou en anglais « fallacies » ne se réduisent pas, loin de là, à des manquements aux règles formelles de la déduction. L'éventail en est infiniment plus large et leur étude relève de ce que les Anglo-Saxons appellent « informal logic ».

Les participants à l'atelier ont convenu que l'étude de ces fautes serait des plus précieuses pour les élèves, et que nous-mêmes étions souvent incapables, au pied levé, de les repérer, de les analyser et de les rapporter à un principe général.

Citons le faux dilemme, qui consiste à enfermer un choix entre deux termes, alors qu'il en existe d'autres ; la confusion entre la cause et la conséquence , inversion que Rousseau reproche à Aristote, s'agissant de savoir si les esclaves sont faits pour l'esclavage par nature ou par leur condition ; l'argument de « la pente fatale » qui prédit que si l'on adopte une mesure nouvelle, la pire de ses conséquences possibles se produira fatalement, et ce, quel que soit le contexte ; la corrélation non significative dont le risque hypothèque toutes les enquêtes statistiques ; les attaques ad hominem qui procèdent du fameux « d'où tu parles ? » pour discréditer sans examen l'argumentation du supposé « méchant ».

Les fautes relatives à la logique informelle sont nombreuses dans les débats entre intellectuels sachant argumenter.

Reportez-vous à la page « Idées », ou « Débats », ou « Libres opinions » du premier journal qui vous tombera sous les yeux après avoir posé Côté philo . Cherchez-y une « Réponse » à un article paru précédemment. Je suis prêt à parier que cette réfutation s'appuiera au moins en partie sur les fautes de raisonnement, auxquelles elle imputera la mauvaise conclusion de l'intellectuel pris à partie. C'est d'ailleurs ce qui se produit même entre nous, profs de philo pourtant nourris de logique formelle, dès lors qu'il y a désaccords et discussions.

Il y a donc urgence à éditer un traité du savoir-raisonner à l'usage des intellectuels patentés, fixant les règles à respecter et dont un chapitre serait consacré aux fautes de raisonnement dont ceux-ci s'accusent régulièrement les uns les autres. Et n'entre-t-il pas dans notre rôle de professeurs de philosophie d'enseigner explicitement aux élèves la nature des principales fautes de raisonnement ? À cela, on objecte fréquemment que la logique de la pensée ne doit exister qu'« à l'état pratique », qu'elle doit se modeler de façon originale sur la singularité d'une démarche philosophique concrète, qu'il serait stérile de la dégager et de l'enseigner pour elle-même.

Si je réponds que toute hygiène suppose des règles explicitées, et que toute justification rationnelle repose sur une procédure réglée, il se peut qu'on me reproche d'avoir commis une pétition de principe en posant pour prémisses de la démonstration ce qu'il fallait démontrer.

Si j'ajoute, filant la métaphore de l'hygiène du raisonnement, « évitons de ressembler aux médecins accoucheurs qui refusèrent de se laver les mains avant de procéder aux accouchements au prétexte qu'ils étaient des gens insoupçonnables », il n'est pas exclu que je combine l 'analogie fautive et la dramatisation excessive . Mais comment me le démontrera-t- on sans avoir mis préalablement sur la table les règles de ce qu'il faut et de ce qu'il ne faut pas faire ? Et s'agissant des élèves , si l'on veut les armer contre les principales fautes de raisonnement, faut-il attendre qu'ils les commettent pour les en instruire ? Procède-t-on ainsi lorsqu'on enseigne les règles de grammaire ?

Mais on objecte aussi que l'étude explicite et systématique de ces fautes ne conduit à rien d'autre qu'à un savoir formel. C'est ignorer que l'élève s'aperçoit vite qu'il ne lui suffit pas de connaître la définition générale de telle faute. Encore devra-il juger si dans tel cas concret elle est effectivement commise. Si, par exemple, telle généralisation est ou non effectivement abusive, si telle alternative est un vrai ou un faux dilemme. Or s'exercer à subsumer tel cas d'espèce sous la catégorie adéquate, ce n'est rien d'autre que s'exercer à juger.

La prochaine fois que vous dénoncerez une analogie abusive, qui est une des fautes les plus récurrentes, dans l'argumentation d'un interlocuteur, demandez-vous si vous sauriez exhiber dans sa généralité la règle fixant l'usage légitime de l'analogie et ses usages abusifs.

Vous serez surpris de constater une étonnante carence. Il devrait être facile d'y remédier, de se reporter ensemble à la règle, car dans son principe, la définition de cette règle générale et de ses abus ne devrait pas soulever de contestation. Certes, on peut présumer qu'un accord sur la règle bien explicitée ne suffira pas à éviter ou à vider la querelle. Mais la référence à la règle devrait au moins permettre de circonscrire l'examen sur les points litigieux.

Un mot encore. J'ai dit en préambule que toutes les fautes de logique informelle font l'objet de reproches réciproques dans les grands débats intellectuels contemporains. On ne peut donc pas m'objecter que je recommande de séparer l'étude des règles et l'analyse des contenus. Au contraire, au contraire. Quand on en vient à étudier les argumentations divergentes des philosophes sur un problème, la neutralité idéologique du professeur de philosophie peut se manifester avec éclat par son impartialité concernant les procédés des argumentations en présence.

À la limite, un arbitre ou un collectif d'arbitres experts en logique informelle devrait pouvoir déclarer telle analogie recevable ou irrecevable, en justifiant son jugement.

L'analyse critique des procédés utilisés dans une discussion philosophique ne sera pas d'un mince appui dans la formation du jugement de nos élèves, et de nous-mêmes

[1] Colloque de l'ACIREPh « Apprendre à raisonner » des 23 et 24 octobre 2004

La place de la logique et de l'argumentation dans le cours de philosophie

Acireph — 2004-11-10T08:56:00Z

Quelle place l'enseignement de la philosophie doit-il faire à la logique et l'argumentation ? Pour examiner cette question, un groupe de travail s'est réuni lors de notre colloque. Les acquis de ce premier échange de vue sont rapportés ici, ainsi qu'un début de réflexion sur les pistes qu'il nous a semblé nécessaire de commencer à explorer. Les savoirs, thème de notre colloque, sont concernés à deux titres : d'une part ceux qu'il semble nécessaire de faire acquérir aux élèves, d'autre part ceux qui pourront éclairer la pratique des enseignants. Notre travail a donc consisté d'abord à faire un rapide état des lieux sur la place qu'occupe aujourd'hui la logique dans l'enseignement de la philosophie. Pour cela, nous avons cherché à la localiser dans les programmes, dans les épreuves d'examen, dans les travaux des élèves. Cette place est-elle suffisante ? Les formes sous lesquelles des rudiments de logique sont enseignés sont-elles productives ?

Mais au-delà de ce qui peut utilement résulter d'un échange sur nos pratiques pédagogiques, il nous est apparu nécessaire de faire le point sur l'état des connaissances actuelles en psychologie concernant les processus cognitifs en œuvre dans le raisonnement, la catégorisation, la compréhension des textes, etc. Enfin, il est un domaine des pratiques discursives qui déborde le cadre des procédures logiques. Il s'agit de l'argumentation qui n'a pas jusqu'ici retenu l'attention des professeurs de philosophie à la différence de nos collègues de lettres ou de mathématiques. Il nous a donc semblé nécessaire de nous interroger sur les raisons de la résistance que l'argumentation rencontre dans notre profession, et de prendre en compte les travaux qui lui sont consacrés.

La logique dans les programmes : ambition démesurée et portion congrue

Jusque dans les années 60, le terme de “logique » désignait dans les programmes de terminale l'un des grands domaines de la philosophie, au côté de la psychologie, de la morale et de la métaphysique. Que recouvrait alors le terme de « logique » dans notre enseignement ? Si les vétérans consultent leur mémoire et leurs jeunes collègues les manuels de logique destinés alors aux classes terminales, comme celui de Paul Mouy par exemple, ils verront qu'on trouvait sous ce titre non seulement l'examen des problèmes classiques de philosophie des sciences et que l'usage nous a conduit depuis à appeler « épistémologiques », mais aussi, évidemment, des notions, élémentaires mais substantielles, de logique formelle.

Depuis 1973, la logique n'est plus présente comme telle dans les programmes. Certes la notion figure encore sous la rubrique « logique et mathématiques ». Mais si l'on prend ce couple au sérieux, on doit bien admettre qu'il renvoie à un ensemble de problèmes philosophiques d'une difficulté considérable, certainement excessive pour des élèves de terminale, mais qu'il leur faudrait pourtant maîtriser pour traiter, par exemple, ce sujet donné au bac « La mathématique est-elle réductible à la logique ? » qui correspond strictement à l'ambition affichée par le programme de 73.

Le plus souvent les sujets d'examen se référant à la logique n'ont donné lieu qu'à des questions d'une extrême généralité comme : « Les règles de la logique limitent-elles la liberté de l'esprit ? » ou : « Définir la logique comme l'art de penser, est-ce appauvrir la pensée ? ». Malheureusement de tels sujets sont de véritables invitations au bavardage dès lors que ne sont définies nulle part les connaissances élémentaires exigibles en matière de logique. On ne doit donc pas s'étonner si la plupart de nos élèves ne sont pas capables de définir correctement en fin d'année des termes comme « prémisses », « implication », « extension », « condition nécessaire ». Ainsi, dans un texte récemment donné au bac, Nietzsche caractérisait comme « sophisme » la doctrine du libre-arbitre. Il ne s'est pas trouvé un seul candidat sur plusieurs centaines pour comprendre la phrase comportant ce terme ; dans le meilleur des cas, les candidats imaginaient que Nietzsche attribuait cette doctrine aux Sophistes.

Pourtant, le plus grave défaut des programmes — et de l'enseignement qu'ils induisent — n'est peut-être pas dans la façon de définir les questions théoriques concernant la logique. Il tient surtout à ce qu'ils font l'impasse sur une question pourtant prioritaire : comment permettre aux élèves d'acquérir la maîtrise minimale d'une pensée logique ? Le paradoxe est que nous sommes censés adresser aux élèves un discours sur la logique sans fixer au préalable l'objectif de leur apprendre à raisonner logiquement dans les différents domaines de réflexion qu'ils ont à aborder.

De fait, des connaissances de logique sont indispensables pour construire un raisonnement dans la dissertation, pour participer de façon constructive à une discussion en classe, pour étudier et commenter un texte. C'est pourquoi il nous semble nécessaire de faire figurer sur la liste des compétences exigibles un certain nombre de notions de logique élémentaire. Pour cela, nous sommes partis, faute de mieux pour une première approche, d'un certain nombre de sujets donnés au bac qui nous ont inspiré les quelques suggestions qui suivent. « extension » et « inclusion » . — À propos du sujet « Le travail est-il une activité comme les autres ? », des correcteurs du bac relèvent qu'il ne s'est pratiquement pas trouvé de candidat pour songer à établir entre « activité » et « travail » une relation d'inclusion de genre à espèce. Les candidats se sont fourvoyés en croyant devoir opposer le travail, pénible et rémunéré, aux activités, entendues comme loisir (sport, poterie, aéromodélisme). « disjonction ». — Dans des sujets comme : « L'État a-t-il pour but de maintenir l'ordre ou d'établir la justice ? » et « Le pouvoir repose-t-il sur la contrainte ou sur le consentement ? » , le « ou » n'a pas la même signification. Dans le premier cas, la disjonction est inclusive. C'est le fameux « et/ou » en vogue dans les années 70. Dans le second cas, la disjonction est exclusive ; on est devant une alternative ; ou au moins on est invité à se demander si c'est le cas. « implication ». — Il faut savoir distinguer condition nécessaire et condition suffisante pour comprendre quels problèmes posent des sujets comme : « Peut-on être homme sans être citoyen ? » ou comme : « Suffit-il de bien juger pour bien faire ? », et à plus forte raison pour comprendre cet autre sujet : « Pour pardonner, il faut comprendre ; mais suffit-il de comprendre pour pardonner ? »

Arrivés à cette toute première étape de notre réflexion, nous avons réalisé ce que nos premières intuitions avaient de fragile. Nous n'avons pas d'idée claire sur le degré de formalisation qu'il conviendrait d'introduire dans notre enseignement. Nous ne savons pas quel effet réel on peut raisonnablement attendre d'un enseignement explicite des règles de la logique. Ces interrogations sont proches de celles que rencontrent nos collègues de mathématiques lorsqu'ils analysent les difficultés des élèves à comprendre, par exemple, une expression comme « si et seulement si », et plus généralement à établir un lien entre les formules mathématiques abstraites et la langue naturelle. Pour y voir clair sur ces questions, de quoi disposons-nous ? Notre formation nous a permis d'acquérir la connaissance des normes du raisonnement valide, mais beaucoup moins celle des processus du raisonnement effectif . Il est donc utile de compléter ce que nous savons en logique ppar ce que nous pouvons apprendre de la psychologie.

Quelques éléments de psychologie du raisonnement

Nous proposons les considérations qui suivent avec la prudence et la modestie qui sied aux néophytes, et nous réclamons l'indulgence des lecteurs qui sont familiarisés depuis longtemps avec ces données. Un simple survol des travaux des différents courants de la recherche en psychologie de la cognition permet d'établir un premier constat. L'homme est un piètre logicien, un raisonneur médiocre. Rappelons, à l'appui de cette conclusion sévère, les données du fameux test de Peter Wason qu'il sera instructif de faire effectuer à nos élèves, et auquel ceux d'entre nous qui ne le connaissent pas pourront se soumettre. On présente 4 cartes écrites recto verso et dont on ne voit qu'un côté sur lequel on lit :

On affirme que la règle suivie pour les fabriquer est : « si une voyelle a été écrite sur un côté, un nombre pair est écrit sur l'autre côté ». La tâche à effectuer est celle-ci : dites quelle(s) carte (s) il faut retourner pour s'assurer que la règle a été appliquée pour toutes les cartes.

Ce test, effectué sous toutes les latitudes, avec tous les panels imaginables, donne toujours le même résultat : environ 90% d'échec. La grande majorité des sujets interrogés ne pensent pas à retourner le 7 alors qu'ils n'ont aucun moyen de savoir si une voyelle n'est pas écrite au verso, ce qui suffirait à falsifier la règle. Beaucoup à l'inverse croient utile de retourner le 4 pour vérifier qu'il n'y a pas de consonne au verso, attribuant à la règle une condition qu'elle ne comporte pas. Enfin, moins de 10% donnent la bonne réponse : il faut et il suffit de retourner le A et le 7. Ce test montre en tous cas que la plupart des sujets sont incapables d'appliquer correctement une règle aussi élémentaire que le modus ponens.

En revanche, il apparaît que les sujets résolvent très facilement la même épreuve si elle est présentée sous un habillage qui fait référence à un domaine connu de leur expérience quotidienne. Soit quatre clients dans un café. Devant chacun, il y a une carte portant d'un côté son âge et de l'autre la nature de sa consommation. On peut ainsi lire :

14 ans

soda

22 ans

Whisky

Quelles cartes faut-il retourner pour savoir avec quel client est enfreinte la règle interdisant de servir de l'alcool à un mineur ? Cette fois les résultats sont excellents. La plupart des sujets choisissent de retourner la 1ère et la 4ème carte. C'est-à-dire qu'ils vérifient la boisson du mineur et l'âge du consommateur d'alcool. À juste titre, ils considèrent qu'il n'entre pas dans la consigne de s'intéresser à l'âge de celui qui boit un soda, ni au fait qu'un majeur consomme ou non de l'alcool.

On voit donc que nous raisonnons mal lorsque nous ne trouvons pas d'autre point d'appui que la connaissance abstraite des règles formelles. En revanche, nos capacités de raisonnement sont optimales dès lors que le problème à résoudre se réfère à un domaine réel de notre expérience, et à propos duquel on peut mobiliser des connaissances pertinentes. Notre aptitude à raisonner repose donc en grande partie sur la mémoire, et en particulier sur la capacité à réactiver les bonnes connaissances au bon moment. Mais ceci n'est possible que moyennant une familiarité acquise dans un domaine précis de compétence. On trouvera sans mal dans ces considérations une raison de plus pour critiquer un type d'enseignement de la philosophie qui prétend armer l'élève d'une faculté de penser hors contexte, dans le vain espoir qu'il pourra l'investir dans n'importe quel champ problématique.

Que conclure de ces premiers éléments de réflexion sur quelques données de psychologie cognitive ? Faut-il, avec la bénédiction du savoir positif, refermer sitôt ouvert le dossier de « la logique en terminale » ? Nous en tirerons plutôt une mise en garde contre les illusions du formalisme et de l'abstraction. Mais il y a sans doute des moyens d'enseigner de façon explicite les normes idéales du raisonnement, à condition que ce soit à propos de leur mise en œuvre dans des domaines concrets sur lesquels on apportera aux élèves des connaissances précises. En particulier, on peut juger efficace la connaissance d'une typologie élémentaire des raisonnements fallacieux qui peut faire fonction pour l'élève de fichier d'autocontrôle. Suggérons à cet égard la lecture des nombreux chapitres que Mill consacre aux sophismes dans son monumental traité de logique.

On retiendra enfin de cette courte intrusion en territoire psychologique que le raisonnement usuel a rarement la forme de l'inférence déductive mais qu'il utilise selon les besoins : des rapprochements analogiques, des syllogismes tronqués, des inductions risquées. Voilà qui recoupe des analyses émanant d'un tout autre domaine de la littérature sur les pratiques discursives : celui des des théories de l'argumentation.

Les théories de l'argumentation

L'argumentation a fait l'objet depuis les années cinquante d'un travail d'élaboration philosophique, dont Chaïm Perelman a été l'un des principaux acteurs. Sans méconnaître la place qu'occupent aujourd'hui des travaux plus récents, notamment ceux de Stephen Toulmin, nous emprunterons à Perelman les éléments de réflexion qui peuvent éclairer notre propos. Ce philosophe belge, grand spécialiste de philosophie du droit, a entrepris d'expliquer le déclin de la rhétorique depuis l'Antiquité et de combattre le discrédit dont elle pâtit dans la culture contemporaine.

La théorie de l'argumentation, écrit Perelman c'est « l'étude des techniques discursives visant à provoquer ou à accroître l'adhésion des esprits aux thèses qu'on présente à leur assentiment » [1]. On argumente partout, dans les prétoires, dans les assemblées de copropriétaires, … et dans les colloques de philosophie. Or curieusement, cette pratique répandue ne dispose pas de légitimité philosophique. Elle souffre encore aujourd'hui du mépris qui frappe la rhétorique, qu'on réduit souvent à un simple artifice d'habillage du discours, quand on ne l'assimile pas aux plus douteuses techniques de manipulation des esprits comme la publicité ou la propagande. En témoignent les récentes réactions d'hostilité parmi les professeurs de philosophie au projet d'introduire dans les programmes un enseignement des savoir-faire argumentatifs. Cette dépréciation de la rhétorique est profondément enracinée dans notre culture philosophique. On la trouve exposée, par exemple, par Pascal, au début de son opuscule De l'art de persuader.

« Personne n'ignore qu'il y a deux entrées par où les opinions sont reçues dans l'âme […]. La plus naturelle est celle de l'entendement, car on ne devrait jamais consentir qu'aux vérités démontrées ; mais la plus ordinaire, quoique contre la nature, est celle de la volonté ; car tout ce qu'il y a d'hommes sont presque toujours emportés à croire non par la preuve, mais par l'agrément. Cette voie est basse, indigne, et étrangère : aussi tout le monde la désavoue. [2] »

Le champ des pratiques discursives est ainsi partagé par l'opposition binaire entre la rationalité de type mathématique et la suggestion émotionnelle.

Une telle alternative ne laisse aucune place pour le traitement rationnel des désaccords. C'est ce que soutient explicitement Descartes dans les Regulae .

« Toutes les fois que deux hommes portent sur la même chose un jugement contraire, il est certain que l'un des deux se trompe. Il y a plus, aucun d'eux ne possède la vérité ; car s'il en avait une vue claire et nette, il pourrait l'exposer à son adversaire, de telle sorte qu'il finirait par forcer sa conviction. [3] »

En érigeant en critère absolu du vrai l'évidence intuitive, la rigueur démonstrative ou, comme les empiristes, les données immédiates des sens, on abandonne à l'irrationnel, c'est-à-dire aux passions, aux intérêts et donc finalement à la violence, le traitement de tous les problèmes qui échappent aux moyens de preuve incontestables.

« Seule une théorie de l'argumentation philosophiquement élaborée, écrit Perelman, nous permettra, je l'espère, de reconnaître, entre l'évident et l'irrationnel, l'existence d'une voie intermédiaire, qui est le chemin difficile et mal tracé du raisonnable [4] »

À l'opposition binaire démonstration/persuasion, il convient de substituer un schéma ternaire démonstration/argumentation/persuasion. Et pour assurer à l'argumentation une légitimité philosophique, il faut montrer en quoi elle se distingue d'un côté des procédés d'influence et de suggestion, de l'autre des procédés de la logique formelle. Pour cela Perelman propose de renouer avec Aristote. On sait que, dans les Topiques, celui-ci admettait, à côté des raisonnements analytiques qui transfèrent la vérité des prémisses jusqu'à la conclusion selon des modes contraignants, des raisonnements dialectiques dont le point de départ est constitué par des opinions admises, simplement vraisemblables, et non par des vérités démontrées. C'est cette logique du plausible et du préférable que Perelman entend réactiver et développer sous le nom de nouvelle rhétorique. Sur trois points, l'argumentation se distingue de la démonstration.

En premier lieu, l'adhésion que cherche à susciter l'argumentation peut être plus ou moins forte. En revanche, ni la vérité d'une évidence, ni la rigueur d'une démonstration ne sont susceptibles de degrés. De même, alors qu'un seul raisonnement démonstratif suffit à emporter la conviction, l'efficacité des arguments est fonction de leur nombre et du poids de chacun d'eux. Enfin, tandis qu'un raisonnement déductif bien construit ne laisse aucune place à l'objection, les arguments favorables à une thèse n'annulent pas la part de vérité que peuvent contenir les arguments opposés.

Deuxième différence, la démonstration exclut l'ambiguïté, l'argumentation la tolère. Si la démonstration repose sur la loi du tout ou rien, c'est parce ses concepts peuvent être considérés comme des classes aux contours strictement délimités, faute de quoi les rapports d'inclusion, d'exclusion ou de recoupement seraient indécidables. Il en va autrement des concepts à propos desquels on argumente. Loin que leur définition soit un préalable au débat argumenté, elle en est souvent le véritable enjeu. Le domaine judiciaire, montre Perelman, en fournit de nombreux exemples : l'issue d'un débat judiciaire est souvent suspendue au sort d'un conflit de qualification. C'est évidemment aussi le cas en philosophie où la définition des concepts est souvent l'objet principal des débats.

Enfin, l'argumentation se distingue de la démonstration par la nature de son rapport avec son auditoire. Le discours traditionnel de la philosophie, s'adressant à un sujet impersonnel caractérisé par la seule possession de la raison, suppose que ce sujet doit être en principe accessible à l'évidence. Si ce n'est pas le cas, c'est qu'il est empêché de percevoir la vérité qu'on lui présente par des éléments subjectifs perturbateurs que le discours de la Raison ne peut pas prendre en compte. L'argumentation au contraire s'adresse toujours de fait à un auditoire particulier (des lecteurs, une classe, un professeur, etc.), toujours spécifié par ses caractères sociaux, culturels, historiques. Mais à la différence de la persuasion qui ajuste son discours au public qu'elle cible, avec pour seul critère l'efficacité à atteindre, l'argumentation de son côté, vise à travers tout auditoire particulier un auditoire universel, dans la mesure où il est présumé possesseur d'une aptitude rationnelle à entendre, comprendre et évaluer les arguments qui lui sont soumis.

***

En ce qui concerne la théorie de l'argumentation, il est entendu que les analyses que nous venons de résumer à gros traits ne sont pour nous qu'un préalable. Elles portent seulement sur légitimité philosophique de l'argumentation. Mais l'essentiel du travail de Perelman réside dans un inventaire minutieux de toutes les formes concrètes d'argumentation .
Comme pour les travaux de Stephen Toulmin, il reste à savoir quel usage pédagogique nous pouvons en faire. De même, concernant les recherches en psychologie du raisonnement nous n'en sommes qu'à nous demander quel parti nous pouvons en tirer. Ces questions sont entièrement ouvertes. Nous n'avions pas d'autre ambition que celle de les poser.

Éléments de Bibliographie

Un exposé théorique sur la pédagogie de l'argumentation :

Alain Boissinot, Les textes argumentatifs, Bertrand-Lacoste CRDP Toulouse, 1992.

Quatre manuels pratiques brassant des centaines d'exemples

Pierre Blackburn, Les textes argumentatifs, Montréal, Éditions du renouveau pédagogique, 1989. - * Christian Plantin, Argumenter, CNDP, 1989 (trente fiches pour un enseignement pratique de l'argumentation) - * Jean Michelin, Damien Plaisance, Concept, Représentation, Raisonnement, Éditions Le Griffon d'argile, Québec, (peut être commandé sur www.griffondargile.com ). - * Ginette Légaré, André Carrier, Petit traité d'argumentation en philosophie,
Éditions CEC, Québec (peut être commandé, comme tous les ouvrages
québéquois, à la Librairie du Québec, 30 rue Gay-Lussac, 75005, Paris,
tel 01 43 54 49 02 )

Trois introductions claires à la logique de l'argumentation :

Pierre Oléron, Le raisonnement, Que sais-je, n°1671, PUF, 1982
Pierre Oléron, L'argumentation, Que sais-je, n° 2087, PUF, 1983
Olivier Reboul, La rhétorique, Que sais-je n° 2133, PUF, 1984

Les grands textes de référence

Chaïm Perelman, Nouvelle rhétorique, in Logique juridique], Dalloz 1979
Chaïm Perelman, Rhétoriques, (recueil d'articles), Éditions de l'université de Bruxelles, 1989
Chaïm Perelman, L'empire rhétorique, Vrin, 1977 (synthèse commode)

Et, pendant qu'on est chez Perelman, à titre de bonus, son remarquable Droit, Morale et philosophie, L.G.D.G., 1968

[1] Chaïm Perelman, Une théorie philosophique de l'argumentation, dans Rhétoriques, p. 242, Editions de l'université de Bruxelles, 1989.

[2] Pascal, Oeuvres, éd. de la Pléiade, « De l'art de persuader », p 375.

[3] Descartes, Œuvres, éd. de la Pléiade, 1952, p. 40.

[4] Chaïm Perelman, op. cit.. p. 255.