ACIREPh

La philosophie dans l'enseignement secondaire au Portugal (1)

Serge Cospérec — 2023-05-04T05:00:00Z

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I. QUELQUES REPÈRES SUR LE SYSTÈME ÉDUCATIF PORTUGAIS

Présentation de l'enquête

Les adhérents de l'ACIREPH savent que « la-philosophie-au-lycée-exception française » n'est qu'une légende urbaine et un mythème xénophobe agité par les conservateurs pour disqualifier tout ce qui se fait à l'étranger sans rien en connaître. L'ACIREPH y a consacré de nombreux articles, notamment sur l'Italie, l'Espagne et le Portugal où la philosophie est enseignée obligatoirement 2 ans (la 3ème année étant optionnelle) voire 3 ans. Un collègue et ami portugais, Joaquim Neves Vicente, nous a signalé que d'importants changements curriculaires ont eu lieu en Portugal, en Espagne et en Italie. Cela nous a donné l'envie d'en savoir plus en commençant par le Portugal avec l'aide de notre collègue J. N. Vicente.

L'enquête est divisée en 4 parties :

I. Quelques repères sur le système éducatif portugais pour situer l'enseignement de philosophie dans le contexte scolaire plus large de la scolarité obligatoire et mieux appréhender sa place dans l'économie du système.

II. Les programmes de philosophie, présentation et contenu des trois années de philosophie.

III. Entretien avec Joaquim Neves Vicente que nous remercions d'avoir commenté ces programmes et les discussions auxquelles ils ont donné lieu.

IV. L'examen national, ses épreuves et l'évaluation

I. QUELQUES REPÈRES SUR LE SYSTÈME ÉDUCATIF PORTUGAIS

ÉDUCATION ET RÉGIME AUTORITAIRE : COMMENT RÉPONDRE AUX EFFETS D'UN DEMI-SIÈCLE DE DICTATURE MILITAIRE ?

La Révolution des Œillets de 1974 a mis fin à la dictature militaire qui a plongé le Portugal dans la misère et la pauvreté et poussé une part importante de sa jeunesse à émigrer dans l'espoir d'une vie meilleure. En 1950 40% de la population est analphabète, 34 % en 1960. Les quarante années de sous-investissement éducatif ont durablement affecté le Pays : en 2000, 19,4% seulement des élèves terminaient l'enseignement secondaire, contre 64,4% dans l'Union Européenne des 27. En Le taux de décrochage de l'école est longtemps resté élevé. En 1992, 50 % des jeunes quittaient encore l'école (56.2 % pour les garçons, 44.2 %). En 2006, plus de 30 ans après la fin de la dictature, 38,5% des élèves quittaient encore précocement l'école (46.1% de garçons et 30.7 % pour les filles).

En réponse à ce problème, en 2009 le Portugal a institué la scolarité obligatoire pour tous les jeunes de 6 à 18 ans. Dix ans plus tard, les décrocheurs ne représentaient « plus que » 10.6 % (13.7 % pour les garçons et 7.4 % pour les filles). Les efforts se sont poursuivis en direction du primaire et de l'éducation pré-scolaire. En 2022, le taux des « décrocheurs » a ainsi pu être réduit à 6.0 % (7.9 % pour les garçons et 3.9 % pour les filles) faisant du Portugal l'un des pays européens les mieux classés et le plaçant désormais devant la France. Le taux d'encadrement des élèves dans le primaire est suffisamment clair : alors qu'en 2020 la France comptait 18,5 élèves par professeur au primaire, au Portugal il était de 12,1 élèves (source de toutes les données : Eurostat, 2022).

LE SYSTÈME ÉDUCATIF PORTUGAIS

L'enseignement obligatoire (de 6 à 18 ans) se divise en deux grandes étapes.

La première étape, appelée « enseignement de base » (Ensino Basico) correspond à notre enseignement primaire (sauf la maternelle) et au collège. Cet enseignement de base dure 9 années réparties sur 3 cycles de scolarité :
– Le cycle 1 dure 4 ans (de la 1ère à la 4e année) et reçoit les élèves de 6 à 10 ans (équiv. primaire CP-CM1) ;
– Le cycle 2 dure 2 ans (de la 5e à la 6e année) et reçoit les élèves de 10 à 12 ans ; c'est un cycle de transition (équiv. CM2-6e, avec un professeur par matière et un professeur principal comme au cycle 3).
– Le cycle 3 dure 3 ans (de la 7e à la 9e année) reçoit les élèves âgés de 12 à 15 ans (équiv. collège).

Les cycles 1 et 2 de l'enseignement de base - disons le primaire - durent une année de plus qu'en France. Le cycle 3 qui correspond au collège dure une année de moins. À l'arrivée l'enseignement de base se termine au même âge qu'en France ; les élèves passent alors le « diplôme de l'enseignement de base » (équiv. brevet des collèges).

La deuxième étape, appelée « enseignement secondaire » (ensino secundário) correspond en gros aux voies générale, technologique et professionnelle de notre second degré. L'enseignement secondaire dure 3 ans (de la 10e à la 12e année) recevant les élèves âgés de 16 à 18 ans, comme notre lycée. Au terme des études les élèves passent le « diplôme de l'enseignement secondaire » (équiv. de notre baccalauréat).

À l'entrée en Seconde (10e au Portugal), les élèves ont le choix entre plusieurs voies (cursus) :
a) Le cursus sciences et humanités. C'est l'enseignement général secondaire (le lycée général) qui s'adresse à des élèves qui poursuivront des études à l'Université. Il est structuré autour d'une formation commune - les disciplines de la « composante générale » - et d'un jeu de « composantes spécifiques » permettant 4 parcours : Sciences et technologie ; Sciences économiques et sociales ; Langues et humanités ; Arts visuels.
b) Le cursus spécialités artistiques. Il est orienté dans une double perspective : d'une part, assurer une formation générale (comme le lycée général) qui permet aux élèves de poursuivre des études à l'Université ; d'autre part, une formation spécialisée (professionnelle) leur offrant la possibilité soit de poursuivre des études dans les filières de l'enseignement technique supérieur, soit de s'insérer directement dans le monde du travail. Deux domaines de spécialités sont offerts aux élèves : Musique et Danse (l'enseignement général secondaire offre aussi des parcours intégrant les Arts visuels et Théâtre).

Parmi les autres voies :
c) Des cursus professionnels. Ils s'adressent aux élèves qui, après le collège, souhaitent poursuivre dans l'enseignement secondaire tout en obtenant une qualification professionnelle. À l'issue de leur formation, les élèves peuvent soit s'insérer dans le monde du travail des emplois qualifiés, soit poursuivre des études dans les filières de l'enseignement technique supérieur.
d) L'apprentissage professionnel (Cursos Vocacionais). Il s'adresse aux élèves de 16 ans ayant terminé avec succès l'enseignement de base et recherchant des alternatives à l'enseignement secondaire généraliste et secondaire professionnel (qui comporte encore une part substantielle d'enseignements généraux). Il correspond en gros à ce que nous appelons l'apprentissage mais débouchant débouche sur une certification de niveau 4 (type « baccalauréat ») correspondant à la 12e année de scolarité. L'offre d'enseignement est coordonnée avec les entreprises, entités et institutions partenaires de l'école dans un bassin d'emploi.

LES RÉFORMES DE LA PÉRIODE RÉCENTE (2017-2021).

Le Portugal a engagé une réforme de son système éducatif pour le conformer aux directives internationales et européennes, et principalement que l'OCDE a fixé dans « Le Futur de l'éducation et des compétences : Éducation 2030 ».

Parmi les changements, deux sont particulièrement importants.

Le premier est la définition d'un Profil des élèves à la sortie de la scolarité obligatoire, comparable au rôle de Socle commun de connaissances, de compétences. Il s'en distingue néanmoins par deux aspects :

1° Le Profil des élèves forme un cadre unique, identique, pour la scolarité primaire au lycée. Il est, pour cette raison, formulé exclusivement en termes de principes, valeurs et de compétences sans références à des connaissances. Les programmes d'enseignement doivent tous respecter ce cadre, indiquer les compétences que tel contenu permet de développer et les stratégies pédagogiques de leur l'acquisition.

2° Articulée à la Stratégie nationale d'éducation à la citoyenneté (2017), l'éducation à la citoyenneté définie en référence aux Objectifs de développement durable (ODD) fixés par l'ONU (https://www.un.org/sustainabledevelopment/fr/) est une sinon la finalité essentielle du Profil des élèves ; englobe les 17 domaines visés, et en particulier le développement durable, les droits de l'homme, l'égalité des genres et l'interculturalité [1].

Le second changement d'ampleur est le développement de l'autonomie des établissements par l'introduction d'une « flexibilité curriculaire » les autorisant à gérer plus de 25% des matrices curriculaires de base. Pour le Ministère portugais cette mesure est faite pour que les établissements scolaires puissent gérer les curricula au plus près des réalités de leur contexte local et des besoins spécifiques de leurs élèves afin que tous acquièrent effectivement les compétences définies dans Profil des élèves à la sortie de la scolarité obligatoire.

ET LA PHILOSOPHIE ?

L'enseignement de la philosophie fait partie de la « composante générale » (tronc commun) de l'enseignement secondaire, pour les 10e et 11e année. Il est donc obligatoirement suivi - et dans des conditions identiques (programmes et horaires) par tout élève de 2nde et 1ère

La philosophie est aussi proposée en 12e année (Terminale) en spécialité (option appelée « Filosofia A »).

À noter :
les disciplines de la composante générale sont identiques (même tronc commun) pour les élèves suivant le cursus artistique spécialisé (Musique ; Danse). La philosophie est donc enseignée également (programme et horaires identiques) aux élèves de spécialités artistiques même s'ils sont dans des écoles secondaires professionnelles.

En résumé. Tous les élèves des classes de 2nde et 1ère de la voie générale du lycée (le cursus sciences et humanités) ainsi que tous ceux inscrits dans un cursus artistique spécialisé ont 150mn hebdomadaires de philosophie, soit, généralement, 3 cours de 50mn. Les élèves de la voie générale peuvent aussi choisir la philosophie comme option (spécialité) en Terminale (3 cours hebdomadaires de 50 mn là encore).

[1] Les directives et objectifs de ce double « agenda 2030 » (OCDE et ONU) sont également repris dans les textes de l'UE et français (Pour la France, une bonne présentation ici : https://edd.ac-versailles.fr/spip.php?article567 ; références nationales : https://www.education.gouv.fr/l-education-au-developpement-durable-7136 ; https://www.agenda-2030.fr/ ).

La philosophie dans l'enseignement secondaire au Portugal (2)

Serge Cospérec — 2023-05-03T05:24:00Z

Ce(tte) œuvre est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale 4.0 International.

II. LES PROGRAMMES DE PHILOSOPHIE

1. APERÇU DES CONTENUS - Exemple du programme de la 10^e ANNÉE (classe de Seconde)

AVERTISSEMENT : l'aperçu ci-dessous satisfera un lecteur français habitué à lire des programmes où seuls importent l'énoncé des thèmes et connaissances à étudier à la façon de la « table des matières » d'un livre. Mais disons-le tout net : le lecteur pressé qui s'arrêterait à l'aperçu n'aurait aucune chance de comprendre ce qu'est l'enseignement de la philosophie au Portugal. Pour éviter ces lectures fausses, je ne donnerai pas d'aperçu pour la 11e et 12e année. Je reviendrai sur cette question en présentant « l'économie générale » des programmes.
Je donnerai en revanche une traduction de l'intégralité des programmes de 10e, 11e et 12e qui respecte leur forme originale (la traduction étant mienne… ses erreurs le seront aussi !).

MODULE I. APPROCHE INTRODUCTIVE DE LA PHILOSOPHIE ET DU PHILOSOPHER

Qu'est-ce que la philosophie ?
Les questions de philosophie

Rationalité argumentative de la philosophie et dimension discursive du travail philosophique
Thèse, argumentation, validité, vérité et solidité
Carré logique des oppositions
Formes d'inférence valide
Principaux sophismes formels
Le discours argumentatif et les principaux types d'arguments et de sophismes informels

MODULE II. L'ACTION HUMAINE ET LES VALEURS L'action humaine - analyse et compréhension de l'action Déterminisme et liberté dans l'action humaine [Métaphysique] La dimension éthico-politique - analyse et compréhension de l'expérience du vivre ensemble [Éthique] La dimension personnelle et sociale de l'éthique La nécessité d'un fondement moral - analyse comparative de deux perspectives philosophiques Le problème du critère éthique de la moralité d'une action :
– L'éthique déontologique de Kant
– L'éthique utilitariste de Mill

Éthique, droit et politique - liberté et justice sociale ; égalité et différences ; justice et équité [Philosophie politique].
Le problème de l'organisation d'une société juste :
La théorie de la justice de John Rawls

MODULE III. THÈMES / PROBLÈMES DU MONDE CONTEMPORAIN Développement d'un des thèmes suivants :

L'éradication de la pauvreté
Le statut moral des animaux
La responsabilité environnementale
Les problèmes éthiques liés à l'interruption de la vie humaine
Le fondements éthiques et politiques des droits humains universels
La guerre et la paix
L'égalité et la discrimination
La citoyenneté et la participation politique
Les frontières entre le public et le privé
Autres thèmes

2. PRÉSENTATION DES PROGRAMMES

L'aperçu précédent est trompeur parce qu'il fait abstraction des précisions didactiques et exemples d'activités qui conditionnent la mise en œuvre bien comprise des élèves. Il fait également abstraction de la « philosophie » des programmes que l'on pourrait résumer sommairement par cette citation de Catarina Vaz Pinto [1] « les systèmes éducatifs ont été modifiés et sont passés des paradigmes centrés exclusivement sur la connaissance à des modèles qui visent le développement de nouvelles compétences — mobilisatrices de connaissances, de capacités et d'aptitudes ».

Le propos peut paraître banal et nous connaissons les débats au sujet de ces orientations. Sauf que s'agissant du Portugal il ne s'agit pas d'une vague déclaration d'intention ; le changement de « paradigme » est bel et bien entré dans les faits. En effet, depuis 2018, tous les programmes ont été revus et réécrit en référence au Profil des élèves à la sortie de la scolarité obligatoire (j'y reviendrai). Ce cadre impose en particulier de spécifier pour chaque partie du programme les compétences attendues et stratégies d'acquisition, éléments qui étaient plus ou moins présents dans les anciens programmes mais pas formalisés ni organisés de manière aussi systématique. Ce qui change substantiellement la manière de comprendre les programmes. Les compétences et activités permettant de les acquérir deviennent le centre de gravité ou au moins aussi centrales que les connaissances. Bref, le texte complet des programmes est aussi son mode d'emploi.

Illustrons ce point avec des extraits du programme de la 10e année.

Extrait 1 (module 1).

CONNAISSANCES, APTITUDES ET ATTITUDES L'élève doit être capable de :	ACTIONS STRATÉGIQUES D'ENSEIGNEMENT
Thèse, argumentation, validité, vérité et solidité Carré logique des oppositions Expliquer les concepts de thèse, d'argumentation, de validité, de vérité et de solidité. Opérationnaliser les concepts de thèse, d'argument, de validité, de vérité et de solidité, en les utilisant comme instruments critiques de la philosophie. Appliquer le carré des oppositions à la négation de thèses.	Formulation par les élèves, individuellement ou en coopération, de thèses exprimées en propositions quantifiées, conditionnelles, conjonctives et disjonctives et leur négation, quand c'est possible, dans une communication orale directe ou par des moyens numériques.
Formes d'inférence valide Expliquer en quoi consistent les connecteurs propositionnels de conjonction, disjonction (inclusive et exclusive), conditionnel, biconditionnel et de négation. Appliquer les tables de vérité dans la validation des formes argumentatives. Appliquer les règles d'inférence du Modus Ponens, du Modus Tollens, du syllogisme hypothétique, des lois de De Morgan, de la double négation, de la contraposition et du syllogisme disjonctif pour valider des arguments.	Réalisation, en binôme ou en groupe, d'un texte argumentatif solide sur des thèmes pertinents de la vie quotidienne, en utilisant des formes propositionnelles et des formes valides d'arguments formels étudiés (éventuellement en lien avec les Mathématiques et/ou le domaine de la Citoyenneté et du Développement).
Principaux sophismes formels Identifier et justifier les sophismes formels consistant à affirmer le conséquent et à nier l'antécédent.	Compétition entre groupes, dans la classe ou interclasse, sous forme d'un tournoi de construction d'arguments avec les formes argumentatives valables étudiées.
Le discours argumentatif et les principaux types d'arguments et de sophismes informels Clarifier les notions d'argument non déductif, par induction, par analogie et par autorité. Construire des arguments par induction, par analogie et par autorité. Identifier et justifier les sophismes informels de la généralisation hâtive, de l'échantillon non représentatif, de la fausse analogie, de l'appel à l'autorité, de la pétition de principe, du faux dilemme, de la fausse relation causale, de l'ad hominem, de l'ad populum, de l'appel à l'ignorance, de l'homme de paille et de la pente fatale. Utiliser consciemment différents types d'arguments formels et non formels dans l'analyse critique de la pensée philosophique et dans l'expression de leur propre pensée. Appliquer la connaissance des différents sophismes formels et non formels pour vérifier la structure et la qualité argumentatives de différentes formes de communication.	Identification, par paires ou en petits groupes, des arguments non formels et des erreurs formelles et non formelles dans les articles d'opinion des publications périodiques numériques et les boîtes de commentaires respectives (directement dans la publication ou dans les moyens de diffusion via les réseaux sociaux) ou dans tout support d'informations.

Extrait 2 (module 2).

CONNAISSANCES, APTITUDES ET ATTITUDES L'élève doit être capable de :	ACTIONS STRATÉGIQUES D'ENSEIGNEMENT
La nécessité d'un fondement moral - analyse comparative de deux perspectives philosophiques. Le problème du critère éthique de la moralité d'une action : L'éthique déontologique de Kant Le devoir et la loi morale ; La bonne volonté Maxime, impératif hypothétique et impératif catégorique ; Hétéronomie et autonomie de la volonté ; Agir conformément au devoir et agir par devoir ; Critique de l'éthique de Kant. L'éthique utilitariste de Mill Intention et conséquences ; le principe d'utilité ; Le bonheur ; les plaisirs inférieurs et les plaisirs supérieurs ; L'inexistence de règles morales absolues Critique de l'éthique de Mill. Clarifier la nécessité d'un fondement de l'action morale. Exposer le problème éthique de la moralité d'une action. Clarifier les concepts centraux, les thèses et les arguments des éthiques de Kant et de Mill. Discuter de manière critique de l'éthique de Kant et de Mill. Mobiliser les connaissances acquises pour analyser de manière critique ou proposer des solutions aux problèmes éthiques qui peuvent se poser dans la réalité, en croisant la perspective éthique avec d'autres domaines de connaissance.	Identification par les élèves à partir d'une situation quotidienne ou pertinente à l'heure actuelle, des raisons morales d'accepter ou de rejeter une action. Présentation aux élèves de situations réelles / pertinentes à l'heure actuelle et éthiquement problématiques, leur demander de décider d'une action et de déduire un principe éthique universel de l'action choisie. Réduction, par les élèves, de l'argumentation des auteurs à des formes valides d'inférence et analyse de leur validité et de leur solidité. Réalisation par les élèves d'un tableau comparatif des deux éthiques, en leur demandant d'établir d'abord les critères de comparaison dans le cadre d'un travail collaboratif. Demander aux élèves de résoudre des problèmes éthiques réels résultant de l'application de connaissances issues de domaines scientifiques (biologie, économie, physique, etc.) du point de vue de l'éthique de Mill ou de l'éthique de Kant, avec une discussion critique des résultats obtenus, par des moyens analogiques ou numériques

CONNAISSANCES, APTITUDES ET ATTITUDES
L'élève doit être capable de :

ACTIONS STRATÉGIQUES D'ENSEIGNEMENT

La nécessité d'un fondement moral - analyse comparative de deux perspectives philosophiques. Le problème du critère éthique de la moralité d'une action :

L'éthique déontologique de Kant
- Le devoir et la loi morale ;
- La bonne volonté
- Maxime, impératif hypothétique et impératif catégorique ; Hétéronomie et autonomie de la volonté ;
- Agir conformément au devoir et agir par devoir ;
- Critique de l'éthique de Kant.
L'éthique utilitariste de Mill
- Intention et conséquences ; le principe d'utilité ;
- Le bonheur ; les plaisirs inférieurs et les plaisirs supérieurs ;
- L'inexistence de règles morales absolues
- Critique de l'éthique de Mill.

Clarifier la nécessité d'un fondement de l'action morale.
Exposer le problème éthique de la moralité d'une action.
Clarifier les concepts centraux, les thèses et les arguments des éthiques de Kant et de Mill.
Discuter de manière critique de l'éthique de Kant et de Mill.
Mobiliser les connaissances acquises pour analyser de manière critique ou proposer des solutions aux problèmes éthiques qui peuvent se poser dans la réalité, en croisant la perspective éthique avec d'autres domaines de connaissance.

Identification par les élèves à partir d'une situation quotidienne ou pertinente à l'heure actuelle, des raisons morales d'accepter ou de rejeter une action.

Présentation aux élèves de situations réelles / pertinentes à l'heure actuelle et éthiquement problématiques, leur demander de décider d'une action et de déduire un principe éthique universel de l'action choisie.

Réduction, par les élèves, de l'argumentation des auteurs à des formes valides d'inférence et analyse de leur validité et de leur solidité.

Réalisation par les élèves d'un tableau comparatif des deux éthiques, en leur demandant d'établir d'abord les critères de comparaison dans le cadre d'un travail collaboratif.

Demander aux élèves de résoudre des problèmes éthiques réels résultant de l'application de connaissances issues de domaines scientifiques (biologie, économie, physique, etc.) du point de vue de l'éthique de Mill ou de l'éthique de Kant, avec une discussion critique des résultats obtenus, par des moyens analogiques ou numériques

Extrait 3 (module 2)

CONNAISSANCES, APTITUDES ET ATTITUDES L'élève doit être capable de :	ACTIONS STRATÉGIQUES D'ENSEIGNEMENT
Le problème de l'organisation d'une société juste : La théorie de la justice de John Rawls La position originelle et le voile d'ignorance La justice comme équité Les principes de justice La règle du maximin ; le contractualisme et le rejet de l'utilitarisme ; Les critiques communautariennes (Michael Sandel) et libertariennes (Robert Nozick) de Rawls. Formuler le problème de l'organisation d'une société juste, en justifiant son importance philosophique. Clarifier les concepts, thèses et arguments centraux de la théorie de la justice de Rawls. Confronter la théorie de la justice de Rawls aux critiques adressées par le communautarisme (Michael Sandel) et le libertarianisme (Robert Nozick). Appliquer les connaissances acquises afin de discuter des problèmes politiques des sociétés actuelles et présenter des solutions, en croisant la perspective philosophique avec d'autres perspectives	Identification par les élèves, à un niveau global ou local (en utilisant des supports numériques et en s'assurant éventuellement de la fiabilité et de la qualité des sources) de situations qui configurent une organisation sociale injuste, avec clarification éventuelle des raisons sous-jacentes (répartition des richesses, accès à l'éducation, aux soins de santé de base...). Placer les élèves en position originelle pour l'exposé des principes de justice, afin de les faire discuter oralement sur la confrontation des principes Exposés, les conséquences de leur application et les conditions établies par Rawls concernant la position originelle et le voile d'ignorance. Confrontation à l'orale orale entre élèves (et/ou discussion dans un essai) de thèses et d'arguments à l'appui de leur position sur le problème de l'organisation d'une société juste. Les élèves jouent le rôle de décideurs politiques et, face à un problème global ou local, prennent une décision basée sur l'une des positions concernant le problème de l'organisation d'une société juste. Discussion critique par les élèves des théories (par exemple, celles étudiées en histoire A ou en Économie) à la lumière des thèses et des arguments étudiés.

CONNAISSANCES, APTITUDES ET ATTITUDES
L'élève doit être capable de :

ACTIONS STRATÉGIQUES D'ENSEIGNEMENT

Le problème de l'organisation d'une société juste : La théorie de la justice de John Rawls

La position originelle et le voile d'ignorance
La justice comme équité
Les principes de justice
La règle du maximin ; le contractualisme et le rejet de l'utilitarisme ;
Les critiques communautariennes (Michael Sandel) et libertariennes (Robert Nozick) de Rawls.

Formuler le problème de l'organisation d'une société juste, en justifiant son importance philosophique.

Clarifier les concepts, thèses et arguments centraux de la théorie de la justice de Rawls.

Confronter la théorie de la justice de Rawls aux critiques adressées par le communautarisme (Michael Sandel) et le libertarianisme (Robert Nozick).

Appliquer les connaissances acquises afin de discuter des problèmes politiques des sociétés actuelles et présenter des solutions, en croisant la perspective philosophique avec d'autres perspectives

Identification par les élèves, à un niveau global ou local (en utilisant des supports numériques et en s'assurant éventuellement de la fiabilité et de la qualité des sources) de situations qui configurent une organisation sociale injuste, avec clarification éventuelle des raisons sous-jacentes (répartition des richesses, accès à l'éducation, aux soins de santé de base...).

Placer les élèves en position originelle pour l'exposé des principes de justice, afin de les faire discuter oralement sur la confrontation des principes Exposés, les conséquences de leur application et les conditions établies par Rawls concernant la position originelle et le voile d'ignorance.

Confrontation à l'orale orale entre élèves (et/ou discussion dans un essai) de thèses et d'arguments à l'appui de leur position sur le problème de l'organisation d'une société juste.

Les élèves jouent le rôle de décideurs politiques et, face à un problème global ou local, prennent une décision basée sur l'une des positions concernant le problème de l'organisation d'une société juste.

Discussion critique par les élèves des théories (par exemple, celles étudiées en histoire A ou en Économie) à la lumière des thèses et des arguments étudiés.

La structure des programmes comprend 4 éléments présentés en 4 colonnes.

Pour découvrir et comprendre l'architecture des programmes : télécharger l'extrait du Programme de 10e année

La 1ère colonne (« ORGANISATEUR ») indique les « MODULES » enseignés pendant l'année. L'énoncé des modules précise le domaine philosophique abordé. Par exemple, le module s'intitule « L'ACTION HUMAINE ET LES VALEURS » et comprend 3 parties 1) « L'action humaine - analyse et compréhension de l'action » [Métaphysique] ; 2) La dimension éthico-politique - analyse et compréhension de l'expérience du vivre ensemble [Éthique] ; 3) Éthique, droit et politique - liberté et justice sociale ; égalité et différences ; justice et équité [Philosophie politique].

La 2ème colonne (« CONNAISSANCES, APTITUDES ET ATTITUDES ») indique les thèmes étudiés et les compétences attendues à l'issue de l'étude (l'élève devra savoir distinguer, etc…). Elle définit les Apprentissages Essentiels (AE) de telle ou telle partie du programme.

La 3ème colonne (« ACTIONS STRATÉGIQUES D'ENSEIGNEMENT ORIENTÉES VERS LE PROFIL DES ÉLÈVES ») définit des activités d'apprentissage – en rapport avec le contenu disciplinaire – qui permettent de cultiver les compétences définies dans le Profil des élèves. (Réalisation par les élèves d'un tableau comparatif des deux éthiques, etc.)

La 4ème colonne (« DESCRIPTEURS DU PROFIL DES ÉLÈVES ») indique les compétences que la partie du programme développe spécifiquement (c'est très formel).

3. LE PROFIL DES ÉLÈVES À LA SORTIE DE LA SCOLARITÉ OBLIGATOIRE

Le Profil des élèves à la sortie de la scolarité obligatoire [2] est au cœur de la réforme éducative engagée en 2018. La lecture de ce document peut susciter deux réactions opposées : l'ennui et l'agacement que provoquent les textes prétendant définir « l'éducation du XXIe siècle » - textes oraculaires, pétris de bonnes intentions et de moins claires, mêlant grandes déclarations de principes et banalités, valeurs incontestables et idéologie, etc. ; ou, à l'inverse l'intérêt réel et urgent de tous ceux qui estiment nécessaire de repenser l'éducation scolaire et les missions fondamentales de l'école.

Je me bornerai ici à une simple présentation de ce texte et des déclarations du Ministère de l'éducation portugais à ce sujet.

Le Profil des élèves est le document de référence pour la réécriture des programmes de la scolarité obligatoire. Il se veut « moins normatif » et « plus d'orientation » que les textes-cadres antérieurs, porté par le souci de rendre l'enseignement plus efficace et réellement qualifiant pour tous les élèves plutôt en identifiant clairement les Apprentissages Essentiels (AE) de « l'enseignement de base » et de « l'enseignement secondaire » (« Aprendizagens essenciais » ; « Essential Learning » en contexte anglo-saxon), en opposition explicite aux pratiques antérieures consistant à écrire des programmes « de nature encyclopédique ».

Le Profil des élèves se fonde donc sur l'idée que le quantitatif (« l'encyclopédique ») s'oppose au qualitatif et à l'efficacité de l'école. Les Apprentissages Essentiels (AE) ne sont pas un « smic culturel » ; ils sont caractérisés « (a) par la richesse et la solidité des contenus - indispensables à la construction significative des connaissances propres à chaque discipline - et (b) par la richesse des processus cognitifs à développer chez les élèves pour qu'ils acquièrent ces connaissances » [3].

Enfin, l'importance accordée aux AE est justifiée par deux considérations étroitement liées :
- une justification pédagogique : la logique d'accumulation encyclopédique conduit à des programmes surchargés dont la conséquence est que les élèves ne maîtrisent pas les notions essentielles ; en changeant d'orientation et se concentrant sur les AE « le 'moins' (rupture avec le mode quantitatif-encyclopédique) devient un 'plus' (gains qualitatifs de solidité, d'utilisation et d'approfondissement des connaissances) » .
- une justification politique : les AE correspondent « à ce qui doit / peut être appris par TOUS » parce que c'est « socialement nécessaire pour tous et exigé par la société elle-même » et non pas à ce qu'un petit nombre seulement pourrait acquérir « en naturalisant l'exclusion des autres » ; ce qui exige qu'on « a) abandonne le spontanéisme fataliste d'une théorie du don subtilement combinée à celle du déterminisme social, implicite dans de nombreuses politiques et des pratiques qui sont ici rejetées comme inacceptables dans un cadre démocratique ».

Télécharger le Profil des élèves à la sortie de la scolarité obligatoire (traduction française)

Conséquences pour les programmes

Le Profil des élèves exige qu'à tous les niveaux de la scolarité obligatoire, chaque discipline

mette en évidence sa contribution à la construction du profil de l'élève
identifie et clarifie les apprentissages essentiels qui lui sont spécifiques
intègre « les connaissances, aptitudes et attitudes » visées en accord avec le Profil des élèves.
les résultats attendus et niveaux de progression ;
précise les compétences et attitudes que les élèves doivent développer pour les différents contenus et situations d'enseignement et d'apprentissage ;
intègre des conseils sur stratégies d'enseignement permettant d'atteindre les objectifs en relatifs aux apprentissages essentiels.

Télécharger la déclinaison pour la Philosophie du Profil des élèves (traduction française)

Télécharger l'intégralité des programmes portugais de philosophie (10e à 12e année) [traduction française]

Cursus de référence et flexibilité curriculaire

L'horaire de référence pour l'enseignement obligatoire de philosophie (cf. Partie I) est de 150mn hebdomadaire en 10e année (Seconde) comme en 11e (Première) ainsi que pour la Philosophie en option de 12e année (Terminale).
La « flexibilité curriculaire » octroyée aux établissements pour leur autonomie dans le cadre de leur autonomie, se traduit par certaine latitude dans l'organisation, la planification annuelle et le nombre de séances.

Par exemple, l'année 2019-2020, au lycée de Paredes (« Escola Secundária de Paredes ») la Philosophie, La LV1 (anglais) et l'EPS bénéficiaient de 180mn hebdomadaire (3h), soit + 30mn par semaine et le Portugais +20mn mais seulement en 12° année. Mais dans le plan 2022-2023, l'horaire revient à 150 mn, tandis que le Portugais voit un renforcement (+20 mn par semaine) sur les 3 années.

L'étude de 18 établissements [4] montre que le temps d'enseignement sont globalement les mêmes malgré les variations (mais qui peuvent être significatives quand on compare certains établissements).

La principale différence concerne la durée des séances. Dans mon échantillon la durée des séances de philosophie était :

de 45 mn dans la majorité des établissements
de 90 mn dans quelques cas
de 50 mn plus rarement
un établissement annonçait des séances de 45 mn ou 90 mn, sans autre précision.

D'une année sur l'autre, le nombre total de séances peut aussi varier en fonction des jours fériés et du découpage des périodes. Les variations observées selon le choix des établissements, mais aussi du fait des fluctuations des périodes de cours selon les années, sont les suivantes :

120 à 130 séances de 45 mn
55 à 67 séances de 90 mn
80 à 100 séances de 50 mn ;

Exemples de répartition par période (elles sont identiques pour les 10° et 11° dans un même établissement) :

Année 2020-2021 - Groupe Scolaire « PEDRO ÁLVARES CABRAL – BELMONTE »

Période 1 : 17/09-18/12 ; 52 séances de 45mn
Période 2 : 04/01-24/04 ; 44 séances de 45mn
Période 3 : 14/04-04/06 ; 34 séances de 45mn

Année 2022-2023 Groupe Scolaire « ESCOLA SECUNDÁRIA JÚLIO DANTAS », Lagos.

Période 1 : 16/09-16/12 ; 50 séances de 45mn (13 semaines)
Période 2 : 03/01-31/03 ; 44 séances de 45mn (13 semaines)
Période 3 : 17/04-7/06 ; 30 séances de 45mn (8 semaines)

Exemples de Planification annuelle à télécharger

Escolas de Villa Ciçosas Planif ann. 99 séances 50 mn 2021 10°

Escolas Julio Dantas Planif ann. 130 seances 45 mn 2023 11º

4. PROGRAMMES PORTUGAIS ET « EXCEPTION FRANÇAISE »

1° L'âge de philosopher
Les professeurs de philosophie du Portugal jugent qu'il est tout à fait possible d'enseigner la philosophie à des jeunes âgés de 15 à 16 ans ; tout comme ceux d'Espagne, d'Italie ou du Royaume-Uni. La variété des stratégies d'enseignement (cf. les programmes) et des modalités d'évaluation possibles explique peut-être cela.
En France, la maturation des esprits est, semble-t-il, plus longue.
À moins que ce ne soit l'idée quelque peu héroïque que nous nous faisons de l'enseignement de la philosophie, de ses exercices et des élèves qu'il mérite (l'élève idéal étant le candidat au Concours Général et futur élève de Classes Préparatoire) qui soit inadéquate aux élèves du lycée démocratique.

2° Des choix programmatiques clairs [5]
La délimitation claire de thèmes d'étude, et même une certaine précision des contenus n'est pas davantage considérée comme attentatoire à « la liberté du professeur ». C'est semble-t-il une évidence qu'une école démocratique se soucie d'indiquer explicitement ce qui doit être enseigné, acquis et connu. En France, qui peut dire ce qu'a appris un élève au bout d'un an de philosophie ?
Mais surtout, la liberté manque-t-elle ? C'est entendu, les programmes fixent les « apprentissages Essentiels » (connaissances, aptitudes et attitudes). Mais, à côté de cela, l'horaire est confortable et les programmes autorisent explicitement une si grande variété d'exercices, de pratiques, et de modalités d'évaluation que les professeurs disposent d'un choix considérable pour imaginer les parcours et moyens d'études ce qu'ils offriront aux élèves. Par exemple, si je suis convaincu que le cinéma est l'un des moyens possibles d'aborder certains sujets, je pourrais librement décider d'intégrer dans mes modalités d'évaluation un travail sur un film (relatório de Filme). Bien entendu, ce ne sera pas le seul exercice, et j'aurais à décider du poids respectifs des exercices servant à l'évaluation (cf. Partie IV. L'examen national, ses épreuves et l'évaluation).

3° Progressivité et récursivité des apprentissages
Au Portugal – comme ailleurs encore une fois – les professeurs de philosophie jugent que la philosophie n'a pas à être ni ne peut être enseignée d'un seul coup en une année. Pour eux, il est évident que, comme toute discipline scolaire, il faut du temps et que son apprentissage doit être par conséquente progressif. La progressivité permet, d'une part, d'ordonner contenus et exercices selon une difficulté et une exigence croissantes ; d'autre part, de prévoir la remobilisation des acquis antérieurs. Ainsi, les connaissances et compétences logiques acquises dans le module 1 de la 10e année sont sollicitées et doivent être réinvestis dans les modules ultérieurs ; tout comme celles acquises dans le module 2 (en éthique et politique) de 10e année, sont remobilisées dans le module VII de la 11e année.
En France, point besoin semble-t-il de progressivité, effet heureux d'une maturité tardive ou ineptie pédagogique ?

4° La place de la logique dans l'apprentissage du discours philosophique.
Que l'apprentissage de la logique soit une condition et même une propédeutique du « philosopher », est une évidence ancienne au Portugal et ailleurs. C'était aussi le cas autrefois en France (la classe Rhétorique de 1ère assurait en partie cette fonction et les programmes l'intégrait).
Évidemment, la question « soit, mais quelle logique et jusqu'à quel point ? » n'est philosophiquement, didactiquement et pédagogiquement, pas si simple. Nous y reviendrons. Mais expliquons cette « évidence » que les professeurs de philosophie partagent à peu près partout - sauf en France. Et rappelons que c'était la conviction du créateur de la philosophie pour enfants, Matthew Lipman, dont le premier et plus célèbres roman La découverte de Harry Stottlemeier (trad. Pierre Belaval) avait pour justement but d'initier à la logique des élèves de… 10 à 12 ans.

Mais revenons au secondaire. Je partirai d'une remarque au premier paradoxale de Joaquim Neves Vicente à propos d'une « lamentation que l'on entend souvent parmi les professeurs [portugais] de philosophie » : les élèves ne peuvent apprendre philosophie (ou à philosopher) « parce qu'ils ne connaissent pas le portugais » [6]] [ce n'est donc pas qu'en France qu'on entend cela], à laquelle il répond : « et si on inversait les termes de l'énoncé ? Peut-être que les élèves ne connaissent plus le portugais parce qu'ils ne connaissent plus la philosophie, c'est-à-dire parce qu'ils n'acquièrent pas en philosophie certaines compétences discursives indispensables au travail intellectuel », façon de de souligner le lien entre langage et pensée.
Joaquim N. Vicente soutient que « l'initiation à la logique et à l'argumentation dans l'enseignement secondaire peut être (et doit être) une initiation à la méthodologie de tout travail intellectuel », que c'est, en d'autres termes, un apprentissage structurant pour toutes les disciplines parce que toutes requièrent que les élèves sachent raisonner (lire et écrire) avec rigueur.
Et quelle discipline, demande-t-il, sinon la Philosophie, se charge d'apprendre « à distinguer les différents types de propositions (énoncés factuels ou d'observation, jugements de valeur, énoncés prescriptifs) et d'évaluer les critères respectifs de leur preuve et de leur acceptabilité ? » ; « qui, sinon la philosophie, se charge d'apprendre à analyser et à évaluer un argument c'est-à-dire distinguer les propositions-prémisses des propositions-conclusions, déceler la forme logique de l'argumentation et apprécier sa validité, apprécier la cohérence, la pertinence et la suffisance des prémisses qui étayent effectivement ou non la conclusion ? » ; « à qui va-t-on demander dans l'enseignement secondaire d'apprendre aux élèves à identifier une définition ou un argument circulaire, à corriger un énoncé ambigu, à critiquer une affirmation gratuite ou à démasquer une contradiction cachée ? », etc.
Observations bien utiles quand on réfléchit à l'apport spécifique de la philosophie à la formation générale dans l'enseignement secondaire et à la légitimité de son intervention.

Toutefois et pour en revenir aux programmes portugais, les choix opérés laissent perplexes.

Parmi les difficultés, mentionnons :

l'ampleur, la cohérence et la pertinence d'un programme qui mêle syllogistique, logique propositionnelle, sans vision très claire de l'argumentation en philosophie.
l'adéquation du programme à l'âge des élèves de 10e année et l'adéquation des choix programmatiques aux principe des Apprentissages Essentiels qui sont a) censés privilégier le qualitatif sur le quantitatif ; b) identifier les compétences et savoirs réellement essentiels à un niveau de scolarité donné.
la place excessive, selon moi, de la logique formelle par rapport à la logique informelle qui est justement apparue en réponse à la faible efficacité de la logique formelle pour le développement des compétences logico-critiques de base. Perplexité apparemment partagée par un certain nombre de professeurs portugais de philosophie.

[1] Catarina Vaz Pinto a été secrétaire d'État à la culture et sous-ministre de la culture au sein du gouvernement du Portugal et est aujourd'hui Conseillère à la culture de Lisbonne. Son activité politique dans le domaine de la Culture et de l'éducation est reconnue. Son conjoint, António Guterres, est l'ancien Premier ministre du Portugal, actuellement secrétaire général des Nations Unies.

[2] Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (texte original, ME, 2017).

[3] Pour cette présentation je m'appuie sur le document de cadrage du Ministère portugais intitulé Para a construção de aprendizagens essenciais baseadas no perfil dos alunos, d'où provient aussi cette citation.

[4] J'ai collecté 18 documents de « planification annuelle »( Planificacao anual) de 10e et 11 e année.

[5] Avoir de vrais programmes d'enseignement ne date pas de la réforme 2018. Ceux de 2001 était tout aussi précis. Mais je n'oublie pas les tensions créées par les programmes de 2018 dont a parlé Joaquim Neves Vicente, à savoir une définition et des modalités de lecture des programmes bien moins libérales que celles des programmes 2001 du fait d'« analytiques » très assurés de ce qu'est et n'est pas la philosophie, et visiblement très pressés de se débarrasser de la philosophie « continentale ». C'est infiniment regrettable.

[6] Cette citation et les suivantes sont extraites de son article « Do primado de uma “logica utens” sobre uma “logica docens” no ensino da filosofia na educação secundária », dans H. Ribeiro, & J. Vicente (Org.), O Lugar da Lógica e da Argumentação no Ensino da Filosofia, Coimbra, Faculdade de Letras, 2010 [En ligne sur le site de l'APF ici

La philosophie dans l'enseignement secondaire au Portugal (4)

Serge Cospérec — 2023-05-02T12:57:00Z

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IV. L'EXAMEN NATIONAL, SES ÉPREUVES ET L'ÉVALUATION

1. L'EXAMEN NATIONAL

Comme l'a indiqué Joaquim Neves Vicente la logique qui préside aux examens nationaux est très différente de la nôtre. Il n'y a pas d'équivalent du baccalauréat car ces deux fonctions - certification de réussite du secondaire et condition probatoire d'accès à l'enseignement supérieur – sont disjointes dans le système portugais.

1° La certification de la réussite du secondaire (l'obtention du diplôme d'enseignement secondaire) s'obtient par une évaluation interne aux établissements selon des standards nationaux soumis à un contrôle externe.

2° « L'examen national » n'est pas passé par tous les élèves, mais seulement par les élèves qui :
– ont échoué à l'évaluation interne ou qui veulent améliorer leur classement interne ;
– veulent terminer le cycle d'études secondaires dans les disciplines de l'examen ;
– la philosophie pouvant remplacer une des autres disciplines facultatives comme elle ;
– veulent accéder à l'enseignement supérieur

Contrairement à ce qui se passait en France quand le baccalauréat couvrait presque toutes les disciplines enseignées, l'élève portugais ne passe que les disciplines de base de son cursus ; il peut opter en outre pour deux autres disciplines nécessaires pour accéder à telle ou telle filière l'enseignement supérieur. Les examens nationaux servent donc de probation pour l'entrée dans le supérieur, mais chaque établissement fixe ses exigences. Par exemple :
– pour étudier l'histoire à l'Université de Coimbra, il faut avoir passé l'examen de philosophie, d'histoire ou de portugais, mais à Porto, les disciplines dont il faudra avoir passé les examens sont l'économie, l'histoire ou le portugais.
– dans un Master Intégré de Médecine, il faut toujours avoir réussi les examens nationaux en biologie et géologie, physique et chimie, et « mathématiques-A » (option liée au cursus secondaire choisi).

En résumé, le Portugal a mis en place un diplôme d'études secondaire validé par des évaluations internes aux établissements ; les examens nationaux comportent peu de disciplines obligatoires et facultatives ; l'accès à l'Université est sélectif, il se fonde sur les classements obtenus et les universités peuvent déterminer, selon le cursus désiré par l'étudiant, les disciplines qu'il aura dû obligatoirement passer et réussir à « l'examen national ».
La philosophie est une option facultative à l'examen national qui ne concerne que 12 à 13% des élèves.

Des modifications de l'examen national ont été annoncées début 2023, elles sont prévues pour la session 2024. Elles ne changent pas la logique d'ensemble et porteront sur la pondération des disciplines en fonction de leur durée d'enseignement au lycée (biennale ou triennale) ; le changement notable est que l'épreuve de portugais deviendrait obligatoire, les élèves devant toujours passer, par ailleurs, deux autres épreuves (l'une dans les disciplines liées à leur cursus et l'autre aux choix). Tout cela est en discussion, mais on peut noter que l'épreuve obligatoire de langue nationale traduit probablement des difficultés analogues à celles que nous constatons dans le supérieur en France.

2. L'ÉPREUVE DE PHILOSOPHIE À L'EXAMEN NATIONAL

Dans l'entretien Joaquim Neves Vicente déjà donné de précieux éclaircissements sur les épreuves.

Premier fait notable : le format et l'évaluation de l'épreuve de philosophie à l'examen national sont dans leur principe indépendants des exercices et évaluations faits en classe. Les établissements peuvent (ou non) prévoir une préparation spécifique pour les quelques élèves qui choisissent la philosophie à l'examen national. Mais des enseignants observent que dans certains établissements l'examen national, que très peu d'élèves passent en philosophie, pèse sérieusement sur les modalités des évaluations faites en classe.

Deuxième fait notable : l'accroissement continu du poids des QCM à l'examen - pour se conformer aux standards d'évaluation par « tests » que cherchent à promouvoir l'OCDE, l'Europe et les diverses agences nationales et internationales d'évaluation - ce qui suscite des critiques de plus en plus vives.

Troisième fait notable : l'absence d'écrit long du type essai philosophique ou explication de texte à l'examen national de philosophie. On pourrait pourtant considérer que savoir organiser une pensée suivie, savoir composer, tenir et rédiger un propos structuré sont des compétences philosophiques de base qui devraient pour cette raison trouver place dans un examen national de philosophie ; plus encore, on peut estimer que ce sont aussi des compétences nécessaires à la vie sociale, professionnelle et citoyenne – et socialement très discriminantes quand leur maîtrise fait défaut – et que leur acquisition est une condition de l'égalité et de la réussite du plus grand nombre dans l'enseignement supérieur. Enfin, on pourrait estimer que refuser ce type d'écrit, au motif qu'il est socialement plus discriminant que de simples « tests », ne fait que masquer l'inégalité sans résoudre le problème ; l'injustice serait seulement déplacée au moment des études supérieures ou dans la vie sociale et civique.

Comme j'ai déjà donné un exemple du type de questions posées à l'examen national (cf. « Partie III. L'entretien »), il ne m'a pas paru utile de traduire de nouveaux exemples. Pour la session 2022 de l'examen de philosophie, voir :
- Examen national de philosophie, 1ère session, 2022 (en portugais)
- Critères d'évaluation pour le classement, 1ère session, 2022 (en portugais)

Ces documents sont suffisamment clairs, même pour les non-lusophones, pour comprendre la nature et l'esprit de l'épreuve (si un de nos lecteur souhaite nous faire parvenir la traduction de ces documents, nous la publierons avec plaisir).

3. DES ÉPREUVES DE PLUS EN PLUS DISCUTÉES

Exemples de critiques en philosophie

« Même l'examen national de philosophie n'échappe pas à l'empire du choix multiple » [1]
La Société portugaise de philosophie juge « regrettable » la « survalorisation » des questions à choix multiples (QCM) à l'examen national « par rapport aux questions exigeant un développement et une prise de position argumentés » compte-tenu la « centralité de l'argumentation » et de la « spécificité » de la philosophie. Elle observe que « certaines questions à choix multiples peuvent être sujettes à plusieurs interprétations légitimes », de telle sorte que « les critères d'évaluation notation » peuvent être erronés le Público du 28 juin 2022).

Alexandre Franco de Sá, « Repenser la philosophie dans l'enseignement secondaire » [2]
Pour Alexandre Franco de Sá, professeur au département de philosophie de l'université de Coimbra, le problème soulevé par les critiques de l'examen national ne se réduit pas à la question du poids des QCM ni à la plus ou moindre grande pertinence de formulation d'un QCM :

– « Il est clair qu'il faut s'interroger sur un système éducatif dans lequel on trouve naturel que la culture humaniste, historique et littéraire ait été réduite à un point tel que, à la fin du secondaire, la rédaction d'une dissertation est désormais une tâche trop complexe pour beaucoup d'élèves évalués. Les questions à réponse longue ont peu de poids relatif dans les examens : elles servent seulement à distinguer les excellents élèves, qui parviennent à les faire, des élèves moyens. »

– « Le problème essentiel de l'examen de philosophie ne réside pas tant dans sa structure que dans le fait qu'il est le véhicule d'une compréhension très limitée et médiocre de ce qu'est la philosophie. »

Pour faire comprendre le problème Alexandre Franco de Sá donne l'exemple d'un item de l'examen national de philosophie.

1. Dans lequel des énoncés suivants un problème philosophique est-il formulé ?

(A) Pourquoi les gens se suicident-ils ?
(B) Existe-t-il des règles morales absolues ?
(C) Y aura-t-il des êtres extraterrestres intelligents ?
(D) La philosophie de Kant a-t-elle été influencée par son éducation religieuse ?

Il allait de soi pour l'auteur du sujet que la réponse attendue était la (B), « existe-t-il des règles morales absolues ? », les autres étant considérées comme fausses, y compris la (A) « Pourquoi les gens se suicident-ils ? ». « Allait de soi » ? Pas vraiment. Alexandre Franco de Sá remarque en premier lieu que l'auteur du QCM ignorait probablement que Le mythe de Sisyphe d'Albert Camus commence ainsi : « Il n'y a qu'un problème philosophique vraiment sérieux : c'est le suicide ».

(Je donne la suite immédiate de ce célèbre texte pour le simple plaisir)

Juger que la vie vaut ou ne vaut pas la peine d'être vécue, c'est répondre à la question fondamentale de la philosophie. Le reste, si le monde a trois dimensions, si l'esprit a neuf ou douze catégories, vient ensuite. Ce sont des jeux ; il faut d'abord répondre. Et s'il est vrai, comme le veut Nietzsche, qu'un philosophe, pour être estimable, doive prêcher d'exemple, on saisit l'importance de cette réponse puisqu'elle va précéder le geste définitif. Ce sont là des évidences sensibles au cœur, mais qu'il faut approfondir pour les rendre claires à l'esprit.Si je me demande à quoi juger que telle question est plus pressante que telle autre, je réponds que c'est aux actions qu'elle engage. Je n'ai jamais vu personne mourir pour l'argument ontologique. Galilée, qui tenait une vérité scientifique d'importance, l'abjura le plus aisément du monde dès qu'elle mit sa vie en péril. Dans un certain sens, il fit bien. Cette vérité ne valait pas le bûcher. Qui de la terre ou du soleil tourne autour de l'autre, cela est profondément indifférent. Pour tout dire, c'est une question futile. En revanche, je vois que beaucoup de gens meurent parce qu'ils estiment que la vie ne vaut pas la peine d'être vécue. J'en vois d'autres qui se font paradoxalement tuer pour les idées ou les illusions qui leur donnent une raison de vivre (ce, qu'on appelle une raison de vivre est en même temps une excellente raison de mourir). Je juge donc que le sens de la vie est la plus pressante des questions. Comment y répondre ?
Albert Camus, Le Mythe de Sisyphe.

Le problème n'est évidemment pas que l'auteur du QCM ignore ce texte mais une conception de la philosophie qui fait écarter sans hésitation la question « pourquoi les gens se suicident-ils ? » comme non-philosophique tandis (Camus rappelait qu'elle n'appartient pas qu'aux sociologues). En effet, « pourquoi, poursuit Alexandre Franco de Sá, […] la question posée par Camus au début de son livre ne serait-elle pas philosophique ? Parce que, selon l'auteur de la question de l'Examen, la philosophie devrait se réduire à la formulation de 'thèses' discutées à l'aide d'arguments et d'exercices de logique formelle. ». À ce compte, nombre d'œuvres et d'auteurs ou devraient être rayés de l'enseignement ; pour la France et en s'en tenant à la liste officielle, probablement les présocratiques, Zhuangzi, Lucrèce, Nāgārjuna, Plotin, Augustin, Pascal, Schopenhauer, Nietzsche, Kierkegaard, Benjamin, Levinas, Ricoeur. Il y a bien un problème de fond.

Ce qu'Alexandre Franco de Sá critique est cette compréhension étroite et sectaire de la philosophie dans laquelle « les grands philosophes ne peuvent être évoqués qu'en tant qu'illustrations de "thèses", auxquelles on peut opposer des positions "pures" qui, pour leur compréhension, ne nécessitent pas de référence à leur contexte herméneutique » et pour laquelle « la pensée philosophique peut se confondre avec la formalisation argumentative, sans qu'il soit question, par exemple, d'herméneutique ou d'histoire des concepts ».

Enfin, Alexandre Franco de Sá souligne les effets négatifs de ce type d'examen aujourd'hui généralisé : la « canalisation des pratiques d'enseignement », orientées « presque exclusivement vers la préparation des examens » ; la « survalorisation des exercices de logique formelle » au motif qu'ils sont « plus faciles à évaluer de l'extérieur » ; la croyance inculquée aux élèves que « la philosophie se réduit à la formulation d'arguments sous l'égide de la formalisation » ; une culture philosophique « réduite à l'étiquetage des "thèses" : "libertarianisme", "conséquentialisme", "déterminisme modéré" ou "déterminisme radical" et autres 'ismes" similaires », sorte de doxographie améliorée, tendance renforcée par les manuels scolaires qui intègrent « le nouveau langage » et une « définition des apprentissages essentiels en philosophie » qui « reproduit et renforce le processus, ne mentionnant des auteurs rares que pour illustrer ces "ismes" ».

D'où la conclusion d'Alexandre Franco de Sá : « s'interroger sur la qualité de l'épreuve de philosophie peut au moins avoir le mérite de [permettre de] de la repenser. Mais il faut la repenser en ayant conscience que l'Examen n'est pas une fin mais un moyen, que ses implications dépassent sa forme et que c'est le sens même de la philosophie dans l'enseignement secondaire qu'il devient aujourd'hui urgent de défendre et de redéfinir. »

Critiques dans les autres disciplines aussi

En 2021, Elisabete Jesus, professeure d'histoire, avait déjà critiqué l'inadéquation des QCM en histoire dans un article intitulé « Sélectionner la bonne réponse. Et quand il y en a plus d'une ? » [3], paru dans le Publico du 12 juillet ; inadéquation qui conduisait à refuser, dans l'un des items, une réponse parfaitement valable. Il s'agissait en l'occurrence d'interpréter le sens d'une photo prise à Berlin de 1931, la consigne demandant aux élèves « d'identifier les informations exprimées dans les documents présentés » et de « mobiliser des connaissances sur les réalités historiques étudiées pour analyser les documents ».

L'arrivée au pouvoir, dans plusieurs pays européens, de mouvements politiques autoritaires a créé des situations comme celle représentée sur l'image C du document 1, qui témoigne :
(A) de la suppression des libertés individuelles.
(B) de l'exercice du culte de la violence physique.
(C) de la discrimination contre les groupes ethniques minoritaires.
(D) du contrôle et de la censure des activités culturelles.

La photo montre deux policiers allemands en faction devant un établissement fermé – rien de plus – et est accompagnée de la légende suivante (ajoutée par le concepteur du sujet) : « Le night-club berlinois Eldorado, fréquenté par des homosexuels, fermée et couvert de propagande ». Pour le concepteur du QCM, la « bonne réponse » ne pouvait donc être que la « C » (« discrimination contre les groupes ethniques minoritaires »).

Sauf que l'interprétation historique de document est une compétence de haut niveau, tout spécialement lorsqu'elle est censée s'appuyer sur la mobilisation de connaissances en histoire (il ne suffit pas de lire une légende, au demeurant équivoque). Un tel document admettait pourtant les deux interprétations, la plus juste étant d'ailleurs la (D), « contrôle et censure des activités culturelles », l'Eldorado étant l'une de ces nombreuses salles de spectacles qui accueillaient un public divers (non un bar gay au sens contemporain pas plus que la représentation qu'en donne le cinéma américain avec Cabaret). Elisabete Jesus fait observer que même « la page Internet, dont l'IAVE a extrait la photo » précisait : « Avant sa fermeture, juste après l'arrivée au pouvoir des nazis en 1933, l'Eldorado était un lieu de rencontre populaire pour les célébrités, les artistes et les touristes. Si certains Allemands considéraient l'Eldorado comme un lieu de liberté d'expression et d'enrichissement culturel, d'autres y voyaient un symbole du déclin culturel et de la décadence de l'Allemagne de Weimar ». CQFD. Les nombreux élèves (oserait-on dire instruits et compétents ?) qui ont choisi cette interprétation – donc la réponse (D) – ont évidemment protesté. Trop tard, l'examen était passé.

Effets de la standardisation et danger de la numérisation croissante des examens nationaux.

Elisabete Jesus revient à la charge dans un article de décembre 2022 : « Les « examens à croix » [QCM] sont là pour durer » [4]. Elle s'y inquiète du poids croissant des QCM et pas seulement en philosophie (mais aussi en géographie, arts, portugais, histoire, etc.).

Pour Elisabete Jesus, l'autorité de contrôle externe « a créé un modèle d'évaluation dans lequel les questions appelant un développement écrit sont de moins en moins nombreuses », ce qui contredit la volonté affichée d'améliorer l'apprentissage dans ce domaine. Les « effets s'en font déjà sentir dans les performances au niveau de l'enseignement supérieur et même sur le marché du travail ».

Comme Alexandre de Sá, elle souligne l'effet de standardisation négative produit par l'examen sur les exercices et outils d'évaluation utilisés quant à eux pendant l'année, ajoutant que les enseignants ayant « une dizaine de classes ou plus » - comme les professeurs d'histoire et de philosophie – sont tentés d'adopter ce type de tests pour réussir à corriger et évaluer en temps voulu.

Le phénomène de diffusion est accéléré par « le processus de numérisation de l'éducation » qui s'accommode mal des spécificités disciplinaires. Les « questions à réponse ouverte restent aujourd'hui l'une des limites des plateformes numériques, en raison de l'impossibilité de créer des scénarios de réponse sans ambiguïté ».

Dans ce contexte, la récente annonce que les examens et outils d'évaluation seraient désormais fournis « sous une modalité entièrement numérique » a d'abord suscité l'incrédulité puis l'inquiétude.
L'autrice en tire une conclusion pessimiste : « les "cross exams" à l'américaine » ont tellement « colonisé les instruments d'évaluation externe » (c'est-à-dire nationaux) « que nous pouvons dire que les "examens à croix" sont là pour durer ».

4. EN CLASSE : UNE ÉVALUATION INTÉGRANT PLUSIEURS TYPES D'EXERCICES.

Le développement des compétences liées aux Apprentissage Essentiels [AE] exige logiquement de faire varier les modes d'évaluation en fonction des objectifs visés. Le cadre institutionnel portugais invite expressément les professeurs à faire preuve d'inventivité et de créativité en matière d'exercices, les nombreuses activités d'élèves suggérées par les programmes au titre des stratégies didactiques pouvant aussi servir à évaluer leur travail.

En France le cadre traditionnel, la formation et le recrutement des professeurs pèse dans le sens contraire. Pour une majorité d'acteurs, la dissertation et le commentaire sont les seuls exercices vraiment « philosophiques » qui puissent être proposés dans un cadre scolaire. La formation et la recherche en didactique ne sont pas prises au sérieux. L'ethos et l'habitus des professeurs reposent sur le refus du scolaire. L'imagination didactique et pédagogique est par avance fermée ; les professeurs qui innovent le font contre les habitudes corporatistes.

Les programmes contiennent déjà de nombreuses indications : réalisation d'un dictionnaire philosophique au format analogique ou numérique (ENT), analyse critique de textes d'opinions et/ou d'articles de presse, joutes argumentatives, réalisation de schémas de synthèse, résolution de problèmes éthiques, politiques, etc.

Sur 27 documents cadres de planification annuelle des enseignements que j'ai consultés, un très petit nombre indique des instruments possibles pour l'évaluation, des critères d'évaluation et plus rarement encore leur pondération.

Un seul établissement semble prescrire des tests à la manière de l'examen national (exemple ci-dessous).

On ne sait pas ce qu'il en est des établissement (la majorité) qui n'indiquent rien dans leur document cadre. L'autonomie des établissements laisse supposer que ces modalités sont décidées, sinon par les professeurs en charge des enseignements, au moins avec eux, mais on peut raisonnablement le supposer.

Je rassemble dans le tableau ci-dessous les indications plus ou moins précises relatives aux « instruments d'évaluation » rencontrées dans ces documents.

Un document indique les modalités d'évaluation utilisées, avec leur pondération sur l'année. Il comprend des critères relatifs à l'attitude des élèves au regard de leurs obligations (« les instruments d'évaluation complémentaires »). Les « instruments de base » de l'évaluation comptant pour 80% de la note finale de la discipline à chaque période ; le cadre précise le mode de calcul de l'évaluation pour la notation qui détermine le classement final.

Autre exemple.

L'un des documents précise les critères d'évaluation transversaux aux apprentissages, et très brièvement les critères supposés spécifiques à la philosophie et leur pondération :

Dans les documents étudiés, on remarque souvent des variations, mais on retrouve plus ou moins les mêmes items.

Un dernier document pour illustrer la variété des présentations.

Intérêt et limites de ces documents

Ces documents sont-ils représentatifs ? Je ne sais pas. Seule une enquête quantitative permettrait de le dire. En revanche, l'ensemble (Profil des élèves, Programmes, Évaluation, etc.) montre assez dans quel esprit se fait l'enseignement de la philosophie au Portugal. Et notamment l'attention portée à l'équilibre entre logique d'enseignement et logique d'apprentissage, dont témoigne l'accent mis sur les nombreuses activités à proposer aux élèves (dans l'édition scolaire, des « carnets d'activités » accompagnent souvent les manuels).

Ils soulèvent aussi des questions : faut-il intégrer, dans l'évaluation disciplinaire, des compétences transversales renvoyant à des attitudes scolaires ou des compétences sociales plus générales ? A l'inverse n'est-il pas inepte de prétendre les évaluer ailleurs que dans un contexte disciplinaire, où elles acquièrent alors un sens et un contenu précis ? Et les concepts employés ne sont pas forcément clairs : l'idée qu'on peut et doit évaluer des « compétences » est un lieu commun, cela peut s'entendre, comme peut aussi s'entendre l'objection qui veut qu'on n'évalue jamais des compétences, seulement des performances et dans un contexte donné.

Ces débats, légitimes, ne doivent pas occulter ici des faits qui méritent réflexion.

Par exemple, que vaut – pédagogiquement et politiquement - un enseignement où la part des exercices ou activités des élèves est réduite et principalement réservée au travail hors la classe ? Que vaut un enseignement qui exige que les élèves sachent définir une pseudo-généralisation ou distinguer fait et droit, mais ne pense même pas à proposer des activités sollicitant et mobilisant explicitement ces savoirs ? Qu'est-ce que s'approprier un savoir ? Comment devient-il opératoire ?

Autre exemple : en France nous n'évaluons pas une compétence comme la capacité à « collaborer avec d'autres » (disons le niveau 1), à « coopérer » avec eux (disons le niveau 2), à partager et à s'entraider (niveau 3).
Nous sommes méfiants vis-à-vis de ce genre d'évaluation et nous avons peut-être raison de l'être. Mais quand les élèves savent qu'ils seront aussi évalués sur leur compétence à collaborer, coopérer, partager et s'entraider, est-ce que cela ne change pas le sens et l'effet de l'éducation qu'ils reçoivent ? Et quelle incidence sur les exercices scolaires ? Pensons à la réalisation collective d'un dictionnaire ou d'un lexique de philosophie (en rapport avec les thèmes ou un auteur étudié), à des recherches et enquêtes philosophiques dont les résultats devront ensuite être évalués, analysés, synthétisés puis ordonnés et hiérarchisés avant d'être restitués et partagés collectivement ? Le simple fait d'intégrer ces compétences oblige à repenser les exercices et les activités, à en concevoir de nouveaux qui pourront être intégrés au cours et à l'évaluation.
Est-ce sans pertinence ni intérêt ?

Serge Cospérec

[1] Clara Viana, « Nem o exame nacional de Filosofia escapa ao império da escolha múltipla », Público, 28 juin 2022.

[2] Alexandre Franco de Sá, « Repensar a Filosofia no Ensino Secundário », Observador, 16 novembre 2022

[3] Elisabete Jesus, « Selecione a opção correta. E quando há mais que uma ? », Público, 12 juillet 2021.

[4] Elisabete Jesus, « Os “exames de cruzinhas” vieram para ficar », Publico, 18 décembre 2022.

La philosophie dans l'enseignement secondaire au Portugal (3)

Serge Cospérec — 2023-05-01T18:35:00Z

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III. Entretien avec Joaquim Neves Vicente

Présentation

Cette enquête sur l'enseignement de la philosophie au Portugal est née d'une remarque de notre collègue Joaquim Neves Vicente nous signalant que l'enseignement de la philosophie au Portugal avait été profondément remanié.

Joaquim, ami de longue date de l'ACIREPH, est d'abord un éminent professeur de philosophie dont les travaux lui ont valu de jouer un rôle de premier plan dans l'enseignement de la philosophie au Portugal. Sa réflexion sur l'enseignement de la philosophie au lycée a constamment uni philosophie, pédagogie et didactique. En témoigne, dès sa formation, l'objet de son mémoire de maîtrise : « Éducation, dialogue et philosophie dans l'action et la pensée pédagogiques de Paulo Freire ». D'abord, professeur de lycée, il a longtemps été le seul, au Portugal, à faire des recherches sur la didactique de la philosophie, n'hésitant pas,pour ses travaux, à parcourir l'Europe de manière à participer à des séminaires, rencontres et échanges sur le sujet (Paris, Madrid, Strasbourg, Barcelone…). Il a obtenu, à l'Université de Coimbra,la création du premier enseignement de didactique et de philosophie de l'éducation, dont il a fait reconnaître la légitimité à une époque où la psychologie de l'éducation dominaient sans partage les sciences de l'éducation. La reconnaissance de son travail a conduit le Ministère de l'Éducation à lui confier la refonte des programmes de philosophie de l'enseignement secondaire. Les programmes portugais de philosophie de 2001,qu'il a co-écrits avec Fernanda Henriques et Maria do Rosário Barros, portaient très largement sa empreinte ; ils ont durablement structuré l'enseignement portugais de la philosophie.

C'est donc naturellement que j'ai demandé à Joaquim Neves Vicente de m'aider pour cette enquête sur l'enseignement de la philosophie au Portugal et que je lui ai, aussi, proposé un « entretien » écrit. Il aussitôt accepté ; je l'en remercie en mon nom et au nom de l'ACIREPH.

Le lecteur trouvera à la fin de l'entretien une bibliographie de certains de ses travaux.

SUR LES PROGRAMMES

1. Les élèves portugais débutent en philosophie en commençant par un enseignement de logique qui, vu de France, est très impressionnant. D'où ces deux questions : a) le niveau des élèves de 10^e année [1] est-il, dans les faits, suffisant pour suivre des cours qui semblent assez arides et techniques ? b) pédagogiquement, est-ce que cela plaît aux élèves ? Cette entrée en matière ne rebute-t-elle pas ces élèves encore jeunes ?

Deux remarques préliminaires

Je suis à la retraite depuis 2017 et je n'ai pas suivi de près, sur le terrain, la situation de l'enseignement de la philosophie au Portugal. Afin d'être le plus objectif dans mes réponses à l'entretien proposé par Serge Cospérec, j'ai demandé à la présidente de l'Association des professeurs de philosophie (APF), Isabel Bernardo,de m'apporter son aide. Elle m'a informé de la situation et m'a transmis des éléments qui me permettront de répondre plus précisément aux questions formulées par Serge Cospérec.
Mes réponses, nécessairement subjectives, ne peuvent pas être généralisées. Parmi les professeurs de philosophie, il existe une grande diversité d'opinions sur les programmes, sur les orientations pédagogiques, sur les examens nationaux ou encore sur la structure des examens.

1a) La question est très pertinente et la réponse a été et continue d'être très débattue. Dans le programme d'Introduction à la philosophie de 1991 (la discipline s'appelait alors Introduction à la philosophie et non La philosophie, comme c'est le cas aujourd'hui) et dans le programme de philosophie de 2001, la logique et l'argumentation n'étaient enseignées qu'en 11eannée, c'est-à-dire en deuxième année de philosophie,et ce, précisément la raison que vous invoquez :

« Le domaine de la logique se rapportant à des compétences opératoires indispensables à la construction d'une pensée rigoureuse, on aurait pu, pour des raisons strictement scientifiques, le placer en début de 10e année. Cependant, des considérations pédagogiques et relatives à la motivation ont conduit à le placer en 11^èmeannée. Toutefois, une première approche, certes très modeste, est faite dans l'unité d'introduction » (Cf. le programme "Introduction à la Philosophie" – 10^e et 11^e année (1991), p. 6).

Le projet de programme de philosophie de 2001, soumis au débat public, avait été évalué assez favorablement par l'Association des Professeurs de Philosophie (APF), mais cela n'a pas été le cas de la Société portugaise de Philosophie (SPF), et notamment de son Centre pour l'Enseignement de la Philosophie (CEF). Le CEF a en particulier critiqué le fait que l'unité de logique ne soit introduite qu'en 11^e année, alors qu'elle aurait dû constituer, selon les membres du CEF, l'unité initiale de la 10^e année. Était également fortement critiquée, pour diverses raisons, la possibilité, donnée par les programmes de 1991 et de 2001, de choisir entre la logique aristotélicienne et la logique propositionnelle. Ce n'est qu'en 2018, avec la refonte en profondeur duprogramme de 2001, elle-même liée à la redéfinition des Apprentissages essentiels en philosophie (« AEF » pour « Aprendizagens Essenciais de Filosofia »), que la logique formelle et la logique informelle ont été placées au début de la 10^e année.

La réponse à la question de savoir si le niveau des élèves est suffisant pour suivre l'enseignement de la logique formelle dépend beaucoup de la filière (du domaine d'études) choisie par les élèves. Les élèves des cursus sciences et technologie et sciences économiques et sociales étudient (dans certaines écoles) la logique propositionnelle en 10^e année,dans le cadre de l'option « mathématiques A » [ndlr : option obligatoire dans ces cursus], et souvent en parallèle à la philosophie, ce qui permet une articulation disciplinaire entre les deux disciplines. Les élèves du cursus arts visuels peuvent (ou non) suivre des cours de mathématiques et les élèves du cursus langues et sciences humaines suivent les cours de mathématiques appliquées aux sciences sociales, dans lesquelles la logique propositionnelle n'est pas étudiée.

En ce qui concerne la logique informelle, quel que soit le cours, les étudiants parviennent à saisir les concepts et à acquérir les outils lorsque les enseignants font preuve de sens pédagogique et de compétences didactiques.

1b) Quant à la question de savoir si commencer la philosophie par la logique formelle et informelle plaît ou déplaît aux élèves, la réponse dépend beaucoup de l'ingéniosité pédagogique et didactique des enseignants, de la motivation des enseignants à enseigner cette matière, et de leurs propres convictions : s'ils y sont favorables ou défavorables.On sait que des enseignants et des établissements continuent à enseigner la logique formelle et informelle par la suite.

La plus ou moins grande difficulté des élèves à comprendre les concepts et à appliquer les outils de la logique formelle et informelle prévus par les Apprentissages essentiels en philosophie (AEF) en 10^e année dépend donc en grande partie :
– a) de l'élaboration pédagogique et didactique des activités d'apprentissage ;
– b) de la capacité plus ou moins grande de l'enseignant à accorder une place dans ses enseignements à la question de leurapplicabilité pratique ;
– c) de la plus ou moins grande capacité de l'enseignant à intégrer ces concepts et ces outils dans les parties suivantes du programme.

2. Je sais que les professeurs de philosophie portugais accordent beaucoup d'attention à l 'apprentissage de la logique et de l'argumentation philosophique, qui a pour eux valeur d'initiation à la méthodologie de tout travail intellectuel, au-delà de la seule philosophie. Dans l'un de vos articles, en réponse à « une lamentation que l'on entend souvent parmi les professeurs de philosophie » - les élèves auraient des difficultés en philosophie « parce qu'ils ne connaissent pas le portugais » - vous renversiez le diagnostic : si les élèves ne maîtrisent pas la langue, c'est plutôt « parce qu'ils n'acquièrent pas en philosophie certaines compétences discursives indispensables au travail intellectuel » [2] . Et pour cet apprentissage, vous affirmiez très nettement la nécessité de donner le « primat de la logica utens [celle que l'on utilise dans la vie de tous les jours dans nos inférences les plus usuelles dans le langage ordinaire] sur la logica docens [celle qu'on enseigne sous la forme de règles et de préceptes ». Les nouveaux programmes de philosophie donnent l'impression inverse : la logica docens semble l'emporter sur la logica utens. Qu'en pensez-vous ?

Serge Cospérec rappelle à juste titre la position que j'ai défendue, et que je défends, encore de la primauté de la logica utens sur la logica docens. Personnellement, je suis convaincu qu'il serait préférable de prévoir une initiation progressive, sur deux ans, aux outils logiques et aux règles de la bonne argumentation, à la place de ce chapitre introductif qui figure actuellement dans les programmes. La logique pourrait être à la philosophie ce que la grammaire est à l'apprentissage des langues. Elle pourrait être mobilisée comme un ensemble de pièces ou « outils » pour le travail philosophique, et, en ce sens, comme une méthodologie utile à tout travail intellectuel. Quand le programme de philosophie de 2001 affirmait que l'un des objectifs généraux de l'enseignement de la philosophie dans le secondaire était d'approfondir les compétences de base du discours (...), ses auteurs pensaient à ce que la philosophie pouvait apporter de spécifique à la formation intellectuelle.

Lors de la conférence de 2010 à Coimbra surla place de la logique et de l'argumentation dans l'enseignement de la philosophie, à laquelle Serge Cospérec a participé avec une communication importante, le désaccord entre plusieurs intervenants sur la question est clairement apparu. Les collègues proches de la philosophie analytique ont défendu la nécessité d'un premier chapitre sur la logique propositionnelle et même sur la logique des prédicats, éradiquant une fois pour toutes la logique d'inspiration aristotélicienne, jugée inutile et dépassée. Victor Thibaudeau, de l'Université Laval au Canada, a au contraire défendu le grand mérite, du point de vue de la formation,de « la première opération de l'intelligence (la saisie et la définition des choses) [3] », étude qu'il place « au cœur de la formation intellectuelle au niveau préuniversitaire ». Il s'agit là sans aucun doute d'un des meilleurs outils méthodologiques dont nous disposons actuellement pour faire entrer dans le précieux travail intellectuel et philosophique de conceptualisation,dont on sait la valeur,malgré les controverses théoriques qui entourent la question de la définition.

Mais pour revenir à la question et, en particulier, à celle de savoir si les programmes privilégient la logica docens par rapport à la logica utens, je dirais que non. Tant dans le programme de philosophie de 2001 que dans ses deux révisionsde2005 et 2011 (je m'y réfère ci-dessous), la nécessité du recours à la logique pour une approche plus rigoureuse des théories et des arguments philosophiques a été soulignée. Dans la version actuelle du programme, approuvée en 2018, appelée Apprentissages essentiels en philosophie (AEP), les options méthodologiques indiquent expressément que « les outils logiques du travail philosophique doivent être mobilisés dans les activités réalisées avec les élèves, soutenir en permanence l'analyse critique qui doit être faite de chaque problème philosophique. »

Le problème est que de nombreux professeurs,dans leur pratique de cours, enseignent, et enseignent seulement, la logique (logica docens), mais ne l'utilisent pas (logica utens) dans l'approche des sujets/problèmes philosophiques.

L'un des grands enjeux de l'enseignement de la philosophie dans le secondaire a toujours été de conjuguer, dans le processus même d'enseignement et d'apprentissage, le développement des thèmes et problèmes philosophiques avec le développement des compétences, de croiser les objectifs cognitifs et les objectifs métacognitifs, d'articuler contenus et forme,de combiner les connaissances déclaratives et les connaissances procédurales ou méthodologiques [4].

3. Les programmes portugais fixent avec précision ce qui est à étudier et ce que les élèves doivent connaître en philosophie. En France, de tels programmes sont impensables ; bon nombre de professeurs y verraient une atteinte à leur « liberté ». Mais, de fait, les programmes portugais paraissent aller beaucoup plus loin dans la délimitation-limitation des objets d'étude que les programmes anglais par exemple, qui sont d'inspiration assez semblable. En morale, l'éthique déontologique de Kant et celle de Mill ; en politique, le contractualisme de Rawls et sa discussion communautarienne par Sandel et libertarienne par Nozick, comme si rien n'existait en en dehors d'une certaine tradition propre au monde anglo-saxon. Bref, les programme paraissent si contraignants que l'on peut effectivement s'interroger sur ce qu'il reste de la liberté des professeurs concernant le choix des doctrines, thèses et arguments étudiés en philosophie. Comment vous-mêmes et les professeurs de philosophie portugais avez-vous reçu ces programmes ? Les choix programmatiques ont-ils été discutés, font-ils consensus ?

Depuis de nombreuses années, je suis la discussion, très française, sur les programmes de philosophie ; je me suis rendu plusieurs fois à Paris pour des consultations au défunt INRP et au Quartier Latin pour découvrir les nouveautés éditoriales ; j'ai acheté plusieurs manuels de philosophie, plusieurs livres de préparation à la dissertation, à l'explication ou au commentaire de textes ; j'ai suivi dès le début l'excellent travail que l'ACIREPH développait...En somme, je me suis formé pour une bonne part en France et en français.Je suis donc un débiteur insolvable de la recherche philosophique, pédagogique et didactique qui s'est faite et se fait en France. Je sais aussi à quel point les professeurs de philosophie français défendent leur liberté d'enseigner. Ces deux questions ne me surprennent pas.

Au Portugal, il n'y a jamais eu en vérité de « guerre des programmes » comme il y en a eu et comme il y en a encore en France. Il n'y a eu qu'un seul projet de programme de philosophie qui,après une consultation publique en 1990, a été refusé par la grande majorité des enseignants, puis retiré par le Ministère de l'Éducation. Le programme d'Introduction à la philosophie de 1991, huit ans après son entrée en vigueur, était encore reconnu par la plupart des enseignants comme un bon programme, d'après l'enquête nationale menée auprès des enseignants de philosophie au cours de l'année scolaire 1999-2000, même s'il nécessitait des allègements car les contenus à aborder étaient trop étendus.

Le « nouveau »programme de philosophie de 2001 se présentait donc : a) comme une reformulation sans rupture quant aux contenus ou thèmes à aborder et surtout b) comme une reformulation nouvelle des objectifs et des compétences à développer, des méthodes et instruments à mobiliser dans le travail philosophique et, aussi, des modalités et critères d'évaluation à privilégier

Le programme se présentait aussi comme un programme ouvert quant à l'approche des thèmes et problèmes,qui n'imposait pas de théories, d'auteurs ni de textes, et donnait ainsi la liberté aux établissements et aux enseignants de concevoir leurs propres projets pédagogiques et didactiques. Il n'y avait pas d'examen national de philosophie mais, à la place, des examens généraux d'évaluation, organisés dans chaque établissement, à la fin de chaque année scolaire (les 10^e et 11^e années).

L'introduction,suite à la révision des programmes de 2004 (décret-loi n° 74/2004, du 26 mars), de l'examen national de philosophie a servi de prétexte à un groupe d'enseignants plus proches de la philosophie anglo-saxonne pour faire pression sur le Ministère de l'Éducation afin de délimiter et même limiter les problématiques, les théories et les auteurs à aborder. La première grande inflexion partisane du programme de 2001 se trouve dans le document intitulé Orientations pour l'enseignement du programme, un document qui a été présenté à la discussion publique par le Ministère en 2005, même s'il n'a jamais été officiellement approuvé. Ce document a été accueilli favorablement par la Société Portugaise de Philosophie (SFP), mais pas par l'Association des Professeurs de Philosophie (APF). En 2006 et 2007, un examen national de philosophie a été organisé. Puis de 2008 à 2011, il n'y a plus eu d'examen national de philosophie.

L'examen national de philosophie a été réintroduit en 2012,après une intervention très forte de l'Association des Professeurs de Philosophie et de la Société(AFP)Portugaise de Philosophie (SPF), convaincues que l'existence d'un examen national donnait plus de crédibilité à la discipline auprès de l'opinion publique et que la réussite à cet examen était nécessaire pour accéder à certaines formations de l'enseignement supérieur. Le Ministère de l'Éducation a accepté la proposition sous condition d'un accord entre l'APF et la SPF quant aux contenus communs qui pourraient être évalués dans le cadre de l'examen national. Cette exigence ministérielle a abouti à la publication, en 2011, d'un nouveau document intitulé Orientations pour l'évaluation sommative externe des apprentissages en philosophie des 10^e et 11^e années.

Mon sentiment sur ces deux documents (de 2005 et de 2011) est le suivant : l'un et l'autre ont conduit à déformer la lettre et l'esprit du programme de 2001 sur des points essentiels, non seulement en ce qui concerne les objectifs généraux, mais aussi, et surtout, ses contenus et ses fondements. Il y a eu des coupes chirurgicales dans certaines sections du programme inspirées par la tradition phénoménologique et herméneutique européenne ou leur contournement. On a imposé des manières particulières de traiter de certains sujets, par le moyen de formulations fermées des problèmes à traiter et la désignation des auteurs de référence.Les textes philosophiques, dont la place était jusqu'alors centrale dans l'apprentissage de la philosophie (lecture, analyse et commentaire), ont été marginalisée, pour ne pas dire ignorés dans les nouvelles orientations.

L'une des conséquences immédiates a été l'apparition de nouveaux manuels très subordonnés aux Orientations que j'ai mentionnées et que la plupart des établissements et des enseignants ont pris comme références à suivre.

Les programmes de philosophie en vigueur depuis 2018 (un pour la 10^e année et un pour la 11^e année) ont pour titre générique Apprentissages essentiels en philosophie (AEF). Ils respectent les principes des Apprentissages essentiels (AE) définis pour toutes les discipline de l'enseignement secondaire (cf. pour le texte de cadrage la note 3 de la Partie II) et ont pour référence le Profil des élèves à la sortie de la scolarité obligatoire, approuvé par l'arrêté n° 6478/2017, du 26 juillet. La justification de cet « amaigrissement curriculaire » explicitement assumé est qu'il permettrait des « gains qualitatifs de solidité, d'utilisation et d'approfondissement des connaissances ».

Les programme de philosophie de 2001 de 10^e et 11^e années, ont été définitivement abrogés par l'arrêté du 6 juillet 2021 ; le seul« document d'appui » qui reste en vigueur est celui que j'ai déjà mentionné les Orientations pour l'évaluation sommative externe de 2011. Les modifications les plus significatives des Apprentissages essentiels en philosophie sont : le déplacement i) de la logique de la 11^e année à la 10^e année,et, ii) de l'esthétique et de la religion de la 10^e année à la 11^e année.

Voyons maintenant comment les professeurs de philosophie portugais ont reçu les programmes, si les choix programmatiques ont été discutés et s'ils ont été consensuels.

Les Orientations de 2005 aussi bien que celles de 2011 ont suscité la controverse et le mécontentement dans de nombreux établissements, mais la contestation ne s'est jamais organisée ou concrétisée par des déclarations publiques de groupes ou institutions. L'adage dit que « le Portugal est un pays aux douces moeurs » [5]. Le président de l'Association des Professeurs de Philosophie (APF) m'a raconté qu'avant la ratification des Apprentissages essentiels en philosophie, les professeurs avaient été appelés à discuter du projet de révision des AEF, notamment lors de séances organisées par l'APF dans cinq villes du pays, mais que le niveau de participation aux discussions avait été très faible.

Sur le terrain, dans le pays réel, on peut dire que de nombreux obstacles et de nombreuses résistances s'opposent à la mise en œuvre des nouveaux programmes : i) de nombreux enseignants ne connaissent pas les programmes officiels et appliquent seulement les programmes médiés par les manuels scolaires ; ii) beaucoup continuent à traiter les thèmes comme ils le faisaient il y a 15 ou 20 ans ; iii) d'autres suivent les activités des manuels, passant leur temps sur des exercices sans grande valeur cognitive et peu efficaces pour l'apprentissage. L'enseignement au Portugal est encore très dépendant des manuels, y compris en philosophie. Pour être tout à fait juste, il faut ajouter qu'il y a aussi de nombreux et nombreuses professeur.es qui se distinguent par l'excellence de leurs performances.

SUR LES EXAMENS NATIONAUX ET EXERCICES

Présentation rapide pour les lecteurs français.

La philosophie fait partie des disciplines de la formation générale ou comme nous disons en France du « tronc commun » en 10^e et 11^e années. Elle est évaluée par un examen national, en fin de 11^e année, d'une durée de 2h avec une tolérance de 30 mn. L'examen est composé de 18 items, 12 obligatoires, et 6 facultatifs (parmi lesquels les 4 items les mieux réussis permettent d'améliorer la note finale). Toutes les questions posées se rapportent strictement aux programmes. En voici quelques exemples :

- Un argument valable déductivement
(A) ne peut pas avoir de prémisses fausses.
(B) peut avoir une conclusion fausse.
(C) a une conclusion vraie.
(D) a de prémisses vraies.

- Dans le choix proposé, sélectionner celui dans lequel les connecteurs qui apparaissent dans P→(Q˄¬R) sont classés de la plus petite portée à la plus grande.
(A) Conjonction, négation, conditionnel.
(B) Négation, conditionnel, conjonction.
(C) Conditionnel, conjonction, négation.
(D) Négation, conjonction, conditionnel.

- Examinez la proposition exprimée par la phrase suivante :« Lorsque les gens pensent de manière positive, ils finissent par surmonter toutes les difficultés ». La proposition exprimée par la phrase précédente n'est pas falsifiable. Pourquoi ?

- Pour Rawls, récompenser le mérite n'est pas requis par les principes de justice car elle conduirait à ce que certaines personnes soient doublement avantagées. Pourquoi y aurait-il double avantage ?

- Supposons qu'il n'y ait aucune preuve concluante que Dieu existe ou qu'il n'existe pas. Serait-ce encore une bonne décision de croire que Dieu existe ?
Dans votre réponse, vous devez :
− clarifier le problème en question ;
− présenter sa position sans équivoque ;
− argumenter en faveur de votre position.

4. a) Cette conception de l'examen national (un questionnaire comportant un nombre important d'items) est-elle liée à la réforme de 2018 ? b) Y a-t-il eu sur ce point des changements importants ? c) Enfin, cette conception de l'examen est-elle considérée comme étant dans l'ensemble satisfaisante par les professeurs de philosophie ?

Nota. Dans l'encadré,la phrase soulignée nécessite une explication. Cette règle (items obligatoires et optionnels), qui n'a été insérée que récemment dans tous les examens nationaux, découlait de l'obligation d'introduire des mesures de compensation visant à atténuer l'impact négatif de la pandémie de Covid-19. Pour les examens nationaux de 2022, la règle a déjà été partiellement modifiée, dans tous les examens nationaux, réduisant ainsi l'effet des mesures de compensation. Il faut "lire" les items des examens nationaux de 2021 et 2022 ainsi que leur moindre degré de difficulté à la lumière de ces mesures qui entendaient compenser les effets de la pandémie de Covid-19. Il est prévu que ces mesures de compensation soient levées.

4a) Cette conception de l'examen national existe depuis plusieurs années. En 2006 et 2007, les examens étaient déjà à peu près comme cela. Lorsque l'examen national de philosophie a été réintroduit en 2012, les épreuves ont continué à comporter un nombre élevé d'items. Par exemple, les examens de 2014 comportaient déjà 18 items.

L'examen de philosophie suit les directives techniques imposées par l'Institut d'évaluation de l'éducation (IAVE [6]) qui s'appliquent à toutes les disciplines. Les changements dans les items et l'organisation des examens sont donc le résultat de décisions "techniques" de l'IAVE et non de la réforme des Apprentissages essentiels en philosophie (AEF).

4b) Le changement le plus significatif,avec l'entrée en vigueur des AEF, est l'évaluation croissante des compétences, mais les compétences problématiser, conceptualiser et argumenter étaient déjà évaluées avant 2018.

4c) L'opposition à ce format d'épreuves est publique depuis plusieurs années, et elle n'émane pas seulement des professeurs de philosophie. Ces dernières années, les critiques et le mécontentement des professeurs de philosophie se sont accentués. Depuis 2018, des expressions de mécontentement sont apparues dans les journaux et sur les réseaux sociaux.

En novembre 2022, une journaliste, Bárbara Reis, a signé dans le journal Público un article très critique intitulé :« Les Examens dephilosophiereprésentent le degré zéro de la philosophie »(Os Exames de Filosofia são Zero Filosóficos). Dans le journal l'Observador du 16/11/2022, Alexandre de Sá, professeur de Philosophie à l'Université de Coimbra, écrit que « le problème essentiel de l'examen de philosophie ne réside pas tant dans sa structure que dans le fait qu'il véhicule une compréhension très limitée et médiocre de ce qu'est la philosophie » [7].

5. On peut imaginer que les professeurs portugais entraînent leurs élèves aux examens en leur proposant régulièrement des questionnaires de ce type sur telle ou telle partie du programme pendant l'année. a) Mais y a-t-il des exercices plus longs comme des essais ou des commentaires philosophiques ? Sont-ils pris en compte et comment le cas échéant ? b) Et y a-t-il une articulation entre les évaluations faites pendant l'année scolaire et l'examen national, ou est-ce indépendant ?

Nota. L'examen national de philosophie est facultatif, en ce sens qu'il n'est passé par les élèves qu'aux conditions suivantes :
– 1°pour réussir une matière, s'ils ont échoué à l'évaluation interne, ou pour améliorer le classement interne ;
– 2° pour obtenir un classement qui leur permettent d'accéder à l'enseignement supérieur (certaines formations supérieures nécessitent la réussite à l'examen national de philosophie) et qui a valeur de probation (et c'est généralement une matière parmi d'autres) ;
– 3°dans le but d'achever leur formation secondaire, un classement en philosophie pouvant se substituer au classement dans une autre matière. Jusqu'en 2019, cela signifiait qu'environ 12 à 13.000 élèves passaient l'examen de philosophie sur un total d'environ 80 à 100.000 étudiants. Cependant, depuis 2020, avec la Covid-19, le 3^ème cas a été écartée et, avec les règles spéciales mises en place, le nombre d'élèves passant l'examen de philosophie est tombé à environ 6000.

5a) Le programme de philosophie de 2001 proposait une « analyse de textes à caractère argumentatif » une et « composition de textes à caractère argumentatif ». LesApprentissages essentiels de philosophie 2018 prévoient la rédaction d'« essais philosophiques » sur les thèmes/problèmes du monde contemporain abordés en 10^e et en 11^e année. Sur le terrain, les pratiques sont très diverses. Il y a des enseignants qui prennent très au sérieux la préparation et le suivi des dissertations philosophiques ; la plupart d'entre eux, cependant, n'y accordent pas une attention et un suivi suffisants.

5b) Le lien entre les évaluations faites pendant l'année et l'examen national est faible. La structure des épreuves des examens nationaux a bien eu une certaine incidence, ici ou là,sur la structure des épreuves sommatives réalisées pendant l'année scolaire, mais pratiquement aucune incidence dans de nombreux établissements. Pour les élèves qui s'inscrivent à l'examen national de philosophie, beaucoup d'établissements et d'enseignants prévoient des temps spécifiques de préparation à l'examen national.

6. Il y a au Portugal des manuels scolaires pour apprendre à écrire un essai philosophique (ensaio filosófico) aux élèves de 10^e et 11^e année. Un concours d'essais philosophiques est même organisé par une association de professeurs de philosophie. a) Les élèves doivent-ils tous apprendre à écrire un essai philosophique en 10^e et 11^e année ? b) Quelle est généralement l'ampleur attendue : une page, plusieurs pages ? En ont-ils un ou plusieurs à faire dans l'année ? Est-il fait en temps limité à l'école ou à la maison ? c) Je pose cette question parce que l'essai philosophique est certainement quelque chose de didactiquement très intéressant mais je ne vois rien de tel à l'examen national. Bref, de quoi s'agit-il et quelle place est faite au juste à cet exercice dans l'enseignement secondaire de la philosophie ?

6a)/b) Les AE [apprentissages essentiels] indiquent que les élèves doivent apprendre à rédiger un essai philosophique. Certains manuels présentent quelques indications de méthode. Certains professeurs réalisent des travaux très intéressants avec leurs élèves ; la plupart ne le font pas. L'inadéquation de l'essai philosophique au cadre fixé pour l'examen national explique également pourquoi,dans les établissements, de nombreux enseignants n'accordent pas à l'essai philosophique l'importance qu'elle mérite.

Nota. Je dois préciser qu'il existe effectivement une association portugaise de professeurs de philosophie, fondée en 2012, appelée PROSOFOS (à ne pas confondre avec l'APF — Association des Professeurs de Philosophie — Associação de Professores de Filosofia), qui promeut, gère et organise chaque année des Olympiades Nationales de Philosophie, nommées ainsi en référence aux Olympiades Internationales de Philosophie (OIP). Certains établissements participent à ce concours annuel, en sélectionnant et y préparant l'un ou l'autre de leurs meilleurs élèves.

6c) Il n'y a pas d'essai à l'examen national de philosophie : a)d'une part, parce que l'essai est très lié aux thèmes/problèmes du programme et que ceux-ci ne font pas l'objet d'une évaluation externe à l'établissement, c'est-à-dire dans le cadre de l'examen national ; b) parce que les sujets de l'examen national sont conçus selon des règles techniques qui, elles-mêmes, obéissent à des principes d'équité (voir l'articlede Paula Simões, Directrice des services de l'IAVE). Selon l'analyse des résultats des examens, les étudiants issus de milieux socio-économiques défavorisés sont ceux dont la maîtrise de la langue portugaise est la moins consolidée et qui, par conséquent, obtiennent de moins bons résultats dans les items appelant un développement du type essai. D'autre part, l'IAVE est conscient, au vu des résultats qu'obtiennent les élèves aux items de l'examen national de philosophie qui appellent une réponse un peu développée, que l'essai philosophique, qui fait partie des apprentissages obligatoires, est loin d'être travaillé comme il le faudrait dans les classes [8].

Bibliographie

Livres

– (dir. H. J. Ribeiro, J. N. Vicente),O lugar da lógica e da argumentação no ensino da filosofia, Coimbra, Faculdade de Letras, 2010.

– Didática da Filosofia – apontamentos e textos de apoio às aulas,Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, Coimbra, 2005.

– Razão e diálogo : filosofia,11º ano, Porto, Porto Editora, 2004.

– Razão e diálogo : filosofia, 10º ano, Porto, Porto Editora, 2003.

Articles

– « Emergência das “novas práticas filosóficas” e seu interesse para a didática da filosofia no ensino secundário »,dansA Filosofia em Discussão, Volume 3, (coll. Ta pragmata),J.—Meirinhos, V. Rodrigues e V. Guerreiro(dir.), Universidade da Beira Interior, Covilhã, 2022, pp. 269-290

– « Do primado de uma “logica utens” sobre uma “logica docens” no ensino da filosofia na educaçãosecundária »,dans H. Ribeiro, & J. Vicente (dir.),O Lugar da Lógica e da Argumentação no Ensino da Filosofia, Coimbra, Faculdade de Letras, 2010.

– « Subsídios para um Paradigma Organizador do Ensino da Filosofia enquanto Disciplina Escolar de Educação Secundária », dans F. Henriques, & M. B.Almeida(dir.),Os Atuais Programas de Filosofia do Secundário.Balanço e Perspetivas,{}Lisboa, Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa, 1998, pp 32-33.

– « Subsídios para uma didáctica da filosofia : A propósito de algumas iniciativas recentes para constituição de uma Didáctica específica da Filosofia »,Revista Filosófica de Coimbra, Coimbra, nº 6, 1994, p. 397-412,

– « Subsídios para uma Didática Comunicacional no Ensino Aprendizagem da Filosofia »,Revista Filosófica de Coimbra,nº2,1992, pp. 321-358.

– « Educação e Projecto(s) Educativo(s) : contributos da(s) filosofia(s) e da(s) ciência(s) » ; dansA Metodologia da Investigação em Educação, Lisboa, Faculdade de Psicologia e e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, 1991

– « Educação, Escola e Filosofia – Um Mesmo Combate » ; dansA Filosofia face à cultura tecnológica, APF, Eds Rumo, Coimbra, 1988. pp. 36-43.

– « Relação pedagógica e filosofia »,Revista portuguesa de pedagogia, Vol. 22, 1988, p. 293-311.

Autres

– Educação, Retórica e Filosofia a partir de Olivier Reboul, Coimbra, Faculdade de Letras. Universidade de Coimbra, 2008 [Thèse de Doctorat de Philosophie dans la spécialité didactique de la philosophie]

– Educação, Diálogo e Filosofia na Acção e no Pensamento Pedagógico de Paulo Freire, Coimbra, Faculdade de Letras. Universidade de Coimbra, 1991 [Mémoire de Master enphilosophie dans la spécialité Didactique]

Notes (Serge Cospérec)

[1] Télécharger les programmes portugais de philosophie de la 10^e à la 12^e année (traduction française)

[2] Vicente, J. N. (2010). 'Do primado de uma “logica utens” sobre uma “logica docens” no ensino da filosofia na educação secundária' dans H. Ribeiro, & J. Vicente (Org.),O Lugar da Lógica e da Argumentação no Ensino da Filosofia, Coimbra, Faculdade de Letras, 2010.

[3] Victor Thibaudeau a réalisé un volumineux ouvrage didactique, à destination des étudiants, consacré aux « trois opération de l'intelligence » : la définition, l'énonciation et le raisonnement. VoirPrincipes de logique. Définition, énonciation, raisonnement,Presses de l'Université Laval,Canada, 2006.

[4] En didactique, les « connaissances déclaratives » renvoie au « savoir que », elles ont pour caractéristiques d'être « déclarées » (exprimées au moyen du langage) ; elles sont explicites et indépendantes de leurs conditions d'emploi (exemple : savoir ce qu'est la « théorie platonicienne des idées », connaître la différence entre « morale déontologique et conséquentialiste ». Les connaissances « procédurales » portent sur « le comment faire faire quelque chose » pour obtenir un résultat spécifique prédéterminé (par exemple, comment réaliser un « arbre argumentatif » ou le « schéma en arbre » d'un texte) ; elles incluent des étapes et doivent être adaptées à chaque situation ; elles sont parfois distinguées des « connaissances méthodologiques »considérées alors comme plus générales (par exemple, comment faire une dissertation, un essai). Il n'y a pas d'accord en didactique sur le sens, l'usage et la définition de ces distinctions importées de la psychologie cognitive (Anderson principalement) et dont l'origine est le débat en informatique (voir : Désilets, M. (1997). Connaissances déclaratives et procédurales : des confusions à dissiper.Revue des sciences de l'éducation, 23(2), 289–308.).

[5] « Portugal é um país de brandos costumes ».

[6] L'IAVE est l'institut responsable de l'évaluation "externe" au Portugal ; c'est un organisme public à régime spécial, doté d'une autonomie pédagogique, scientifique, administrative et financière, dont l'indépendance technique et professionnelle dans l'exercice de ses fonctions est reconnue par la loi. Il joue le rôle d'agence externe en charge des examens externes aux établissements comme les examens nationaux de fin du secondaire.

[7] Pour ces critiques, cf. ici même, dans la quatrième partie de l'enquête, le point 3« Des épreuves de plus en plus discutées ».

[8] Ou pour le dire plus brutalement que Vicente : beaucoup d'enseignants ne font tout simplement pas rédiger d'essais philosophiques à leurs élèves.

L'enseignement de la philosophie dans le système d'éducation grec

Acireph — 2006-01-01T16:09:00Z

Par Dimitris Kiritsis

1. Présentation générale de la place qu'occupe le cours de la Philosophie dans l'enseignement secondaire, de la fondation de l'État grec moderne (1830) et jusqu'en 1996.

L'enseignement de la Philosophie fait son apparition dans le premier programme scolaire officiellement établi dès la constitution de l'État grec moderne et publié avec le Décret Royal “Du règlement des Écoles Grecques” le 31.12.1836/12.1.1837. Intitulé Philosophie, ce cursus ne comprend toutefois que de la Logique aristotélicienne accompagnée d'une brève initiation générale à la discipline de la Philosophie et est enseignée pendant deux heures hebdomadaires en dernière (quatrième) classe de l'école, occupant ainsi la dernière place parmi les matières scolaires selon la quantité d'heures de cours hebdomadaires. Il est remarquable que ce programme ne fournit aucune explication pour l'enseignement de cette discipline et aucune instruction ne vient définir le fil conducteur du cursus ni préciser le matériel que les enseignants sont censés d'utiliser, tandis que les méthodes et les objectifs pédagogiques, le matériel et les priorités didactiques des autres disciplines y sont clairement définis.

Deux décennies plus tard, et plus précisément en 1855, le Circulaire №4168 du 31.8.1855 introduit dans les écoles un nouveau programme, où la Philosophie se voit renforcer par la Psychologie Empirique qui est enseignée à raison de deux heures en troisième classe de l'école. La Philosophie continue néanmoins de rester à la dernière place de l'hiérarchie des matières ; toute référence au matériel pédagogique et à la méthodologie d'enseignement est absente de ce programme également.

Par le Décret Royal de 1884, l'apprentissage de la Philosophie est partagé entre la Psychologie Empirique (une heure dans l'avant-dernière classe) et la Logique (aussi une heure, mais en terminale). Enfin, douze ans plus tard, le Décret Royal de 1896 rajoute deux heures supplémentaires à l'enseignement de la Philosophie. L'année suivante, le Décret Royal du 11.9.1897 établit un nouveau programme, dans lequel pour la première fois on détermine (de façon, certes, générale) l'objectif de l'enseignement de cette matière scolaire, qui est donc aider les enfants à appréhender les notions de base et de la Psychologie et de la Logique, de les familiariser avec les notions philosophiques d'éveiller leur intérêt pour une étude plus approfondie de la Philosophie. L'apprentissage de cette discipline apparaît donc plutôt comme une propédeutique, dans le sens hégélien, dont l'objectif final est de fournir une éducation philosophique élémentaire et préliminaire aux études universitaires de la Philosophie pour ceux qui peuvent compter là-dessus. Ce dernier programme avait toutefois ses côtés négatifs, car il prévoyait une diminution des heures d'enseignement hebdomadaire de la Psychologie aussi bien que de la Logique pour la réduire à deux heures : une heure en troisième et une autre en quatrième. Les quatre tentatives réformistes qui vont suivre (par les Décrets Royaux du 21 septembre 1900, du 6 septembre 1903, du 5 octobre 1906 et du 31 octobre 1914) n'apportent aucun changement en ce qui concerne la quantité horaire de l'enseignement de la Philosophie, mais redéfinissent tout de même les objectifs didactiques de la discipline qui est désormais vue comme un instrument pour développer l'attitude éthique de l'élève à l'égard de sa famille, de la société et de la citoyenneté.

Ces horaires dérisoires restent sans évolution dans le programme scolaire jusqu'à la tentative innovatrice de 1931, dont l'inspirateur principal est A.Delmouzos. La discipline est désormais intitulée “L'initiation à la Philosophie” et est - pour la première fois depuis la fondation de l'État grec moderne - enseignée à raison de quatre heures par semaine en classe de terminale (sixième). Pour la première fois également, l'éducation philosophique fait l'objet d'une si grande attention du programme analytique (scolaire) : le rédacteur de celui-ci propose un nombre assez considérable d'innovations dans la forme aussi bien que dans le fond. Les innovations les plus essentielles de ce programme concernent la volonté d'apprendre aux enfants à réunir les conclusions portées au sujet de chaque matière enseignée à l'école pour en synthétiser une théorie générale du monde et de la vie ; deuxièmement, la nouveauté de ce programme est aussi dans le rôle de l'enseignant qui est désormais en mesure de décider du matériel didactique en fonction du travail effectué par ses élèves dans leurs autres disciplines scolaires. Les résultats en étaient pourtant moins probants que l'on ne s'attendait, en raison d'une grande surestimation des capacités des élèves ainsi que de leurs professeurs. Ni les enfants étaient prêts à déduire eux-mêmes tout seuls une théorie générale du monde et de la vie, une préparation philosophique et un potentiel spirituel leur faisant défaut, ni les professeurs étaient prêts à se charger de choisir le matériel didactique à recommander à leurs élèves, compte tenu de l'insuffisance de l'éducation philosophique dans les universités et de celle de la bibliographie d'ouvrages appropriés et accessibles en langue grecque moderne.

Le changement du gouvernement qui suit ne met en œuvre aucune réforme dans l'enseignement de la Philosophie, mis à part la définition du matériel didactique (Décret Royal du 5.11.1935), divisé en trois catégories : la Psychologie, la Logique et la Gnoséologie. Pendant longtemps, l'enseignement de la Gnoséologie n'était dispensé que rarement en raison de l'insuffisance horaire, tandis que la plupart de professeurs ne disposant pas d'une préparation philosophique suffisante envisageaient la Logique comme une discipline fastidieuse et difficile et évitaient de s'en charger. Beaucoup de professeurs ont continué sur la voie facile de l'apprentissage par cœur des notions tirées du manuel scolaire sans analyse ni problématique posée, ce qui amenait à une compression du matériel sur quelques pages confuses, dont les élèves devaient puiser les connaissances nécessaires pour passer leurs examens oraux et écrits.

Après une période de trente ans qui n'a apporté aucun changement, nous arrivons à la date de 1964, quand une tentative de réformer le système d'éducation est entreprise par E.Papanoutsos sous le gouvernement de G.Papandreou ; les sciences sociales sont alors placées au centre du nouveau programme scolaire. La Philosophie, faisant partie des sciences sociales, constitue une matière scolaire intitulée “Éléments de Philosophie, de Psychologie et de Logique”, dont l'enseignement de deux heures hebdomadaires est prévu en avant-dernière classe de l'école. L'accent est mis sur la présentation des grandes époques dans l'histoire de la Philosophie et sur l'argumentation de ses valeurs pratiques.

L'installation de la dictature militaire du 21 avril 1967 abolit les acquis de la réforme de l'éducation de 1964, en même temps que toutes les autres institutions libérales. L'enseignement de la Psychologie et de la Philosophie de deux heurs par semaines persiste, toutefois, en cinquième et en sixième respectivement, quoique l'accent est mis davantage sur la Logique, la Gnoséologie et l'Épistémologie avec un triple but : initier les élèves à l'esprit et à la méthodologie des sciences, former chez eux une perception philosophiquement correcte et sûre du monde et de l'humanité, et enfin, cultiver leur pensée critique et éveiller leur intérêt pour la Philosophie.

En 1980, six ans après le rétablissement de la République, la semaine de cinq jours est pour la première fois appliquée dans l'enseignement (jusqu'en 1979, la semaine scolaire était composée de six jours). Puisque la totalité des heures hebdomadaires de tous les cours devait être diminuée à trente heures, les horaires de la Psychologie sont réduits de 67% (une heure seulement au premier et au deuxième semestre en cinquième), ainsi que les horaires de la Philosophie, qui sont réduits de 50% (une heure hebdomadaire en sixième). Cette évolution fait quasiment disparaître la Philosophie du programme scolaire et provoque du mécontentement et de la déception, jusqu'à ce qu'un nouveau programme analytique rétablit l'enseignement de la Philosophie en 1985, élaborant un nouveau manuel et octroyant à la Philosophie deux heures hebdomadaires en terminale. Ce manuel se présentait sous forme de quatre parties : Présentation chronologique de la Philosophie grecque antique, Éléments de la Logique classique, Problématiques de la Gnoséologie et Théorie générale de la Science. Sur ces quatre parties, seulement les deux premières étaient réellement enseignées, faute du temps de cours suffisant.

2. Les évolutions négatives de la dernière décennie

La situation réelle du système d'éducation en Grèce restait stable jusqu'à la réforme réalisée pendant la période de 1997 à 2000. Un des changements principaux opérés pendant cette période de trois ans dans la structure du système d'enseignement est le choix obligatoire des matières appartenant à une des trois options directionnelles : Théorique, Sciences Naturelles et Technologie, entre lesquelles il faut désormais choisir en deux dernières classes du lycée, tout en poursuivant en même classe les cours des matières de l'Éducation Générale, communes à tous les élèves (de toutes les trois directions sans différence).

Pour l'enseignement de la Philosophie plus particulièrement, une forte dépréciation de cette discipline dans l'éducation secondaire grecque a été marquée par l'innovation principale qui consiste à réserver le cours de la Philosophie exclusivement aux élèves de la direction Théorique, en tant que cours obligatoire initialement en terminale et, à partir l'année scolaire 2000-2001, également en avant-dernière classe du lycée. La majorité des élèves – tous ceux qui avaient opté pour les directions Sciences Naturelles ou la Technologie - ont été privés de l'occasion de découvrir pour soi les principes philosophiques de base. Cette évolution particulièrement négative vient bouleverser une réalité qui restait en vigueur dans les programmes scolaires encore depuis presque la fondation de l'État grec moderne. Il est évident qu'en plaçant la Philosophie au rang d'une discipline de spécialisation, on adopte une perception erronée des conceptions philosophiques fondamentales (telles que la connaissance, la vertu, l'éthique, l'existence et l'essence), ainsi que de la concentration intellectuelle et de la recherche spirituelle continue et conséquente comme d'une préoccupation d'un groupe privilégié d'une certaine catégorie professionnelle.

De surcroît, l'intégration de ce cours obligatoire de la direction Théorique dans les examens du Baccalauréat, qui ouvrent à un élève les portes vers l'éducation supérieure, entraîne encore trois conséquences directes et jusqu'ici inconnues pour le système éducatif grec. Premièrement, un grand nombre d'élèves a ainsi été poussé à suivre des cours extrascolaires de la Philosophie ; deuxièmement, les grandes maisons d'édition ont trouvé une motivation financière de publier des ouvrages de soutien scolaire et de les réaliser dans les librairies ; et troisièmement, les élèves se sont vu dans “l'obligation” de consacrer davantage de temps à l'étude du matériel des examens dans le but d'augmenter les chances d'obtenir une bonne moyenne au Baccalauréat afin de pouvoir entrer dans une université de leur choix. La situation change brusquement à partir de l'année 2003-2004 (et reste ainsi jusqu'à présent), quand on opère une dissociation de la Philosophie des examens du Baccalauréat et donc de son statut d'une matière nécessaire pour accéder aux études supérieures : d'une part, quasiment la totalité des élèves se retrouvent dispensés des cours extrascolaires et de l'achat des ouvrages d'aide alignés sur le programme de l'école, et de l'autre part, le temps consacré à l'étude de la philosophie diminue sensiblement.

Le Ministère de l'Éducation a essayé de résoudre le problème de l'absence du cours de la Philosophie dans le programme de l'ensemble des élèves, mais d'une manière qui était loin d'être efficace. Deux nouveaux cours sont introduits dans le programme de la terminale de la direction Sciences Naturelles seulement. Il s'agit de “la Problématique de la Philosophie” et de “la Logique : théorie et pratique”. L'enseignement de ces deux matières ne revêt cependant pas le caractère obligatoire, réservant à ces matières optionnelles une place parmi cinq autres cours, et ces options ne sont choisies que par une infime partie des élèves, dont la majorité écrasante reste philosophiquement passive. Il est caractéristique que, pendant l'année scolaire 2004-2005, on n'enseignait “la Problématique de la Philosophie” que seulement dans une école de la ville de Thessalonique, sur un total de 104 écoles. Le destin de la Logique est encore pire, car l'existence d'un manuel scolaire de cette discipline est ignorée même par les professeurs eux-mêmes.

En supplément de tout cela, une autre évolution particulièrement néfaste s'est produite pendant l'année scolaire 2000-2001 avec la suppression du cours intitulé “Textes philosophiques”, qui occupaient deux heures par semaine et amenait les enfants de quatorze ans à leur premier contact avec le monde inconnu de la Philosophie. Ce cours comprenait quatre textes des philosophes grecs antiques, traduits en grec moderne (habituellement, on utilisait l'Apologie, le Phédon et le Criton de Platon, ainsi qu'un petit extrait de l'Éthique à Nicomaque d'Aristote) et accompagnés des commentaires, des explications et des résumés du contexte duquel ont été tirés les extraits proposés, ainsi que des questions de compréhension. Traditionnellement, le cours des “Textes philosophiques” représentait dans le système d'éducation grec une première occasion de connaître la Philosophie de la Grèce Antique et fournissait aux enfants du matériel pour leur première tentative d'approcher la réflexion philosophique.

Heureusement, le Ministère de l'Éducation a au moins compris son erreur et a décidé de rétablir le cours des “Textes philosophiques” trois ans seulement après leur suppression du programme scolaire. La nouvelle Anthologie est destinée à 25 heures d'enseignement dans l'ensemble et comporte des textes des philosophes en commençant par l'époque avant Socrate, en passant par Platon et Aristote et en allant jusqu'aux philosophes de l'Antiquité grecque tardive. La rédaction de l'Anthologie est supposée de se compléter au début de l'année 2008, et son application dans l'éducation secondaire est prévue à partir de l'année scolaire 2008-2009.

3. L'attitude de la communauté scientifique et son œuvre littéraire

On s'est toujours peu préoccupé de la question d'améliorer la place la Philosophie dans l'enseignement secondaire, et la majorité des philosophes grecs reste passive voire défaitiste. Le manque d'appréciation à l'égard de cette discipline dans le cadre scolaire ne laisse d'ailleurs pas le marge pour y une approche différente. Il est rare de voir un professeur de Philosophie à un poste haut placé dans le gouvernement ou dans le Ministère de l'Éducation (aux fonctions du conseiller, du directeur d'un projet curriculum etc.), or il n'a y a pas lieu de s'attendre qu'un changement signifiant vienne de la part d'un facteur institutionnel. Les professeurs de l'Université se trouvent loin des réalités de l'éducation secondaire, et probablement tel est leur choix, afin de se focaliser surtout sur la recherche, l'écriture et l'enseignement supérieur. Les professeurs du lycée, qui sont chargés d'enseigner toutes les matières ayant rapport aux sciences humaines (Grec ancien, Littérature grecque moderne, Histoire, Psychologie, Philosophie, Latin), ne manifestent pas de désir de lutter pour améliorer la place de la Philosophie, bien au contraire, ils évitent systématiquement de se charger de la responsabilité pour l'enseignement de cette discipline en préférant les autres qui sont plus faciles.

De façon générale, une action coordonnée n'a jamais eu lieu, mis à part les événements de 1980, quand la Philosophie était quasiment disparue du programme scolaire, ce qui a provoqué un bouleversement et une déception dans le milieu des philosophes en les faisant prendre conscience de la nécessité de se coaliser et d'agir immédiatement. L'année suivante on voit donc la création de “l'Union des Professeurs pour la promotion de la Philosophie dans l'enseignement secondaire” qui assure une coordination entre les organismes universitaires, les conseillers scolaires et les autres acteurs ayant un intérêt spécifique pour la Philosophie, et organise des événements scientifiques et culturelles, des congrès et des conférences poursuivant l'objectif d'imposer un nouveau programme analytique et de nouveaux horaires afin de remplir les normes pédagogiques et contemporaines. Les efforts de cette Union et des autres scientifiques ont finalement abouti à l'amélioration de la place de la Philosophie dans le programme analytique et dans la distribution des horaires scolaires de 1985.

La bibliographie au sujet de la problématique pédagogique de la Philosophie et de l'impact de celle-ci sur l'enseignement secondaire peut être considérée déficitaire, puisque les ouvrages publiés en Grèce sont très peu nombreux (essentiellement dans les revues Elliniki Filosofiki Epitheorisi (Inspection philosophique grecque), Nea Paideia (Nouvelle éducation) et Filologos (Philologue). Il est autant curieux qu'inquiétant de constater que la dernière décennie n'est pas marquée seulement par les évolutions négatives du statut de la Philosophie dans la système scolaire, mais également par une diminution quantitative des ouvrages publiés traitant de ce problème, tandis que les études consacrées à la problématique de l'enseignement des autres matières (Grec ancien, Grec moderne, Histoire, Psychologie) maintiennent une place assez importante parmi les livres qui sortent en ce moment. Il faut en conclure que la plupart des chercheurs sont arrivés à accepter, à contrecœur, certes, que la Philosophie est mal interprétée par beaucoup de personnes et vue comme un luxe qui dépasse le cadre de la vie quotidienne (primum vivere deinde philosophare), comme une préoccupation des dilettantes capables de n'affronter que des problématiques très générales et abstraites, ne portant pas à une application pratique et n'intéressant que des rêveurs idéalistes. Ils se voient donc dans le devoir de faire un effort de convaincre le public de l'importance de la Philosophie en faisant son apologie sous toutes les formes possibles, alors que dans tous les ouvrages publiés au sujet des autres Sciences Humaines on constate que leur importance est jugée évidente et n'a pas besoin de preuves. La spécificité de la nature de la Philosophie et la tendance à la sous-estimer, qui s'observe dans certains milieux, oblige ses partisans à argumenter sa valeur éducative. Au lieu d'analyser la problématique philosophique principale, le discours se concentre souvent – que ce soit sous forme d'une référence introductive ou d'une analyse plus détaillée – sur une énumération des preuves visant à confirmer l'importance et l'utilité de la Philosophie en tant que champ scientifique et en tant que discipline scolaire.

4. Manière d'enseigner la philosophie et le degré de progression des élèves

Pour enseigner la Philosophie, la majorité des professeurs s'engage tout d'abord sur la voie dialectique, c'est-à-dire la discussion avec les élèves, le plus souvent sous forme de nombreuses questions visant à créer un climat de coopération entre eux et à encourager les enfants à exprimer leurs opinions. Le déroulement le plus habituel du processus pédagogique d'une heure scolaire consiste de trois stades suivants : Les premières dix minutes sont consacrées à la révision et au contrôle de la compréhension de la leçon précédente, ainsi qu'à la liaison entre cette dernière et la leçon que l'on va aborder. Tout de suite après s'ensuit une présentation de la nouvelle leçon, qui dure à peu près quinze minutes et prend forme d'une narration que les élèves ne sont pas censés d'interrompre. Le dernier stade de 25 minutes est occupé par la discussion, les commentaires et la critique des éléments le plus intéressants de la leçon et les plus édifiants en ce qui concerne le développement des capacités et des attitudes spirituelles et sentimentales des enfants. À ce dernier stade, le rôle des élèves est primordial, et ils sont invités à développer leur propre problématique et à exprimer leurs propres inquiétudes philosophiques. Ainsi nous voyons que les professeurs estiment que pour maintenir l'engouement et la curiosité des élèves en éveil et pour les inciter à se questionner et à rechercher les solutions créatives, il est indispensable d'encourager l'expression libre de leurs opinions dans le cadre d'une discussion philosophique profondément essentielle (qui se tient le plus souvent entre le professeur et les élèves, mais parfois aussi entre les élèves eux-mêmes) dans un climat de réceptivité, de tolérance et de confiance.

Une moindre partie des professeurs choisit une dialectique d'enseignement de la Philosophie sous une forme que l'on pourrait caractériser comme centrée autour du professeur. Mais en raison de leur âge, la plupart des élèves ne sont pas encore assez mûrs pour prendre part à un dialogue philosophique constructif, et c'est principalement la cause de la réticence des professeurs à l'idée de consacrer une grande partie du temps de cours à organiser une discussion. Ces professeurs trouvent plus d'efficacité dans la présentation narrative d'un nouveau sujet et se sentent responsables de la distribution du temps de cours dans les conditions d'un programme scolaire à horaire limité et où une majorité des élèves n'ont aucune expérience de contact préalable avec la Philosophie, car ces conditions ne laissent pas beaucoup de marge pour une diversité d'approches didactique et d'expérimentation. Ils soutiennent donc la thèse d'un enseignant responsable et convenablement préparé philosophiquement et scientifiquement qui refuse la solution facile de dialogue avec les élèves, ces derniers n'étant même pas capables d'argumenter, et leur propose la méthode d'une présentation faite le livre fermé et accompagné prise de les notes.

Il faut enfin remarquer que peu sont les professeurs qui amènent systématiquement les élèves au contact avec les sources, c'est-à-dire avec des textes philosophiques brefs, pour les inciter à en faire des commentaires, de la critique, des interprétations et des approfondissements. Les textes des philosophes grecs antiques sont proposés aux élèves en traduction vers la langue grecque moderne. Dans les décennies 1970 et 1980, il existait un désaccord d'opinions intense entre les professeurs qui défendaient l'enseignement des textes philosophiques grecs antiques traduits, et ceux qui s'y opposaient et affirmaient que seulement un texte authentique peut conférer toute la profondeur et tout le sens exact de la Philosophie des Grecs antiques. Depuis plusieurs années, et tenant compte de la difficulté qu'ont les enfants à comprendre le grec ancien qui est une langue exceptionnellement difficile et complexe (bien qu'ils l'étudient à l'école), on s'accorde toutefois à donner la préférence au texte en tant que point de départ pour une réflexion philosophique et un travail de commentaire et d'analyse.

Étant donné la présence dérisoire du cours de la Philosophie dans les horaires du programme scolaire, les résultats des tentatives entreprises par les professeurs et l'œuvre didactique effectuée pendant l'année scolaire peuvent être considérés comme satisfaisants et précieux. Certains objectifs pédagogiques du programme analytique sont, certes, impossibles à atteindre, dans la mesure où ils supposent un niveau solide de connaissances philosophiques et une réflexion mûre. Ces atteintes sont malheureusement au dehors de la réalité, puisque c'est en avant-dernière classe que les élèves entrent ici en leur premier contact avec la Philosophie (souvent, ce contact est aussi le dernier), et leur réflexion n'est pas encore assez exercée. Ainsi, malgré l'état de tabula rasa dans lequel leur compétence en Philosophie demeure jusqu'à l'âge de 17 ans, les élèves acquièrent quelques connaissances philosophiques grâce à ces cours scolaires, même si ces connaissances peuvent être caractérisées comme superficielles et passagères.

5. Observations de conclusion

Selon la moyenne du temps de cours hebdomadaire, impliquée par son coefficient d'importance à l'échelle hiérarchisée des connaissances scolaires, le cours de la Philosophie est à l'avant-dernière place (avec seulement 1,2% du temps total prévu par les horaires du programme scolaire) parmi les matières enseignées à l'école secondaire depuis la fondation de l'État grec moderne et jusqu'à la fin de la Première Guerre Mondiale. Après la guerre, la place de la Philosophie dans le système d'éducation grec reste sans évolution signifiante jusqu'à la veille du 21-e siècle. Ainsi, la distribution hiérarchique des horaires scolaires entre les disciplines enseignées suit les règles établies encore pendant les cent premières années à compter de la fondation de l'État grec moderne, selon lesquelles la Philosophie n'occupe que 1,88% du total des horaires du programme, et ces heures dédiées à la Philosophie restent sans changement même malgré la croissance quantitative continue des heures scolaires hebdomadaires en général. Et si l'on s'engage dans une séparation logique et scientifiquement nécessaire entre la Philosophie et la Psychologie (ces deux disciplines constituant l'essentiel du cours de la Philosophie jusqu'à la fin du 20-e siècle), on arrive à constater que l'enseignement de la Philosophie n'occupe pas plus de deux heures dans aucun programme scolaire.

Parallèlement à la limitation du temps d'enseignement, on constate encore plus sensiblement une limitation de la présence de la Philosophie dans les programmes analytiques, dans les Directives et les Circulaires de Référence ; dans les rares cas où l'on y rencontre des instructions pédagogiques, du matériel didactique et des objectifs du cours, ce ne sont que quelques lignes qui n'apportent que très peu d'éclaircissement aux professeurs.

Pour conclure, l'institutionnalisation de l'enseignement de la Philosophie dans les programmes scolaires a toujours été entre les mains des décideurs hésitants ou timides, avec pour résultat une dépréciation continue et une présence très instable de cette matière dans l'enseignement secondaire. Aujourd'hui, la place de la Philosophie reste marginale sur le plan des horaires et des programmes analytiques et réservée à deux heures de cours par semaine en avant-dernière classe du lycée et exclusivement pour les élèves d'une direction de Baccalauréat parmi les trois qui existent. Les tentatives honorables de certains professeurs ne peuvent aboutir qu'à la création de quelques oasis, sous les conditions actuelles défavorables. Aujourd'hui, plus que jamais, la Philosophie est systématiquement mise en doute ici, dans sa patrie même. Les voix en sa défense s'entendent de plus en plus rarement, et son avenir semble être sinistre.

Dimitris Kiritsis

L'enseignement de la philosophie en Espagne

Acireph — 2002-01-04T16:03:00Z

par Luis Maria Cifuentes, président de la Société espagnole de philosophie

[article paru dans Côté-philo n°2]

Il n'est pas facile de résumer en quelques pages la structure actuelle de l'enseignement de la philosophie en Espagne ; j'essaierai cependant de le faire en deux temps : en premier lieu j'analyserai les normes légales actuellement en vigueur, puis, je retracerai le processus qui a abouti, ces dernières années, à une telle conception des disciplines philosophiques. Au cours de l'exposé, j'évoquerai l'influence de la politique de l'éducation menée par les différents gouvernements (socialiste et conservateur) qui se sont succédé en Espagne depuis 1982.

Le cadre réglementaire de l'enseignement de la philosophie

Pour comprendre l'articulation de l'enseignement de la philosophie en Espagne, il est nécessaire de commencer par exposer brièvement à quels niveaux scolaires il intervient et dans quel cadre il s'exerce à chaque palier.

Aujourd'hui, le système scolaire se répartit sur trois grands niveaux : primaire, secondaire et supérieur. La philosophie s'enseigne dans le secondaire qui se divise à son tour en deux tranches : l'enseignement secondaire obligatoire (quatre années de 12 à 16 ans) et l'enseignement postobligatoire comprenant deux années de « baccalauréat » (Bachillerato) de 16 à 18 ans ou bien des cycles de formation professionnelle de niveau II et III.

L'enseignement de la philosophie se compose de trois matières : Éthique, Philosophie 1 et 2. Toutes sont obligatoires et se répartissent de la façon suivante : deux heures hebdomadaires d'éthique la quatrième année de l'enseignement secondaire obligatoire, s'adressant à des élèves de 16 ans. La Philosophie 1 (introduction à la philosophie) est dispensée à raison de trois heures hebdomadaires à tous les élèves de la première année de baccalauréat et la Philosophie 2 (histoire de la philosophie et des sciences) l'est en seconde année avec le même nombre d'heures.

L'idée qui préside à tout le cursus des enseignements philosophiques est qu'il s'agit d'un cycle d'éducation philosophique commençant par l'étude des notions de base de philosophie morale. Comme il s'agit d'une composante essentielle de la formation civique de tous les élèves, cette discipline s'enseigne au niveau de l'enseignement obligatoire. En outre, à la fois par son caractère propédeutique et sa relation à la conduite de la vie, elle semble davantage reliée au contexte de vie des adolescents d'autant qu'elle sert en même temps d'introduction à certains problèmes de philosophie morale et politique qui seront traités ultérieurement dans le cours de Philosophie 1.

L'articulation des programmes de Philosophie 1 et 2 est quelque peu plus délicate. L'année de Philosophie 1 a pour but, par l'étude des thèmes ou des problèmes philosophiques, d'initier l'élève au processus de problématisation et de recherche de solutions rationnelles (il s'agit d'enseigner à philosopher), tandis qu'en revanche en Philosophie 2, le programme est historique et s'appuie sur l'axe chronologique des étapes et des courants les plus importants de l'histoire de la philosophie (il s'agit alors d'enseigner la philosophie). Toutefois, il faut signaler que les deux perspectives ne sont pas antagoniques : l'objectif essentiel de l'enseignement de la philosophie, objectif assumé par tous les professeurs, est que les élèves apprennent à philosopher sur la base de connaissances en philosophie et que les auteurs soient un appui et une aide pour qu'ils exercent leur propre pensée.

En ce sens on peut dire que les matériaux didactiques qu'ont élaborés, ces dernières années, différents groupes de philosophie dans toute l'Espagne, sont conçus comme un unique cycle progressif où les problèmes philosophiques sont considérés à partir des deux perspectives : une perspective synchronique en première année et une autre diachronique dans la dernière année du baccalauréat. Selon ce point de vue, les problèmes et les éléments de philosophie enseignés et appris en Philosophie 1 font l'objet d'une relecture sous forme d'histoire de la philosophie en Philosophie 2. Cela dit, il faut être conscient que durant les deux années, il s'agit d'un enseignement sélectif et fragmentaire de la philosophie étant donné qu'il n'est pas possible d'aborder tous les thèmes ni tous les auteurs importants de l'histoire de la philosophie occidentale.

Un autre élément caractéristique du système espagnol est que le cycle d'éducation philosophique se compose de trois éléments : les contenus cognitifs, les contenus méthodologiques et ceux liés à des aptitudes. C'est-à-dire que l'enseignement de la philosophie n'est pas conçu seulement comme une instruction, l'enseignement de contenus conceptuels, mais aussi comme un processus éducatif global. Il est important de signaler que l'introduction de nouveaux éléments comme les méthodes et les aptitudes a facilité la prise de conscience par les professeurs de philosophie, comme ceux des autres matières, des finalités éducatives et sociales de l'enseignement de la philosophie. Le fait que les professeurs de philosophie soient pleinement conscients d'être avant tout des éducateurs au moyen de la philosophie et non des personnes spécialisés dans la recherche, est dû, dans une large mesure, à l'inclusion de méthodes et d'aptitudes dans les programmes de philosophie.

L'articulation interne entre les programmes de Philosophie 1 et de Philosophie 2 est cependant problématique car tout l'ensemble du corps professoral n'est pas conscient de cette articulation et tous les matériaux pédagogiques élaborés et présents sur le marché de l'édition n'ont pas su mettre correctement en relation les deux programmes.

Bien que je n'aie pas l'intention de reproduire ici l'ensemble des contenus des enseignements philosophiques du système scolaire espagnol, je voudrais présenter les rubriques fondamentales des trois matières : l'Éthique, Philosophie 1 et Philosophie 2. Je me référerai pour cela au Décret Royal (Bulletin officiel du 16 janvier 2001), applicable à toute l'Espagne dans la mesure où il fait référence à une norme élémentaire fixant les contenus minimums communs à tout le territoire espagnol, car il faut savoir que le système éducatif espagnol est en fait géré par les différentes Communautés autonomes.

Dans la mention Éthique (quatrième année de l'enseignement obligatoire) on prescrit une introduction où s'explique la fonction sociale et éducative de cette matière. Ensuite sont définis les objectifs de cet enseignement. Quant aux contenus de programme ils sont divisés en quatre sections : les problèmes moraux de notre temps ; la démocratie comme cadre des projets éthiques contemporains ; la rationalité et la structure de la vie morale et, enfin, les théories éthiques. Chacune de ces quatre sections comprend trois unités didactiques, ce qui fait que l'ensemble du cours se compose de douze unités didactiques qui doivent se dérouler tout au long de l'année. En dernier lieu, une section décrit les critères d'évaluation et sert de guide pour l'appréciation et l'évaluation des élèves.

En ce qui concerne la Philosophie 1, on retrouve les mêmes sections que pour l'Éthique, c'est-à-dire une introduction, quelques objectifs, des contenus de connaissance et des critères d'évaluation. Les contenus spécifiques se répartissent selon diverses rubriques regroupant des thèmes et des problèmes philosophiques : le savoir philosophique (une unité didactique) ; la réalité (trois unités), l'être humain (trois unités), l'action humaine (trois unités) et, finalement, la société (trois unités aussi). Au total ce programme est constitué de 16 modules qui doivent être traités tout au long de l'année à raison de trois heures par semaine. Il est évident qu'il est très difficile d'achever un programme aussi dense et aussi vaste en si peu de temps. L'inspection de philosophie, consciente de cette difficulté, autorise les professeurs à sélectionner des thèmes en fonction de la cohérence des choix effectués et de leur adaptation didactique aux élèves.

Enfin, la Philosophie 2 (histoire de la philosophie et des sciences), dispensée lors de la dernière année du baccalauréat, est l'aboutissement du cycle d'éducation philosophique puisqu'il s'agit pour l'élève de transposer les thèmes philosophiques étudiés en Éthique et en Philosophie 1 à un niveau différent de problématisation et de solution. Il faut qu'il soit capable de confronter sa propre pratique de pensée philosophique avec les grands maîtres de la pensée occidentale qui ont réfléchi sur ces problèmes tout en vivant dans un autre contexte historique et existentiel.

La Philosophie 2 obéit à la même structure que les deux autres disciplines en ce qui concerne les grandes rubriques (introduction, objectifs, contenus et critères d'évaluation). Cependant, le fil conducteur du programme est évidemment l'axe chronologique ; on égrène ainsi les philosophies grecque, médiévale, la philosophie de la Renaissance, la philosophie moderne et contemporaine. L'ensemble est constitué de 18 modules dont chacun se réfère à un auteur important de l'histoire de la philosophie. La discussion sur l'inclusion de tel ou tel auteur dans le programme officiel est toujours d'actualité mais l'inspection de philosophie et la pratique enseignante permettent de sélectionner quelques auteurs en fonction des besoins de l'élève ou des orientations fixées par les autorités éducatives des Communautés autonomes. De toute façon, quel que soit le programme d'histoire de la philosophie, l'étude d'auteurs fondamentaux tels que Platon, Aristote, Descartes et Kant est indispensable puisqu'ils sont considérés comme des auteurs canoniques universels.

Formation et valeur du dispositif actuel

Le cadre légal actuellement en vigueur à propos des enseignements philosophiques résulte des réformes successives qu'a connues le système éducatif en Espagne depuis 1982. Tant l'université que l'enseignement primaire et secondaire ont fait l'objet de différentes politiques de l'éducation qui ont progressivement transformé le panorama législatif. En ce qui concerne les cycles du primaire et du secondaire, les changements politiques ont sérieusement affecté la stabilité du système éducatif, entraînant une certaine confusion et provoquant le découragement chez beaucoup de professeurs. C'est un fait qu'aujourd'hui, les enseignants aspirent à l'établissement d'un pacte d'État durable entre les partis politiques et les agents de la communauté éducative afin de constituer un système éducatif solide adapté à notre époque.

Le dispositif éducatif actuel est issu en grande partie de la conjonction de facteurs politiques et sociaux multiples. Dans les années 1990, les experts de l'éducation du Parti socialiste restaient sourds à la demande exprimée par les professeurs de philosophie que l'éthique soit incluse dans le programme de l'enseignement obligatoire. C'est au terme de plusieurs années de débat que le Ministère de l'Éducation a fini par l'intégrer comme matière commune dans la dernière année de l'école obligatoire. Durant plus de dix ans, l'éthique avait été considérée comme une discipline alternative au cours de religion et de morale catholique, option à caractère idéologique que seuls choisissaient les élèves catholiques ; en conséquence allaient en classe d'éthique les élèves qui ne souhaitaient pas suivre de cours de religion catholique. C'est en 1990 que s'est effectué le décrochage entre l'éthique et la religion et la morale catholique dans notre système éducatif et cela a constitué pour de nombreux secteurs progressistes une conquête importante.

L'époque des gouvernements socialistes, de 1982 à 1996, a connu une autre confrontation entre le Ministère de l'Éducation et les professeurs de philosophie. Je fais allusion à la perte par l'histoire de la philosophie du statut de matière obligatoire dans la dernière année du baccalauréat. Face à cette décision ministérielle, les professeurs de philosophie, rassemblés autour de la Société espagnole des professeurs de philosophie (Sepfi), ont mené une campagne dans les médias, auprès des partis politiques et des universités, pour faire prendre conscience que l'étude de l'histoire de la philosophie a une valeur formatrice pour tous les élèves et que, par conséquent, elle devrait demeurer obligatoire dans toutes les filières. Cette campagne médiatique et politique a été très intense durant les années 1993, 1994 et 1995.

Le résultat de cette lutte en faveur de l'éducation philosophique ne s'est manifesté qu'en 2001. Dans la réforme présentée par le gouvernement du Parti populaire actuellement au pouvoir en Espagne, la Philosophie 2 (histoire de la philosophie) apparaît dans le tronc commun obligatoire de la dernière année de baccalauréat, donc pour tous les élèves et dans toute l'Espagne. Le problème auquel nous faisons face maintenant est la viabilité réelle de notre enseignement dans la mesure où une matière aussi complexe et aussi dense au plan conceptuel que l'histoire de la philosophie ne peut pas s'enseigner correctement à raison de trois heures par semaine.

Perspectives

Quelles conclusions peut tirer un observateur ou un lecteur extérieur de cette brève analyse de la formation philosophique en Espagne ? Avons-nous des raisons d'être optimistes face à l'avenir ?

Je tiens d'abord à dire que je considère comme un acquis important que le cycle d'enseignement de la philosophie couvre dans notre pays trois années distinctes avec un programme différent à chaque niveau. Devant le défi du multiculturalisme, il me paraît tout à fait positif que l'éthique soit située la dernière année de l'enseignement secondaire obligatoire, à condition de lui garantir un horaire hebdomadaire minimum de deux heures.

Quant à Philosophie 1 et 2, bien que l'ampleur des programmes les rendent peu réalistes, on peut cependant avoir comme objectif de mieux articuler les problèmes et les auteurs majeurs de la philosophie occidentale au moyen d'une méthodologie didactique adaptée. Cette méthodologie doit aider les élèves à reconstruire les arguments et les styles de penser philosophique que l'on trouve dans les grandes écoles du passé afin qu'ils soient davantage en mesure de penser correctement le présent. En aucun cas ces enseignements ne doivent se réduire à la simple récitation d'arguments et d'auteurs mais pas plus à une simple vulgarisation des lieux communs véhiculés par les médias ou les agents sociaux.

Étant donné qu'en Espagne l'enseignement de la philosophie ne possède pas une tradition épistémologique et didactique bien définie, historiciste ou problématisante, les professeurs de philosophie espagnols doivent intégrer, dans un parcours progressif et échelonné, la philosophie morale, les problèmes philosophiques fondamentaux et la connaissance directe des textes les plus significatifs des auteurs qui ont réfléchi à ces questions. En matière de méthode didactique il n'y a pas de recettes universelles, mais, m'appuyant sur une expérience d'enseignement de nombreuses années, j'ose affirmer que le plus important dans les classes de philosophie n'est pas la leçon magistrale mais de parvenir à ce que les élèves pratiquent réellement la philosophie comme activité réflexive et critique. Si on ne tient pas compte de cette finalité, un bon programme ou un excellent livre de philosophie ne seront d'aucune utilité.

L'enseignement de la philosophie en Italie

Acireph — 2002-01-03T15:58:00Z

par Gérard Malkassian [article paru dans Côté-Philo n°1]

Une discipline scolaire ordinaire

L'Italie est le seul pays européen avec la France où la philosophie soit enseignée à une grande échelle dans le secondaire. Pourtant les professeurs de chacun de ces deux nations, voisines géographiquement et culturellement, ignorent les conditions de l'enseignement de leur discipline dans l'autre pays. L'admiration et la curiosité de nos collègues transalpins pour le modèle français se heurtent souvent à l'indifférence et à la morgue des Français.

Les différences entre l'enseignement italien de la philosophie et l'approche française sont, il est vrai, importantes : il ne s'adresse pas à tous, seulement aux élèves des lycées classiques, scientifiques et magistraux (ces derniers préparent les futurs enseignants du primaire) ; son objectif est plus modeste : compléter la culture générale d'élèves censés disposer d'un bagage humaniste conséquent.

La répartition des cours et les horaires sont également remarquables : sous le sceau de la progressivité, l'enseignement de philosophie est dispensé durant les trois dernières années du secondaire, de deux à trois heures par semaine. Pour cette raison, il concerne chaque année environ 500000 élèves. Le programme est constitué par l'histoire de la philosophie reposant sur un exposé de doctrines (de l'Antiquité et du Moyen Âge en seconde, des temps modernes en première et de l'époque contemporaine en terminale) associé à une faible part d'œuvres au choix.

Le cours est pour l'essentiel magistral, l'évaluation repose sur des interrogations orales puisque, jusqu'à une période récente, l'épreuve de philosophie au bac consistait en un oral. Depuis quelques années la philosophie est aussi présente dans la troisième épreuve écrite des sections concernées, qui est une épreuve pluridisciplinaire.

Les professeurs, environ 6000 comme en France, sont en général bidisciplinaires (avec l'histoire ou les sciences humaines) ; ils sont recrutés par un concours régional, validé par le Ministère central. Ce concours comporte des épreuves disciplinaires et didactiques.

Signalons enfin que le système éducatif étant beaucoup plus décentralisé qu'en France, la place de l'inspection est beaucoup moins marquée qu'en France - un seul inspecteur, général- et que l'essentiel du contrôle de la qualité des cours se fait au sein des équipes pédagogiques de chaque lycée d'autant que, depuis 1997, une petite partie des programmes est définie par le projet d'établissement.

Pour toutes ces raisons, l'enseignant de philosophie italien n'a ni les conditions ni le sentiment dominant d'une spécificité extraordinaire de sa discipline au sein de l'école.

Histoire de la philosophie ou histoire des problèmes ?

Si les lourdeurs institutionnelles sont très fortes - le programme officiel date de 1967...- et accentuées par l'instabilité politique, cet enseignement n'en traverse pas moins une période d'incertitude propice à une intense activité innovatrice. Depuis les années soixante et la remise en cause de la pertinence scolaire d'une discipline figée et répétitive au profit des sciences humaines, de nombreux efforts ont été effectués, de nombreuses recherches menées pour préserver cet enseignement en interrogeant ses présupposés, ses finalités et ses modalités.

Le témoin majeur de cette remise en cause salutaire est le rapport final de la commission « Brocca », du nom de la personne à laquelle le Ministère de l'Instruction avait confié la présidence. Publié en 1992, il propose 1) l'extension de l'enseignement de la philosophie à tous les élèves du général et du technique ; 2) une redéfinition des objectifs : contribuer à la formation du jugement critique des élèves dans une société pluraliste ; 3) de nouvelles orientations de programmes tournées non plus vers la seule connaissance des doctrines dans un cadre historiciste mais l'apprentissage des mécanismes de la réflexion à travers la lecture des auteurs classiques de la tradition et l'étude de problèmes inscrits dans un contexte toujours historique. Les élèves pourront ainsi aborder la « naissance de la philosophie en Grèce », la « rencontre avec les religions du livre », « humanisme et renaissance », « romantisme et idéalisme », l' « analyse des passions dans la pensée moderne », la « seconde révolution scientifique : naissance de nouveaux modèles », « sociologie, science politique et théories du droit au 19ème et au 20ème siècle », l' « existentialisme » ou le « cercle de Vienne et la philosophie analytique », la « redécouverte de l'éthique ».

Plus que l'effet de l'influence de la France (vue comme un pays où l'enseignement dispensé est problématique), il faut y voir paradoxalement la réinvention d'une tradition italienne interrompue : celle inaugurée par Giovanni Gentile, bref ministre de l'instruction sous Mussolini de 1923 à 1924. Beaucoup d'enseignants italiens jugent son projet indépendant du contexte politique qui a rendu possible son application, d'autant qu'il a été rapidement dénaturé par les ministres suivants sous forme d'histoire des idées à la suite du rapprochement avec l'Église (les accords de Latran datent de 1929) qui n'a pas été profondément remis en cause après le guerre.

Gentile invitait l'élève non à réciter des doctrines mais à exercer une réflexion philosophique à travers l'exposition et le commentaire de textes. Sa conviction était que la lecture guidée des philosophes, initiant au « tourment éducatif du penser », était le meilleur moyen de former les élèves à la problématisation philosophique des questions de l'existence, à travers l'appropriation et l'actualisation des textes. L'ambition est aujourd'hui de faire de ce projet non le privilège de l'élite à laquelle le destinait Gentile dans son État total mais un élément de la formation de tout élève. L'objectif d'actualisation est renforcé par le fait que les parcours d'études comprennent des thèmes tenant compte des spécificités de chaque filière (en première, « la réflexion sur le langage dans la pensée moderne » en section de langues, « Newton, les sciences entre le 18ème et le 19ème siècles » en section scientifique, « les conceptions du travail et de la technique » en section économique).

Une profession livrée à elle-même

Les travaux de la commission Brocca, s'ils ont marqué l'évolution de la pratique enseignante et l'ont encouragée à leur tour - beaucoup d'enseignants et de manuels suivent ses propositions, des expérimentations sont en cours, notamment dans le technique -, n'ont pas été suivis d'effet législatif. Plus que jamais, l'écart est donc grand entre la rigidité de l'institution et la pratique des enseignants, livrés à eux-mêmes, extrêmement hétérogène, ce qui ne facilite pas la transparence de l'évaluation à l'examen.

Dans ces conditions, qui sont les principaux agents de la recherche pédagogique ? Les professeurs eux-mêmes. La Société italienne de philosophie(Sfi), qui regroupe enseignants du secondaire et du supérieur, abrite une commission didactique qui a été le moteur de ces réflexions depuis trente ans. Actuellement coordonnée par Mario de Pasquale (Bari), cette commission publie une revue électronique : Comunicazione filosofica [1]. On doit évoquer ici Enrico Berti, grande figure de la Sfi, spécialiste d'Aristote à l'université de Padoue, qui a présidé les travaux de diverses commissions des programmes, dont ceux de Brocca consacrés à la philosophie. Depuis quelques années se mène à Ferrare un projet expérimental associant divers enseignants, sous la coordination du ministère : la Città dei filosofi, qui a mis en circulation plusieurs cahiers sur divers aspects de l'enseignement de la philosophie [2].

Signalons enfin la création récente de Athena, association de professeurs travaillant pour beaucoup depuis de nombreuses années dans la didactique de la philosophie, dont le président Mario Trombino (Bologne), et qui conduit diverses actions, dont un dictionnaire de didactique, un laboratoire des philosophes où des universitaires peuvent dialoguer avec des classes par l'intermédiaire d'Internet [3]. En Italie, État décentralisé, nous l'avons dit, les enseignants ont très vite compris tout le profit qu'il pourraient tirer des nouvelles technologies de communication. La Sfi et Athena sont d'ailleurs engagées avec le Ministère de l'Instruction dans un projet de formation des enseignants à distance.

Cette volonté de modernisation et de démocratisation est certes différente de celle que l'on envisage en France et il n'est pas sûr qu'il faille tout retenir d'une approche qui calque l'enseignement de la philosophie sur celui de la littérature, mais elle témoigne que, pour ses promoteurs en Italie, la transmission de savoirs et de compétences déterminés peut être parfaitement compatible avec l'exigence de réflexion problématique et l' « éducation à la recherche ».

[1] http://lgxserver.uniba.it/lei/sfi/cf/comunicazione_filosofica.htm

[2] http://lgxserver.uniba.it/lei/scuola/filosofi/index.html

[3] http://www.athenaforum.org/