ACIREPh

Le complexe de la citadelle assiégée

Acireph, Serge Cospérec — 1990-05-25T16:54:00Z

A quelles conditions 60 ou 80 % des élèves d'une génération peuvent-ils acquérir les rudiments d'une formation philosophique qui les aidera à construire leur pensée et leur discours, et à fortifier leur liberté d'homme et de citoyen ? Posée par les faits, par la démocratisation accélérée de l'accès à la terminale, la question vient réveiller la plus vieille et la plus sensible contradiction de l'enseignement philosophique ; si la philosophie s'adresse par principe à tous les hommes, elle a toujours été en réalité réservée à une élite. L'arrivée dans nos classes d'élèves dont les origines sociales, l'univers culturel, le parcours scolaire et les motivations sont extrêmement différents, vient mettre en question les modèles de la transmission philosophique et l'image que les enseignants de philosophie se font d'eux-mêmes.

Est-ce par ce qu'il s'efforce de prendre acte lucidement de ce bouleversement et d'indiquer de quelle manière on pourrait y faire face que le rapport de la commission Bouveresse Derrida a suscité des réactions aussi passionnelles et la mobilisation contre lui d'une partie de la corporation philosophique ? Nous ne sommes pourtant pas partis d'un discours a priori sur la philosophie mais du terrain, des difficultés concrètes que décrivent les professeurs dès qu'ils parlent de leur métier :

Le sentiment général d'échec dans les sections techniques, le fossé entre les travaux écrits des élèves et les exigences intellectuelles minimales, l'angoisse des élèves devant l'indétermination des sujets et du programme, leur souhait de disposer d'une année supplémentaire d'imitation, etc.

Je ne reviendrai pas sur nos propositions attentivement résumées et analysées dans les colonnes de l'US (n°234). Aucune ne va de soi Toutes doivent passer au crible de la discussion la plus large qui me paraît d'autant plus urgente que les questions inédites posées par la démocratisation n'ont jusqu'à présent fait l'objet au sein de la communauté philosophique d'aucune réflexion collective d'envergure.

Un tel débat n'a de chance de toucher aux vrais problèmes et de déboucher sur des propositions constructives et novatrices qu'à la condition que l'on rompe avec le discours illusoire qui fait de l'amélioration des conditions de travail des enseignants, et de l'augmentation de l'horaire des élèves, une véritable panacée.

Qu'on ne me lise pas de travers ! J'enseigne depuis 11 ans dans des lycées techniques : j'ai toujours eu entre 5 et 8 classes ; je connais les TG à 40 et les TF le vendredi soit de 16 à 18 ! Je sais tout ce que l'allègement des effectifs et même le simple dédoublement d'une heure dans les sections techniques représenteraient pour mes élèves et pour moi. Mais qu'on ne me raconte pas que cela donnera à mes F les moyens de rédiger quelque chose qui ressemble à une dissertation philosophique, ni à mes D la compétence requise pour commenter de façon pertinente 15 lignes de Descartes tirées hors de tout contexte et dont même le français leur échappe !

Plus grave : ceux qui prétendent « qu'en deçà d'un horaire minimal un enseignement ne peut produire d'effets significatifs » n'en tirent pas toutes les conséquences : comme il est hors de question d'ajouter des heures aux élèves de F qui en font déjà 36, ni d'amputer d'autres matières, cela revient à nier qu'on puisse sérieusement faire de la philosophie dans ces sections. Bel exemple de la contradiction où s'enferment beaucoup de collègues par conviction démocratique, ils ne peuvent que souhaiter l'accès du plus grand nombre à la philosophie, mais comme ils se refusent à imaginer d'autres modèles d'enseignement et qu'ils constatent leurs échecs face à ce nouveau public, ils ne sont pas sûrs au fond d'eux-mêmes de le souhaiter véritablement.

Mais nous objecte-t-on, insister sur la diversité des élèves, c 'est risquer de n'offrir aux moins favorisés, à qui nous devons plus encore qu'aux autres, qu'un enseignement au rabais, c'est renforcer les inégalités. La place me manque ici pour discuter cet « argument » comme il le mériterait, je dirais simplement qu'à mes yeux, il cache, sous l'exigence apparemment démocratique et égalitaire, l'élitisme le plus conservateur et le plus méprisant. Car les faits sont là. C'est au nom de cet argument qu'on n'a pas voulu organiser depuis 20 ans que les sections G existent, la moindre réflexion collective, au nom de cet argument qu'on impose aux élèves des types de sujets sur lesquels ils n'ont rien à dire, des types de travaux où l'on sait d'avance qu'ils échoueront, et un cadre d'enseignement qui ignore superbement ce qui les intéresse et ce qu'ils sont. Laissons là ces faux arguments, ces crispations identitaires et ces illusoires solutions en termes d'horaires qui peuvent flatter le corporatisme mais tournent le dos au vrai problème. Ne nous trompons pas d'époque, personne ne veut aujourd'hui la mort de notre enseignement. Le complexe de la citadelle philosophique assiégée par les technocrates et les sciences humaines hante encore trop d'imaginations. Un public nouveau est entré dans nos classes et ne va cesser d'y affluer. Faisons la preuve de la vitalité de notre enseignement en réfléchissant ensemble sérieusement aux conditions dans lesquelles nous pourrons lui donner les moyens de faire vraiment de la philosophie.

Jean Jacques ROSAT
Lycée technique Roosevelt - Reims
Co-signataire du rapport Bouveresse-Derrida

Bulletin interne du GREPH, mai 1990

Acireph, Serge Cospérec — 1990-05-01T16:54:00Z

[Les extraits présentés ici forment 3 des 11 pages de ce bulletin de mai 1990. Le GREPH fait le bilan des débats et livre une analyse critique et documentée de l'argumentaire du front conservateur. Cet argumentaire simpliste mais efficace forme un discours stéréotypé sur l'enseignement de la philosophie qui devient dans la décennie, sous l'impulsion de l'Inspection Générale de Philosophie, la doctrine pédagogique officielle]

GREPH groupe de recherches sur l'enseignement philosophique

PHILOSOPHIE DES MAÎTRES... OU PÉDAGOGIES DE LA PHILOSOPHIE ?

[ EXTRAIT où l'on voit l'APPEP déclarer péremptoirement que l'enseignement de la philosophie en amont de la terminale est « indéfendable » et revendiquer le libéralisme le plus échevelé en matière des programmes… par où on mesure que la liberté des professeurs n'est pas forcément celle des élèves et l'APPEP moins républicaine qu'elle ne le croit]

« Quelles que soient les suites que les instances à pouvoir de décision voudront lui donner, le Rapport de la Commission de Philosophie et d'Épistémologie, co-présidée par Jacques Bouveresse et Jacques Derrida, aura au moins produit dans le microcosme corporatiste un bel effet de pavé dans la mare...

Dès l'annonce dans la presse de la constitution de cette Commission, et sans attendre d'autre information, l'Association des Professeurs de Philosophie de l'Enseignement Public manifestait prévention et hostilité, […]

Et ce fut constamment ensuite, dans la Revue de l'Association, 'L'Enseignement Philosophique', l'orchestration de toute une campagne de propagation de 'rumeurs', d'insinuations malveillantes, d'amalgames et de procès d'intention éditoriaux, articles, et publication de lettres ouverte stéréotypées, à 'Jacques Derrida' pour lui 'rappeler' comminatoirement les 'quelques principes' qui 'doivent guider les travaux de la Commission', à savoir : 'Le programme de philosophie doit subordonner l'histoire de la Philosophie au philosopher, et les auteurs aux notions. Le programme doit être libéral dans sa conception, afin que le professeur garde toujours l'initiative du choix des problématiques et des auteurs. Le programme ne doit témoigner d'aucune subordination à un auteur ou à un courant philosophique particulier, passé ou présent... Théoriquement acceptable, l'enseignement de la philosophie en amont de la classe terminale, en seconde et en première, est pratiquement indéfendable...'

En octobre 89 […] le Bureau national de l'Association[…] distribuait […]un fascicule de 'documentation critique', destiné à 'alerter l'ensemble de nos collègues', mais, bien sûr, non accompagné de la citation intégrale du texte critiqué...

Il s'agissait, en fait, d'un véritable libelle de désinformation et d'intoxication de l'opinion, présentant, à coup d'amalgames de citations tronquées, interverties et isolées du contexte, une caricature stupéfiante des propositions de la Commission, visant manifestement à susciter un tollé chez les profs de philo, et à fausser par avance, en provoquant a priori la prévention indignée et le rejet, toute lecture ultérieure de l'intégralité du Rapport sous sa forme authentique, de manière à étouffer dans l'œuf ce vrai débat que les auteurs du Rapport incriminé avaient précisément, très explicitement, voulu contribuer à instaurer.[…] »

[ EXTRAIT où l'on voit l'effet d'une opinion des « philosophes » savamment préparée par les propagandistes du front conservateur ; l'APPEP rééditera l'exploit au moment des programmes Renaut ]

« Le GREPH avait invité […] les enseignants de philosophie de la région parisienne à une première réunion d'information, d'étude et de libre discussion, à partir d'une lecture critique de ce Rapport. […] Mais force a bien été de constater l'efficacité de l'opération de diffusion du fascicule de 'documentation critique' rédigé par les dirigeants du Bureau national de l'Association des Professeurs de Philosophie, puisqu'on retrouvait, d'entrée de jeu, formulées presque mot pour mot en les mêmes termes, les principales allégations de cet aide-mémoire 'critique' dans le discours d'intervenants très sincèrement émus, et pourtant censés avoir pris la peine de lire le texte intégral du Rapport, qui leur avait été envoyé... […] »

[ EXTRAIT où l'on voit comment se forge l'opinion des « philosophes » ]

Il est intéressant d'étudier les 'arguments' de la réaction conservatrice aux propositions du Rapport Bouveresse-Derrida en comparant les trois textes majeurs en lesquels elle s'est progressivement affirmée : d'abord, le fascicule du Bureau de l'Association (octobre 89) ; puis un article de Guy Coq dans 'Esprit' (janvier 90) ; enfin, un 'Appel' à signature, émanant d'un 'Collectif pour l'Enseignement Philosophique', qui a d'abord circulé à partir de janvier (avec des airs de constitution d'un réseau de résistance...), avant d'être finalement publié (avec des modifications de formulation non négligeables) dans le n° 4 (mars-avril 1990) de 'L'Enseignement Philosophique'.

Les rédacteurs du fascicule, ignorant apparemment ce que c'est qu'une relation logique d'inclusion, accusent la Commission de renforcer et institutionnaliser 'une dichotomie qu'il s'agirait au contraire d'éviter' entre le savoir et la réflexion, et parlent d'une 'scission' ruineuse aussi bien philosophiquement que pédagogiquement. Autrement dit, ils n'estiment pas seulement que 'reproduire un résumé de dix lignes sur Socrate ou sur l'abstraction' n'est nullement, 'bien au contraire' (sic), 'avoir fait preuve, si peu que ce soit de philosophie' (ce qu'on peut évidemment - au 'bien au contraire' près... - facilement leur accorder), mais aussi (si l'on suit la logique de leur postulat dichotomique...) que la dissertation serait pure 'réflexion' en toute ignorance ! Étrange aveu de la 'dérive' de la 'Philosophie des Professeurs' en une logomachie du N'importe-Quoi... Et quelle étonnante conception de 'l'unité' de l'épreuve de philosophie que celle qui se manifeste ainsi en l'exclusion du savoir ! (Car, qui donc, ici, oppose, et non pas dichotomiquement, mais exclusivement lesavoir et la réflexion ?!). Mais, au moins, la Commission n'est pas encore explicitement accusée de vouloir purement et simplement remplacer la 'Dissertation' par un QCM pour l'obtention du baccalauréat...

Le pas commence à être franchi dans l'article de Guy Coq, qui mérite d'être intégralement cité : 'La seconde disposition absurde est de prévoir une interrogation écrite d'une heure (sur les quatre heures de l'épreuve). Faut-il croire que l'alliance de certains responsables avec les éditeurs va plus loin que ne le supposait Hélène Huot (dans son livre La Jungle des manuels scolaires) ? Car cette épreuve est définie de telle sorte qu'il suffira cette fois-ci de réciter par cœur les paragraphes des aide-mémoire pour être un philosophe génial au bac ! Pourquoi ne pas imaginer, tout de suite, des QCM ? Ce serait plus clair.'

Non seulement le même terme 'épreuve' est utilisé de manière à induire la confusion entre le tout et la partie ; non seulement l'insinuation (insidieusement diffamatoire...) de connivence entre les membres de la Commission et les éditeurs de manuels scolaires témoigne d'une autre confusion que fait Guy Coq entre les adversaires qu'il vise et les gens avec lesquels il fait ici alliance ; mais affirmer qu'il 'suffira' désormais de réciter par cœur les paragraphes des aide-mémoire pour être 'un philosophe génial' au bac relève de la confusion, non seulement entre la partie et le tout, mais aussi entre le nécessaire et le suffisant...

Il devrait être clair (et l'on rougit d'avoir à dire ça à des collègues profs de philo...) qu'il 'suffirait' : a) de choisir convenablement le coefficient attribué aux réponses au Questionnaire pour éviter que ça 'suffise' pour avoir la moyenne en 'philo' ; b) de poser intelligemment les questions, de telle sorte qu'il faille quelque peu réfléchir pour y répondre correctement, pour s'assurer que, même si le candidat récite quelque chose appris par cœur (et quel mal y a-t-il à cela ? Ne soyons pas hypocrites !), il le fait à bon escient et prouve qu'il a compris ce que ça veut dire. Et l'existence de cette partie de l'épreuve inciterait les candidats à travailler : il est pédagogiquement très important de convaincre les candidats que l'épreuve de 'philo', ça n'est pas la 'loterie', et que le travail (quel qu'il soit...) est 'payant'...

Quant à l' 'Appel' du 'Collectif pour l'Enseignement Philosophique', après avoir formulé en 'principe' que : 'En philosophie, la connaissance véritable est irréductible à la simple 'information', et que : 'Elle a partie liée avec le temps que requiert la pensée en acte', il affirme, sans autre précision, que 'Des épreuves d'une heure, en forme de questionnaire, dériveraient presque inéluctablement vers la doxographie, voire les QCM.', donnant ainsi à croire, à qui n'aurait pas lu le texte du Rapport (et ceux qui ont néanmoins signé cette pétition sont plus nombreux qu'on oserait le penser...), qu'il y est proposé de substituer 'des épreuves d'une heure, en forme de questionnaire' aux dissertations pour l'obtention du baccalauréat...

Extrait de la présentation du Rapport dans l'U.S. (SNES) de mars 1990

Acireph, Serge Cospérec — 1990-03-23T17:53:00Z

PHILOSOPHIE ET EPISTEMOLOGIE :
le rapport Derrida-Bouveresse

[extrait de L'Université Syndicaliste N° 234 – 23 mars 1990 – © SNES]

PROBLÉMATIQUE

Le rapport de la commission a ce mérite particulier de partir des questions vraies et essentielles qui se posent aujourd'hui à cet enseignement, et qui se poseront avec toujours plus d'acuité dès lorsque l'on étendra l'accès à l'enseignement philosophique à de nouveaux élèves.

Parmi ces questions, on relèvera celles qui fondent les quatre principes du rapport :

La difficulté majeure, en dix mois, d'opérer cette sorte de « conversion qui devrait faire passer l'élève de l'opinion commune à l'esprit philosophique » ;

La place de la philosophie par rapport aux autres disciplines : ne pouvant pas prétendre à « une position de surplomb », elle a cependant un rôle à jouer « pour contribuer à l'unité de la formation » ;

Toutes les dérives résultant d'une conception de l'enseignement qui, au nom du souci légitime de préservation de la liberté pédagogique et de refus de l'appauvrissement, aboutit, aux yeux des élèves, à situer l'épreuve du baccalauréat du côté de l'aléatoire, sans exigences précises de compétences, entraînant abandon ou bachotage ;

Le divorce entre cette conception de l'enseignement de la philosophie, mécaniquement transposée, et les publics scolaires de l'enseignement technique, et, plus généralement les publics scolaires nouveaux qui accéderont au baccalauréat dans les prochaines années.
Les principales propositions découlent de ces constats. Elles sont présentées avec d'infinies précautions, soucieuses de prévenir les objections, notamment celles qui relèvent des conditions de travail actuelles dans les lycées : « Les propositions que nous faisons n'auraient aucun sens, aucun, intérêt, aucune chance, elles rencontreraient une opposition légitime de la part de tous les professeurs si elles n'étaient pas mises en œuvre dans un contexte nouveau. » On notera avec satisfaction la priorité absolue accordée à l'allègement des effectifs et du nombre maximal de classes à la charge de chacun, comme condition première de ce nouveau contexte.

Malgré tout, les quatre principales propositions du rapport ne manqueront pas de susciter bien des interrogations : leur caractère novateur est indéniable mais elles soulèvent presque autant de questions qu'elles prétendent en résoudre. Il serait bon qu'elles fassent l'objet d'une large consultation des professeurs de philosophie. C'est aussi un appel à contributions que lance le S.n.e.s.

[…]

Un rapport qui a le mérite de repérer les problèmes, de proposer des solutions. Faisons-les débattre par les professeurs de philosophie avant tout changement.

Résumé des propositions

1. La philosophie doit intervenir comme constituant indispensable de toute information intellectuelle cohérente, structurée et soucieuse de comporter une dimension critique, à partir d'un certain niveau de savoir et de culture ;

Elle doit avoir un caractère progressif ;

Renforcer les liens entre l'enseignement de la philosophie et celui des autres disciplines ;

Faciliter le lien entre les différents secteurs du savoir et de la culture aujourd'hui éparpillés.

2. Comme toute discipline fondamentale, la philosophie doit donner lieu à un enseignement qui respecte son identité, s'articule sur d'autres disciplines et étende sur plusieurs années le cycle d'une initiation, d'une formation et d'un approfondissement.

– *Initiation en première à raison de 2 h obligatoires par semaine réparties selon divers modèles au cours de l'année, en collaboration avec 3 groupes de disciplines philosophie / sciences-philosophie / sciences sociales philosophie / langages, arts et littérature.

– *Formation en TD avec horaires suffisants. En aucun cas inférieur au volume actuel.

– *Approfondissement en premier cycle universitaire avec thèmes appropriés aux dominantes de formation.

3. Innovation prudente mais déterminée au baccalauréat : contrat clair - diversification des exercices qui relativise la place de la dissertation : les élèves ne devront être confrontés qu'à des questions avec lesquelles ils auront pu acquérir une réelle familiarité.

Pour lutter contre la diversité illimitée des sujets, leur extrême généralité, leurs liens trop indirects avec ce qui a été étudié, l'appel à des capacités rhétoriques inaccessibles, proposition d'un épreuve écrite en 4 h combinant :

Une série de questions visant à évaluer l'assimilation du vocabulaire de base, des distinctions conceptuelles élémentaires, des points de repères dans l'histoire de la philosophie : durée 1 heure ; 6 questions avec réponses de 10 à 20 lignes, les candidats devraient en choisir 3 ;

Une dissertation (ou un commentaire) portant exclusivement sur le programme spécial -. durée 3 h. Une épreuve orale pour les baccalauréats technologiques à partir d'un dossier.

4. Rénovation en profondeur des programmes et du baccalauréat.

Programme général, définir pour une longue période au niveau national (plus restreint que le programme actuel, réduit d'un tiers : notions, méthodologie).

Programme spécial, constitué par deux ou trois problèmes philosophiques de base et l'étude de deux ou trois œuvres philosophiques, à partir du programme général. Problèmes et œuvres seraient formulés au plan académique avec présence ou représentation des enseignants (les œuvres pourraient être choisies dans un ensemble plus vaste que les œuvres actuelles). Ces problèmes philosophiques seraient étroitement reliés aux notions du programme général.
La commission académique serait régulièrement renouvelée.

5. Formation des maîtres : y inclure à tous les niveaux un enseignement de la philosophie comme dans les E.n. actuelles

Interrogations sur la pratique pédagogique ;

Doit permettre de former les maîtres à la pratique pluridisciplinaire.

"Qui a peur de la philosophie ?" Jacques Derrida

Acireph, Serge Cospérec — 1990-03-10T17:52:00Z

1. LES ETATS GÉNÉRAUX DE LA PHILOSOPHIE

1. Pour commencer à expliquer un événement comme celui des États Généraux, il faudrait déployer plusieurs types d'analyses et les articuler prudemment entre elles. Il faudrait traiter de toutes les racines de la situation philosophique française aujourd'hui, de la « sociologie » (disons pour faire vite) des intellectuels, des enseignants et des étudiants français, des structures de l'enseignement français à l'université, dans les lycées et avant les lycées, etc. Ce n'est pas au cours d'un entretien que nous nous mesurerons à ces problèmes. La séquence la plus proche et la plus apparente, la plus courte aussi nous renvoie à la mise en place de la Réforme Haby, depuis le vote du projet de Réforme du système éducatif qui avait suscité une si grande opposition dans le pays, et notamment parmi ceux qui s'intéressent à la philosophie, qui croient à la nécessité de la recherche et du débat philosophique dans notre société... Depuis que la lutte a été engagée contre cette Réforme, certaines menaces n'ont pas cessé de s'aggraver et de se préciser. Il est vrai qu'on évite prudemment de toucher au baccalauréat pour l'instant : le problème est trop délicat pour qu'on l'aborde avant l'échéance électorale de 1981. Les effets d'une politique visant à restreindre le champ de l'enseignement et de la recherche philosophiques se sont en tout cas accentués. Les conditions sont de plus en plus difficiles, elles se dégradent d'année en année. La réduction massive du nombre de postes mis au concours n'en est qu'un signe mais il fut plus spectaculaire encore l'an dernier, au moment où d'autre part on privait de leur poste un grand nombre d'enseignants de philosophie dans les Écoles normales. L'année dernière la Réforme Haby n'était pas encore parvenue à cette phase de son application qui concerne les Terminales. Nous attendons les décrets qui doivent tirer les conséquences de la Réforme à ce niveau du cursus. Nous ne les avons pas attendus pour nous opposer systématiquement aux principes qui doivent les inspirer dans l'ensemble de l'appareil scolaire mais nous ne savons pas encore précisément ce que seront ces décrets quant à la philosophie. Les bruits qui couraient à ce sujet — comme cela fut dit et maintenant publié dans les actes des États Généraux — étaient inquiétants, au-delà même de ce que nous avions d'abord redouté. Nous avons pensé que cela devait alerter non seulement les enseignants et les étudiants mais tous ceux que préoccupe l'avenir de quelque chose comme la philosophie dans ce pays. Un certain nombre de professeurs (philosophes ou non) se sont rassemblés pour lancer l'Appel que vous savez. Ils l'ont fait dans un langage où ils pouvaient reconnaître leur souci commun au-delà de différences philosophiques, politiques ou autres qu'il n'a jamais été question de méconnaître. Plus de 1 200 personnes ont donc participé à ces États Généraux les 16 et 17 juin, dans le Grand amphithéâtre de la Sorbonne. Cette affluence massive et exceptionnelle était déjà à elle seule un événement, un signe et un avertissement. D'autant plus que, il faut y insister, les participants n'étaient pas seulement des philosophes de profession, enseignants ou étudiants, et pas seulement des universitaires. Ce qui s'est passé là, on peut maintenant en avoir une première idée en lisant la transcription des débats.

2. Il faut insister sur la grande diversité de ceux qui ont pris la responsabilité d'appeler aux États Généraux. C'est en France un phénomène très rare et d'autant plus significatif. Le Comité des 21 était formé, pour une part, de philosophes qui, dans d'autres contextes, ne se trouvent pas si proches les uns des autres... Nous n'avions pas d'ordre du jour préalable. Nous souhaitions favoriser un grand débat (sans exclusive, sans références hiérarchiques, sans code imposé, sans phénomènes d'autorité ou de compétence), un grand débat ouvert, et il s'est engagé dans un lieu et même dans une atmosphère qui rappelaient, beaucoup l'ont noté, certains moments de 68, quand la parole se prenait le plus librement possible, pour discuter, interroger, faire des propositions, travailler, informer. Pour une large part ce que nous espérions à cet égard s'est produit. Comment l'événement peut être déchiffré à long terme, je ne le sais pas. Il s'agissait en tout cas, me semble-t-il, de ne pas l'investir d'avance de telle ou telle signification historique. Le bilan immédiat (puisque vous posez la question du « bilan ») serait au moins de deux ordres : d'une part le rassemblement a eu lieu (et il pourrait se reproduire, tout le monde doit en tenir compte et se le tenir pour dit), l'information a circulé, la prise de conscience a été accélérée, des groupes se sont constitués et continuent de travailler, à Paris et en Province. Sans que cela nous limite à un point de vue corporatiste (et tant et tant de questions non professionnelles ont été posées et largement discutées pendant ces deux journées), des résolutions ont été votées qui concernent - par exemple - l'extension de l'enseignement philosophique hors de la Terminale. (De telles résolutions ont ensuite été reprises et confirmées par d'autres instances : c'est le cas de la motion sur l'extension, votée quelques jours après par l'assemblée des correcteurs de philosophie au baccalauréat dans l'académie de Paris-Versailles.) La réunion d'autres États Généraux a été envisagée, et elle serait immédiate si les menaces gouvernementales réapparaissaient. Le soir du premier jour des EG une déclaration du Ministre à la télévision s'est faite rassurante à ce sujet mais nous attendons les décrets pour juger.

[...]

3. Ce qui montre de façon objective et vérifiable que ce n'étaient pas les E.G. du Greph, c'est que les membres du Greph étaient en minorité dans le Comité de Préparation et plus encore au cours des E.G. eux-mêmes. Ce point de vue quantitatif, qui n'est pas toujours probant, l'est en tout cas chaque fois qu'il y a vote et toutes les résolutions ont été votées démocratiquement. Il est vrai que l'idée des E.G. a d'abord été évoquée par certains membres du Greph (d'abord par Brunet, je l'ai rappelé à l'ouverture des E.G.), mais nous avons pensé que le rassemblement le plus large était nécessaire pour tout ce qui engageait cet événement aussi bien que pour les ordres du jour, les résolutions, etc. Tout ce qui a maintenant été publié en témoigne : le Greph a sans doute provoqué l'événement mais n'a pas voulu se l'approprier ou le dominer — et ne l'a pas fait. Sans doute avons-nous défendu les positions du Grephdans les discussions mais quoi de plus légitime ? Les membres d'autres associations l'ont fait aussi et c'est bien. Que le Greph soit plus mobilisé et depuis plus longtemps sur des positions de lutte qui parfois et de plus en plus emportent la conviction, c'est aussi vrai. Le meilleur exemple en a été la résolution votée au sujet de l'extension de la philosophie à partir de la seconde, mais il ne faut pas oublier que cette résolution reste encore en retrait par rapport à nos propres perspectives.

4. Précisons encore, le Greph n'est ni un syndicat ni une association corporative. Depuis 1975 il rassemble un grand nombre d'enseignants et d'étudiants, philosophes ou non, décidés à s'interroger sur l'institution philosophique, sur son histoire et son fonctionnement actuel, mais aussi à y intervenir en posant de nouvelles questions et en y agissant autrement. Sur le programme de travail et les perspectives d'action du Greph, sur son avant-projet constitutif et ses premières prises de position, je ne peux que vous renvoyer ici à des textes publiés dansQui a peur de la philosophie ? (Flammarion, Champs, 1977). Actuellement, partout en France, sans aucune centralisation, à l'écart de toute orthodoxie et de toute hiérarchie, de nombreux groupes travaillent à la transformation de l'enseignement et de la recherche philosophiques. Ils le font dans des conditions très variables d'un groupe à l'autre. Toutes les questions abordées aux E.G. sont évidemment des questions privilégiées par le Greph, qu'il s'agisse des médias ou de la situation de la philosophie en France aujourd'hui, des programmes ou des sanctions évaluatrices, de l'édition ou de la scène pédagogique dans tous ses éléments, du problème des femmes dans la philosophie, mais aussi bien d'autres questions qui n'ont pas été évoquées aux E.G. Bien que nous prenions des positions militantes sur les problèmes immédiats (par exemple pour riposter à la Réforme Haby selon un mot d'ordre offensif et nouveau qui n'était plus celui de la défense traditionnelle de la Terminale, ou encore au moment de l'exclusion d'un grand nombre de philosophes des Écoles normales, etc.), nous concevons notre travail comme une tâche de longue haleine, tournée vers ce que certains considèrent comme des utopies dangereuses (ce fut déjà le cas pour l'extension de l'enseignement philosophique hors des terminales : les choses ont changé en quelques années dans l'esprit de beaucoup).

5. L'engagement a été pris, aux E.G., d'élargir et de renouveler cette expérience. Dans chaque académie devraient se constituer des permanences qui ne concurrenceraient en rien les organisations syndicales et corporatives mais qui donneraient du mouvement, proposeraient de nouvelles problématiques et de nouveaux modes d'action.

6. Relever la diminution croissante des postes mis au concours, ce n'est pas simplement du corporatisme. Les effets de cette mesure sont très étendus, et bien au-delà des problèmes de recrutement. Il y a de moins en moins d'étudiants de philosophie dès lors que tout avenir professionnel est interdit, et ils sont de plus en plus découragés, démobilisés, cela détériore les conditions de la recherche, pour ne rien dire des conditions du débat philosophique en dehors des lieux d'enseignement. A cet égard, les déclarations ministérielles qui se voulaient apaisantes au lendemain des E.G. sont loin de nous satisfaire.

7. L'extension de l'enseignement philosophique aurait de telles conséquences sur la totalité du système éducatif qu'on ne peut absolument pas la considérer comme une position de repli. Sur ces conséquences il est difficile de s'étendre ici mais les travaux du Greph (cf. Qui a peur de la philosophie ?, par exemple) peuvent en donner une idée. Tout ce qui a été dit sous une forme programmatique aux E.G. est loin de correspondre à un repli. Mais bien sûr il ne s'agissait là que d'une phase préliminaire.

2. LA PHILOSOPHIE ET SON ENSEIGNEMENT

8. L'extension de la philosophie nous paraît souhaitable (selon des modes à inventer et des formes qui ne reviendraient pas à « dispenser » ailleurs un enseignement déjà connu et constitué, bien sûr) non seulement en amont de la terminale mais aussi en aval, dans les Universités, en dehors des sections de philosophie. Cela correspond d'ailleurs à une demande très vivante de la part de scientifiques, de juristes, de littéraires, de médecins, de techniciens, etc. A propos de la comparaison avec des systèmes européens qui ne comportent pas d'enseignement philosophique avant l'Université, notre revendication peut en effet paraître au premier abord insolite ou exorbitante. Mais nous nous battons dans un contexte français qui a son histoire, et il est d'autre part remarquable que les questions soulevées par le Grephintéressent beaucoup (et pour des raisons essentielles, qui tiennent à des traits communs à toutes les sociétés industrielles dans leur phase actuelle) hors de France, en Europe et aux États-Unis. C'est au moment où certains réclament plus de philosophie, et dès avant l'Université, hors de France, qu'on songe chez nous à faire le chemin inverse. De cet intérêt et de cette inquiétude nous avons des signes nombreux partout où des forces socio-politiques tentent de limiter certains types de recherche (la philosophie n'est pas la seule et nous sommes très attentifs à ce qui déborde ici l'unité d'une « discipline »). Ces questions sont d'actualité dans de nombreux pays européens ou américains, en Afrique du Nord et dans plus d'un pays d'Afrique noire francophone. Des groupes analogues au Greph et en relation avec lui s'y constituent et travaillent avec nous. Un des principes du Greph, c'est de ne pas s'enfermer dans les limites d'une discipline mais de tenter de repenser les rapports entre la pratique philosophique et les autres. Nous ne proposons jamais rien qui n'implique à cet égard une réélaboration fondamentale et elle ne peut être engagée que dans un travail commun avec les chercheurs, enseignants, et étudiants d'autres disciplines.

9. Toute réponse à cette question [1] déploie déjà une philosophie. Parmi tous ceux qui militent aujourd'hui pour l'extension de l'enseignement philosophique, il y a bien des différences et des différends philosophiques. La conviction commune, pour l'instant, c'est que la question, le type de question que vous posez ne pourra être sérieusement élaboré que le jour où les conditions matérielles et techniques de l'enseignement et de la recherche seront améliorées et plus ouvertes. Mais lutter pour cela c'est déjà prendre parti - et philosophiquement. Nous sommes tous d'accord pour que ce grand débat philosophique se développe : aujourd'hui, malgré certaines apparences, il est entravé de toutes parts. Plus le travail philosophique sera actif et vivant à l'intérieur de l'institution, plus il le sera au-dehors.

[...]

10. Il n'y a jamais eu d'unité pure du discours philosophique et sans doute pour des raisons essentielles. Difficile de s'engager ici dans ce problème. Il reste qu'à certaines périodes (de l'histoire et de telle ou telle société) une représentation a pu s'imposer de cette relative unité du code et du débat philosophiques. Au prix de puissantes exclusions, naturellement. Aujourd'hui ce qui s'appelle philosophie est le lieu de la plus grande disparité des discours. Un indice –sur lequel il ne faut pas se lamenter, et dont il faut tenir compte— : un professeur de philosophie ressemble moins à un autre professeur de philosophie qu'à n'importe quel autre professeur, je crois que j'exagère à peine. Si on pouvait entendre simultanément tous les discours et tous les enseignements qui se produisent aujourd'hui sous le titre de la philosophie, on serait, je crois, ahuri non pas seulement par la différence des contenus, à laquelle il est légitime de s'attendre, mais par la différence des codes élémentaires, par l'intraductibilité des langages, des évaluations les plus décisives (par exemple dans la détermination des « questions » et des « textes » qu'un travail préliminaire ne devrait pas contourner, la détermination de ce qu'on aurait naguère appelé une « formation fondamentale » : cette expression même fait problème et c'est encore un signe). Penser cet ébranlement profond, qui ne nous arrive pas par accident et de l'extérieur, simplement, voilà une de nos tâches, sans doute.

3. DE QUELQUES CRITIQUES ET MALENTENDUS

11. On peut en venir aux critiques, si vous voulez. D'abord, il ne saurait être question de vouloir mettre les E.G. à l'abri de la critique ; il s'agissait au contraire d'ouvrir les discussions les plus larges et les plus contradictoires, et deux jours de débats improvisés ne pouvaient, ni ne devaient donner lieu à un corpus inattaquable de propositions absolument cohérentes et suffisantes, de forme doctrinale ou dogmatique. Cela dit, toute critique n'est pas juste pour autant. Par exemple celle qui accuse le geste d'auto-défense. Il n'y aurait rien d'illégitime pour des enseignants conscients de leur responsabilité à défendre leurs conditions de travail. Nous l'avons fait, mais nous ne nous y sommes pas limités, comme peuvent en témoigner les actes des E.G. auxquels je ne peux ici que renvoyer. Comme vous savez, les participants aux E.G. étaient dans une proportion que je crois assez importante des non-philosophes et même des non-enseignants. Les questions posées étaient très larges, elles concernaient la place et les modes de la pratique philosophique dans la société et hors de l'institution, le sens de la pensée philosophique aujourd'hui, la destination générale de l'enseignement. Tout cela portait bien au-delà de l'horizon professionnel. Et à aucun moment, à personne il n'a paru souhaitable de se replier vers les conditions anciennes de la pratique philosophique. Les transformations et l'extension proposées concernaient la recherche et l'enseignement en général, au-delà de la philosophie, et aussi bien la philosophie hors de l'institution.

Venons-en au caractère prétendument « hâtif » du discours sur les médias. La question des médias (de leur fonction et de leur fonctionnement actuel, de leur rôle dans la culture, de leurs effets sur l'enseignement, etc.) a occupé une place importante, et ce ne fut pas un « faux débat ». Si par « hâtif » on voulait souligner que ce débat a été pour une part improvisé, on n'aurait pas tout à fait tort, encore que la problématique des médias ait été reconnue dans sa nécessité dès l'ouverture de la première journée (dans des formules que je crois prudentes, différenciées, programmatiques) et que ceux qui ont pris la part la plus active au groupe de travail sur les médias (je pense en particulier à Debray) y aient apporté les résultats d'un travail considérable. On peut se féliciter que pour la première fois, fût-ce dans une relative improvisation, soit abordé un type de questions que je crois fondamentales et jusqu'ici insuffisamment reconnues dans le milieu scolaire et universitaire. C'est pourquoi j'avais cru nécessaire de les mettre sous le projecteur dès la première séance.

Cela dit, les discours tenus ont-ils été « hâtifs » ? Pour une évaluation honnête il faut ne pas se contenter des simplifications scandaleuses auxquelles certains se sont livrés dans les jours suivants (je pense en particulier à tel compte rendu, si on peut dire, haineux, on peut le dire, de l'Express et à telle note du Nouvel Observateur). Il faut plutôt revenir à ce qui fut effectivement dit (qui se trouve maintenant publié [2]) et qui fut prudent, compliqué, et je crois, pour un débat si bref, assez élaboré. Le groupe sur l'enseignement et les médias a travaillé de longues heures, il a réuni un nombre très important de participants, la discussion qui précéda l'approbation du rapport fut longue. En lisant la transcription des débats aux EG, on s'apercevra (si du moins on était décidé à en douter) qu'ils ne comportent aucune critique des médias en tant que tels et en général, seulement de certaines conditions techniques ou politiques de leur fonctionnement actuel, et des effets généraux que cela ne peut manquer d'avoir sur le discours, l'enseignement, la recherche, etc. Toutes sortes de précautions ont été prises pour que cela ne ressemble en aucun cas au procès sommaire des médias en général. Qu'on relise ou qu'on lise. Les enjeux étant graves, les investissements nombreux et divers, on ne peut s'interroger sur la presse et sur les médias sans faire naître beaucoup de nervosité. Les réactions sont puissantes et elles viennent par définition de lieux surarmés en ce domaine. Certains voudraient interdire que ces questions soient posées en toute liberté et au grand jour comme nous l'avons fait. Par exemple, c'est sans doute pour cela que le dimanche après-midi une petite troupe très décidée avait tenté de rendre le travail impossible et d'interrompre nos débats : tapage continu, sifflements, hurlements hargneux pour couvrir ou brouiller toute parole, bref, la technique éprouvée du petit commando terroriste. La troupe était animée par B.H. Lévy et D. Grisoni. Il leur fut proposé de prendre la parole au micro comme tout autre participant. Quand ils ont commencé à le faire, certains ont protesté dans la salle, sans doute exaspérés par le sabotage en cours et l'obstruction forcenée. Près de la tribune où se trouvait le micro, deux ou trois inconnus ont même provoqué une brève et légère bousculade (je pèse mes mots). Mais les organisateurs, qui l'y avaient d'ailleurs invité, ont fait en sorte que B.H. Lévy puisse avoir la parole en toute liberté. Ce qui eut lieu, et cette intervention est maintenant publiée. Je ne m'attarderais pas sur cet incident, au demeurant fort éclairant, si je ne venais d'apprendre qu'à en croire un entretien entre Ph. Sollers et B.H. Lévy, ce dernier aurait été « passé à tabac » aux États Généraux. « Passé à tabac » ! On peut espérer qu'un défenseur aussi éloquent des droits de l'homme connaît le sens et prend la mesure de cette expression qu'il avait déjà employée, à propos du même incident, au cours de l'une de ses apparitions à la télévision (entretien cette fois avec J.-L. Servan-Schreiber). Il s'agit là, de la part de B.H. Lévy, de la plus ignoble diffamation. Au cours de cette brève et légère bousculade, j'y insiste, aucun coup ne fut porté par personne : des gens qui crient dans la confusion, se pressent autour d'un micro ou se tirent par la veste, voilà les faits, plus de mille personnes peuvent l'attester. Sachant comme tout le monde que B.H. Lévy se soucie peu de distinguer entre le faux et le vrai (alors même qu'il porte la Vérité, la Loi et l'Éthique à la boutonnière), j'aurais abandonné ces symptômes à leur contexte sinistre et dérisoire à la fois, je n'aurais pas relevé une méprisable calomnie si le faux, cette fois, ne faisait injure à tous ceux qui étaient présents aux États Généraux, à tous et non seulement aux maîtres-auxiliaires que B.H. Lévy, dans le même élan, renvoie si confortablement à leurs petits problèmes. Propagé et accrédité par des organes publics (télévision, périodique), ce faux constitue une agression trop grave et trop massive pour qu'on la laisse sans réponse, si peu de goût qu'on ait pour de tels échanges. Ah ! si la cause des droits de l'homme n'avait que des défenseurs si prompts à injurier et à falsifier, nous devrions être plus inquiets que jamais. Je ferme cette parenthèse.

12. C'est ici [3] qu'une analyse patiente et multiple, allant dans de nombreuses directions, devrait expliquer que telle critique du totalitarisme -de tel totalitarisme- n'a eu accès à la télévision, sous telle forme, qu'à un moment précis de l'histoire de ce pays, alors qu'elle était ailleurs clairement formulée, informée, aiguisée depuis longtemps, et que depuis longtemps elle avait justifié chez certains des prises de position sans équivoque. Je ne crois pas que seule la difficulté du discours soit en cause, mais tout un ensemble d'évaluations latérales qui accompagnent un contenu (par exemple ce que vous appelez la critique du totalitarisme, à quoi tout est loin de se résumer). Mais il ne faut pas se livrer à l'improvisation dans ce domaine qui souffre déjà de trop de stéréotypies et de manipulations là où nous aurions besoin de travaux fins, différenciés, ne cédant à aucune intimidation. Et je me demande si la forme de l'entretien, si utile et éclairante d'un autre point de vue, ne risque pas de nous précipiter vers des simplifications. Je me contenterai ici, à la place d'une analyse difficile à reconstituer dans ces conditions, de marquer une prise de position très claire, tout en renvoyant aux textes publiés : personne, je crois, aux États Généraux, personne au Greph n'a attaqué quelque chose comme les médias en tant que tels et en général mais, je le disais tout à l'heure, un certain état et un certain usage aujourd'hui, en France, de tel ou tel instrument du type « médias ». Pour ma part, j'ai dit le plus clairement du monde ma défiance à l'égard de toute réactivité contre les médias, et j'ajouterai d'un mot : des médias je trouve seulement qu'il n'y en a pas assez. Ça souffre plutôt de monolithisme, de concentration, de monopolisation, d'uniformisation violente et arraisonnée. Bref, le symptôme le plus criant est de type oligarchique. Alors pourquoi ce petit nombre d'opérateurs, et pourquoi ceux-là, voilà peut-être de quelle question on peut partir.

[1] Question de Guy Coq : « Que pourrait être un enseignement secondaire aujourd'hui, c'est-à-dire une école proposant aux adolescents un minimum de rapport aux traditions culturelles de leur collectivité historique ? C'est la question essentielle que personne n'a abordée (si l'on excepte le GREPH). »

[2] États Généraux de la Philosophie, op. cit.

[3] Réponse à une intervention d'Olivier Mongin : « ... Il faut aller plus loin, se demander si la TV dénature nécessairement un travail philosophique. Il faudrait se demander quel a été le rôle de la nouvelle philosophie par rapport à la critique du totalitarisme. Il faudrait se demander si elle est bien passée à la TV parce que sa forme de discours s'y prêtait alors que le discours de Lefort ou Castoriadis était moins susceptible de passer la rampe. Ce n'est pas si sûr. De toute façon on s'exile et on exile le travail culturel si on pense qu'il n'est pas communicable en dehors de ceux qui savent déjà lire. »

Bulletin interne du GREPH, février 1990

Acireph, Serge Cospérec — 1990-02-06T17:51:00Z

'Aussi néfaste que soit une institution pour une société dont les conditions sont en train de changer, ce qui peut conduire à modifier ou à abandonner cette institution ne provient jamais d'un individu qui n'en souffrirait pas. Les innovations sociales sont faites par ceux qui souffrent des conditions existantes, et non par ceux qui en bénéficient.' (Ralph Linton, Le fondement culturel de la personnalité. Dunod, 1959, p. 26).

GREPH
groupe de recherches sur l'enseignement philosophique

BULLETIN INTERIEUR

Février 1990

LA RÉUNION DU 9 DÉCEMBRE 1989. Suite. Voir Bulletin de janvier 1990.

'On s'est beaucoup inquiété de la réduction du nombre des thèmes... Mais avec un seul thème on peut quadriller à peu près un tiers du programme de notions... C'est-à-dire qu'avec trois thèmes, convenablement choisis, on pourrait faire un travail beaucoup plus efficace que celui que l'on fait actuellement avec tout ce catalogue de notions, et avoir une vue beaucoup plus globale, ensuite, de ce que c'est qu'une interrogation philosophique.'

'Sans doute ceux qui approuvent le Bureau de l'Association des Professeurs de Philosophie de s'être empressé, comme on sait, de proclamer, dès l'annonce de la constitution de la Commission, que 'les principes, la conception générale des programmes actuels satisfont la majorité de nos collègues (sic. Lettre-circulaire du 17 janvier 1989, adressée par Jean Lefranc 'aux Professeurs de Philosophie'...) considèrent-ils qu'en fait l'actuel programme de notions, à l'évidence démesuré, de la terminale A équivaut à l'absence de tout programme (et qu'ainsi se trouve intangiblement assurée la liberté individuelle du Professeur de Philosophie !)... Mais alors, il faut le dire clairement, et demander la suppression de tout programme scolaire officiel pour l'enseignement de la philosophie.'

'Mais certains de ceux qui disent que l'organisation actuelle des programmes (en notions, auteurs, questions libres) leur parait 'globalement satisfaisante' disent aussi et en même temps, que 'le programme de philosophie doit subordonner les auteurs aux notions' et que 'le programme doit être suffisamment défini et précisé pour que le professeur puisse préparer efficacement les élèves aux sujets d'examen du baccalauréat'... Autrement dit, selon eux, tout doit continuer d'être régi par le catalogue des 'notions du Programme', censé, actuellement, de façon 'globalement satisfaisante' définir et préciser ledit programme, et aussi par les Annales ('corrigées' ?) de ces sujets d'examen auxquels le professeur peut ainsi préparer efficacement ses élèves... (Reste à savoir si tel est vraiment l'avis de 'la majorité de nos collègues' ; en tout cas, il ne semble pas que ce soit celui de la majorité de nos élèves...).'

'Au fond, à la base de toutes ces contradictions, il y a la confusion constante entre 'notion', et 'thème' au niveau du programme (et, corrélativement, entre 'problème' et 'problématique' en ce qui concerne la pédagogie, et entre 'question' et 'sujet' quand on parle des épreuves pour. l'examen)... Et cette confusion intervient dans la rédaction même des actuels programmes, car s'il est expressément dit, dès l'abord, que 'dans les sections A,B,C,D,E,F11, les notions sont groupées par thèmes fondamentaux' (et que d'autres regroupements - mais toujours au sein des groupements thématiques 'fondamentaux', à savoir : 'L'homme et le monde', etc. - seraient tout aussi légitimes...), dans l'énumération détaillée de ces 'notions' figurent, aussi bien que des termes simples tels que 'la conscience', 'le désir', etc., des formules complexes, telles que 'La formation des concepts scientifiques (un exemple)' ou 'Logique et mathématique', ou 'La connaissance du vivant', qui désignent, à l'évidence, déjà un sous-groupement thématique, voire imposent une problématique...'

'Il y a une façon de résoudre le problème du regroupement problématique des notions, c'est de travailler là-dessus, au début de l'année, aven les élèves, à partir du programme de notions tel qu'il est. Moi, je fais ça comme ça : je leur donne toutes les notions mélangées... et puis je leur dis : 'vous les classez...'. Et après, on fait tout un travail sur leur classement : ils expliquent les présupposés de leurs classements. Il y a donc tout un travail, qui est déjà un travail philosophique, qui consiste à s'interroger sur le sens des mots, se demander pourquoi tel mot 'va' avec tel autre, pourquoi un groupe a mis ce mot-là avec cet autre ; et pourquoi un autre groupe l'a mis avec un autre mot, etc. Donc, déjà là, il y a un début de conceptualisation, un début de réflexion sur les présupposés d'une organisation non-conceptuelle... et, à partir de là, c'est la classe toute entière qui va bâtir le programme de l'année. A ce moment-là, les mots, les notions qui sont dans le programme ne sont plus, justement, la dénomination de chapitres à enfiler, mais ça devient des éléments de problématiques qu'ils ont eux-mêmes conçues... Et c'est aussi une façon d'éviter de se réfugier dans la fameuse 'liberté pédagogique du Professeur', qui, lui seul, décide que telle problématique est intéressante et doit être traitée en premier, ensuite que ce sera telle autre, etc. C'est la classe entière qui décide, et qui réévalue, en cours d'année, le chemin parcouru, non pas sur le traitement morceau par morceau du programme, mais à partir de problématiques que les élèves ont eux-mêmes définies (et dont, par conséquent, on peut penser qu'ils les comprennent...).'

'Éviter de confondre 'notions' (ou concepts) avec 'thèmes' (ou 'problèmes', 'questions', etc.) me parait - j'y insiste - quelque chose de fondamentalement important. Et, pour ma part, je sais gré au Rapport de la Commission d'avoir, par la proposition d'un double programme, contribué à clarifier les choses, en distinguant les 'notions' du 'programme général' et les 'problèmes' (ou 'questions') du 'programme spécial', annuellement renouvelable dans chaque Académie. Et toute l'astuce polémique du fascicule 'critique' diffusé par l'Association des Professeurs de Philosophie joue sur l'entretien de la confusion. Il faut le répéter : le 'programme général' proposé par la Commission est un programme notionnel (exclusivement notionnel...), tandis que le 'programme spécial', académique, est un programme thématique. Il est clair que cela ne fonctionne pas au même niveau logico-sémantique dans la structure du discours...

Mais cela n'enlève rien à la 'liberté' du professeur de subordonner organiquement l'étude des notions aux problématiques de son choix.'

La proposition d'une détermination académique, pour le renouvellement annuel des 'deux ou trois problèmes philosophiques fondamentaux' et des 'un à trois grands textes philosophiques ou de portée philosophique incontestable' constituant le 'programme spécial', soulève, au cours de quelques interventions, certaines réserves ou inquiétudes quant à sa mise en pratique.

'Le problème serait celui du rapport qui serait ainsi institué entre le 'national' et l'académique', puisqu'il n'y aurait plus qu'une plus qu'une partie du programme global qui serait 'nationale'... Et cela pose des questions sur lesquelles il faudrait réfléchir : qu'est-ce que cela implique, quant à la détermination d'une formation générale des élèves, à peu près équivalente au niveau national ? Et aussi, est-ce que cela a un sens de vouloir défendre une formation relativement homogène pour l'ensemble du pays ?'

'En fait d'homogénéité, il y a, avec le système actuel, et au nom de la sauvegarde de la 'liberté individuelle du Professeur de Philosophie', à peu près autant de formations différentes proposées aux élèves qu'il y a de profs de philo...'

'S'il est question, comme il est proposé dans le Rapport, que les enseignants concernés puissent participer, d'une manière ou d'une autre, à la détermination annuelle de cette espèce de contenu optionnel académique du programme, je pense qu'il faut souligner à quel point, actuellement, la consultation des collègues, en ce qui concerne le choix des sujets est fictive, inopérante. Il faut absolument que ça soit dit à tous ceux qui ont dit se prêter à cet espèce de rituel à Arcueil savent qu'il n'est tenu aucun compte des remarques des enseignants. A voir des textes, comme par exemple celui de Descartes qui a été proposé aux terminales B l'an dernier, il n'est pas pensable que des collègues aient pu examiner un tel texte sans signaler l'aberration qui consistait à le proposer ! '

Et nous pensons devoir aussi faire ici état d'une remarque adressée par un de nos correspondants de province :

'Je fais une réserve sur le programme académique. L'expérience m'a malheureusement appris que cela serait très dangereux pour la relative liberté actuelle. Une telle pratique supposerait un véritable travail collégial entre les profs de philo. Et c'est un rêve, dans l'état actuel des 'mentalités' et recherche de hiérarchie...'

Cette remarque indique, nous semble-t-il, un point crucial (et il y aura lieu d'en faire aussi état pour expliquer les réticences à l'égard des propositions d'extension de l'enseignement philosophique en classe de Première mettant en jeu des pratiques interdisciplinaires) : il nous parait clair que l'un des obstacles majeurs à toute tentative de réforme de l'enseignement philosophique demeure, en tout état de cause, cette incroyable incapacité, endémique chez les Professeurs de Philosophie, à sortir d'un individualisme narcissique, tribalement cultivé, et qui les voue à l'isolement professionnel, au solipsisme magistral et à un autoritarisme pédagogique autosatisfait et compulsivement hostile à tout travail collégial. D'où le succès assuré du recours, dans le discours des conservateurs, au thème de la menace sur l'intangible 'liberté individuelle du Professeur de Philosophie'(1). D'où le triomphe assuré, aussi, du misonéisme et de la routine.

Aussi a-t-il été réconfortant de constater qu'à cette réunion aucun intervenant n'a fait écho aux jérémiades des rédacteurs du fascicule diffusé par l'Association des Professeurs de Philosophie sur l'obligation qui serait faite au Maître de Philosophie de se recycler périodiquement (tel n'importe quel enseignant d'une autre discipline...) pour pouvoir expliquer des œuvres qui ne lui seraient pas familières (rappelons tout de même que la Commission parle de 'grands textes philosophiques ou de portée philosophique incontestable'...), de sorte que le malheureux deviendrait 'agrégatif à vie'(1) (sic). Bien au contraire, on a tenu à souligner, précisément à cet égard, un aspect, considéré comme très positif, de cette proposition de l'institution d'un renouvellement annuel d'une partie du programme.

'Il y a dans la proposition de l'institution d'un 'programme spécial', académique, annuel, un aspect important, qui a été indiqué au début de cette réunion dans la présentation de Brunet : le souci d'auto-préservation de nous-mêmes, qui est quand même de ne pas mourir complètement idiots ! Il est certain que, si nous sommes sommés, chaque année, de travailler un peu en profondeur une œuvre, une question, ce sera redécouvrir le plaisir d'apprendre… Et associer nos élèves à ce plaisir qu'ainsi enseigner nous procure, les faire participer à notre enthousiasme de travail, les faire assister au développement d'une pensée qui n'est pas encore complètement gelée, selon la façon dont elle s'est formée il y a vingt ou trente ans, mais qui est encore capable d'être en train de se chercher, c'est très formateur... Je pense que chacun de nous a fait l'expérience de certains moments où l'on est amené à faire part à ses élèves de ses 'dadas' de l'heure, de l'enthousiasme du moment, et c'est quelque chose qui, dans son authenticité, est communicatif. Et il est certain que les élèves sont toujours très sensibles à cela il se passe toujours quelque chose, dans une classe, lorsque les élèves se rendent compte que nous leur parlons de quelque chose qui nous tient à cœur, de choses qui, pour nous, sont intéressantes : je le répète, l'intérêt est communicatif… Mais naturellement il faut aussi éviter l'arbitraire, et c'est pourquoi il faut un programme contraignant, et si une élaboration annuelle nationale est pratiquement impossible, il faut au moins que ce soit académique.'

Après le Questionnaire à l'examen et le renouvellement académique annuel pour une détermination plus précise d'une partie du programme, c'est la modification proposée pour l'épreuve de philosophie aux baccalauréats de technicien qui aura suscité le plus fortement les réserves critiques ou les interrogations perplexes (sans toutefois atteindre au même degré manifesté d'implication passionnelle dans les interventions - au demeurant, moins nombreuses et moins insistantes...).

Il semble d'ailleurs notable à cet égard que, d'une manière très générale, la véhémence et l'insistance répétitive des propos çà et là couramment entendus ces derniers temps ne soient pas, tant s'en faut, en corrélation directe avec l'importance relative réelle, pour l'avenir de l'enseignement philosophique, des problèmes évoqués.

Et il est assez déplorable que tant d'un temps précieux ait été gaspillé, ici ou là, en ergotages plus ou moins fondés sur les risques de bachotage ou de caporalisme (ou en agitation frénétique autour de 'rumeurs', ou en procès d'intention contre telle ou telle personnalité, soupçonnée de nourrir les plus sinistres desseins à l'égard de l'enseignement de la philosophie...), au détriment de celui qu'il aurait fallu pleinement et prioritairement pouvoir consacrer à de vais débats - enfin constructifs - face au développement symptomatique de situations absolument intenables, tant pour les enseignants que pour les élèves.

Pour sa part, le GREPH a, rappelons-le, depuis 1984, multiplié les initiatives (questionnaires d'enquête envoyés dans les lycées, circulaires, organisation de journées d'étude...) pour tenter de sensibiliser à ces problèmes, encore locaux, mais symptômes avant-coureurs du développement prochain d'une crise générale, secouer les inerties, donner la parole aux victimes du système, une parole trop souvent confisquée par les haut-parleurs de ses profiteurs de tout acabit (2), et mobiliser et rassembler les enseignants de plus en plus généralement directement concernés pour qu'ils prennent préventivement en compte (théorique et pratique) ce fait, devenu d'une criante évidence : aujourd'hui, l'avenir de l'enseignement philosophique se loue dans les lycées techniques.

Comme nous l'a écrit un des participants à cette réunion :

'Ce qui se passe dans les classes du Technique ne fait que rendre hurlant ce qui est devenu criant dans toutes les sections... Mais nous nous bouchons les oreilles, et nous feignons de ne pas voir l'homogénéité dans les lacunes, aussi bien de nos TC que de nos TA, en passant par les autres T... (exception faite de trois ou quatre lycées parisiens, un lycée par grande métropole de province, et une demi-douzaine de boites privées, évidemment...).'

Et c'est bien ce que note le Rapport de la Commission :

'Si certaines difficultés sont tout à fait spécifiques aux classes techniques, beaucoup d'autres ne sont que la version accentuée et grossie de difficultés que les enseignants de philosophie rencontrent déjà à des degrés divers dans toutes les autres sections. Sur bien des points - notamment tout ce qui concerne les 'travaux dirigés', le suivi individuel des élèves, l'organisation de travaux de groupe, bref une pédagogie moins exclusivement centrée sur le cours magistral ce qui serait entrepris dans l'enseignement technique pourrait servir utilement à améliorer l'enseignement de la philosophie dans les sections classiques après tout, les nouvelles couches d'élèves qui, dans les prochaines années, vont entrer en masse dans les sections classiques ont toute chance, par leur comportement et leur culture, de ressembler davantage aux actuels F ou G qu'à de futurs khâgneux.'

Et on lui en sait gré

'Je crois que ce texte, honnêtement, prend en compte la difficulté de l'enseignement de la philosophie au niveau de l'enseignement technique et que l'enseignement technique risque de dimensionner de façon beaucoup plus alertante l'enseignement de la philosophie dans l'ensemble de l'enseignement secondaire.'

Mais c'est ce qui explique aussi certaines réticences quant aux 'quelques mesures susceptibles, dans l'immédiat. d'aider à débloquer la situation', proposées par la Commission 'pour faire face à la situation critique de l'enseignement de la philosophie dans le technique' (pp. 13-14 et 21-22 du Rapport). Car on peut peut-être craindre que ces mesures d'urgence (plus précisément justifiées par la situation dans les sections industrielles, les sentions F...) ne soient de proche en proche abusivement étendues aux autres sections...

D'autre part, si l'on s'accorde généralement (du moins chez les enseignants qui ont actuellement la charge de ces sections, et donc savent de quoi ils parlent...) à estimer que, comme le dit le Rapport :

'Il ne parait pas réaliste de vouloir évaluer les élèves et organiser l'enseignement en fonction d'une épreuve - la dissertation de philosophie -dont on sait parfaitement que l'immense majorité des élèves est hors d'état d'y satisfaire (on peut admettre que, dans le meilleur des cas, le temps nécessaire pour les y préparer convenablement reviendrait à exiger en G ou F un horaire comparable pour la philosophie à celui des sentions littéraires...).' (p. 21),

on ne pense pas pour autant qu'il faille renoncer à toute épreuve écrite, pour ces sections techniques, à l'examen. Et peut-être ici la Commission n'a-t-elle pas osé aller assez loin dans la désacralisation de la Dissertation...

'Il n'y a pas que la dissertation comme épreuve possible, : il y a aussi l'étude de texte, telle qu'elle actuellement proposée à savoir une étude guidée par un questionnaire adéquat. Et il est étrange que la Commission n'en fasse pas état...'

'L'étude de texte (le 'troisième sujet'), sous sa forme actuelle, est un type d'épreuve qui a été spécialement institué, dès la création des baccalauréats de techniciens. Et l'expérience montre que le travail demandé aux candidats peut être mené à bien dans le temps imparti, et que les élèves peuvent y être rigoureusement et efficacement préparés.'

'Moi, je suis très gêné par les propositions de la Commission concernant l'enseignement technique... Je suis contre la dissertation, étant donné qu'il m'arrive d'enseigner en technique, mais je ne vois pas comment, à l'heure actuelle, substituer à la dissertation un dossier élaboré en cours d'année, ce n'est pas tomber d'un type de fumisterie à un autre type de fumisterie...'

'Pourquoi faudrait-il substituer une épreuve orale à l'épreuve écrite ? Pourquoi 'substituer' ? On peut très bien, plutôt, ajouter... Après tout, il n'y a aucune raison pour qu'en sentions techniques il n'y ait pas de philo à l'oral... Et il est certain que la soutenance orale d'un dossier élaboré pendant l'année serait une forme tout à fait pertinente d'épreuve (et qui pourrait être avantageusement étendue aux autres sections...).'

'On sait ce que ça peut être, la constitution d'un 'dossier'... On voit ça, par exemple, en histoire... ça se fabrique et ça se négocie avec le prof ! ... Et puis, de toute manière, ça serait très long, voire à peu près impossible à corriger sérieusement.'

'Il ne peut pas être question, pratiquement, de donner une 'note d'écrit' sur le dossier. Le dossier, présenté à l'examen par le candidat, ne doit être que le support de l'interrogation orale (et il n'a pas à être, intrinsèquement, corrigé et noté : tout au plus (mais ce n'est pas rien) peut-il être considéré comme témoignant du sérieux de la préparation et ce serait quelque chose de beaucoup plus éclairant tout de même que le livret scolaire...).'

°°°°°°

La proposition de créer un enseignement d'initiation philosophique en classe de Première n'a soulevé aucune objection fondamentale, quant à son principe. Et, sauf, bien sûr, de très légitimes interrogations sur les modalités pratiques de mise en œuvre, c'est, tout compte fait, une approbation à peu près générale qui s'est manifestée dans les interventions.(3)

'Il ressort des échanges qu'on peut avoir aven les collègues qu'une majorité est tout à fait ouverte à l'idée d'une introduction dès la Première...'

'Sur cette question de l'enseignement de la philosophie en Première, sans me faire l'avocat des absents, je dirai que, moi, j'observe depuis plusieurs années une demande des élèves, une demande accrue, et non seulement de la part des élèves, mais de la part, aussi, d'autres collègues.'

'Je pense que l'on peut trouver un contenu et une justification à l'extension en Première, indépendamment de l'aspect interdisciplinaire que j'approuve tout à fait (ça me semble évident qu'on puisse faire un travail sur Antigone ou sur Candide, ou sur Jacques le Fataliste...) : il y a un aspect qui est constamment sous-estimé (au niveau de l'Inspection, au niveau des CPR, au niveau de ce qui est dit aux futurs certifiés lorsqu'ils font leur stage....), c'est ce qui concerne les questions modestes de l'acquisition des méthodes de travail, des méthodes de réflexion, des rudiments de la logique, des rudiments de rhétorique, qui sont toujours supposés déjà acquis, toujours supposés avoir été enseignés (toujours par quelqu'un d'autre...). Et alors, le résultat, c'est qu'au début de l'année, en Terminale, on se trouve devant des élèves qui ne savent pas ce que c'est que la différence entre démontrer et prouver, qui croient, par exemple, qu'une abstraction c'est 'quelque chose qui ne se voit pas' et que le concret, c'est 'les choses qui se voient', etc... Alors, je pense que ça ne serait pas du tout déchoir que d'accepter au cours de l'année de Première de consacrer une partie de notre travail à faire ces taches modestes, mais qui sont absolument fondamentales, et qui ont un statut philosophique très digne.'

'Moi, j'ai un problème avec l'horaire : les deux heures hebdomadaires... Bon, alors, moi, je veux bien que l'on commence avant la Terminale, et aussi bien dès la Seconde, et même au Cours Moyen Deuxième Année : il y a des textes qui sont étudiables... Seulement voilà : j'imagine ce que cette proposition risque de donner entre les mains du Ministre... Et, ce qui nous pend au nez (je sais bien que le Rapport demande tout autre chose...), c'est qu'on va nous supprimer deux heures en Terminale !... Alors, il faut très fermement le dire ces deux heures en Première sont acceptables, si (et seulement si… les heures de Terminale sont maintenues...'

' En ce qui concerne la question préalable de savoir si on va toucher aux horaires de Terminale, je crois que cette question est assez mal posée, dans la mesure où, on le sait bien, vraisemblablement, si la réforme arrive à son terme, c'est la structure globale des filières qui va être remise en question... Et donc, pour ce qui nous occupe, ça n'a guère de sens de poser, nomme une sorte de préalable crispé, l'idée qu'on ne veut pas qu'il soit touché aux actuels horaires de philo en Terminale.'

'Moi, j'ai l'expérience de la difficulté qu'il y a à faire passer les élèves de l'opinion à la réflexion... J'ai appris, il y a quelques années - avec stupeur - que nous vivions une 'crise' de l'enseignement de la philosophie... Moi, je n'étais pas au courant... Je faisais mon boulot, nomme ça, dans mon lycée... et je ne savais pas qu'il y avait une crise... Et je ne le sais toujours pas !... Évidemment, je n'ignore pas les difficultés (je ne vis pas, comme ça, dans un nuage 1)... Et la grosse difficulté que j'ai, c'est avec les classes à deux heures, surtout si l'horaire est fragmenté en deux fois une heure avec les déplacements dans les couloirs, ça fait deux fois trois quarts d'heure... Alors, ce qu'on fait est complètement dilué par rapport aux autres enseignements, et on n'arrive pas à réunir suffisamment d'éléments pour provoquer chez les élèves ce que je continue d'appeler, faute d'un meilleur terme, ce 'premier pas', cette'rupture avec l'opinion'... Alors, je ne vois pas comment, en donnant deux heures (deux fois une heure ?) en Première on y arriverait mieux ! Je ne comprends pas ça... Par contre, en donnant quatre heures à toutes les Terminales, ça serait autre chose...'

' Ne nous payons pas de mots : il n'est pas possible (ni les élèves, ni les profs des autres disciplines ne l'accepteraient !) de mettre quatre heures de philo en terminales techniques !... Alors, ça veut dire quoi, pratiquement, cette revendication des quatre heures dans toutes les terminales ? !'

'Il n'est pas pertinent, pour l'introduction proposée en Première, de parler de 'deux heures hebdomadaires' selon le système actuellement institué pour les terminales techniques... Le Rapport parle de 'l'équivalent de 2 heures hebdomadaires' et il s'agit en fait d'évaluer un 'volume horaire' fixé sur une base annuelle, et qui ne serait pas inférieur à 75 heures. Ce qui est envisagé, c'est un regroupement du quantum d'heures (de l'horaire global) en 'modules'... Donc, on peut parler seulement d'une équivalence quantitative à, effectivement, 'deux heures hebdomadaires', mais, qualitativement, ça aurait un tout autre sens.'

« Cette question des lacunes à combler dans la formation de nos élèves concernant les rudiments de la logique et de la rhétorique, et de l'argumentation (on aurait, je crois, tout intérêt à se pencher sur les travaux de Perelman...), va se poser de façon encore plus urgente dans la perspective de la fameuse arrivée des 80 % de la classe d'âge au niveau du baccalauréat. A l'époque où notre enseignement secondaire était élitiste, on pouvait, en gros, parier que ces choses rudimentaires avaient été faites, comme ça, progressivement, par osmose, de façon implicite, un peu par tout le monde.... Mais nous avons une population scolaire complètement différente, et l'on voit bien, quand des élèves, après avoir fait un BEP, par des passerelles arrivent en Terminale, qu'ils ont des carences à cet égard : il leur manque les rudiments du maniement de la langue, et je pense que c'est de notre responsabilité que de contribuer à les leur faire acquérir. Et c'est ça que permettrait l'extension en Première... Actuellement, il n'y a pas de cadre institutionnel pour l'enseignement de ces choses rudimentaires dont nous avons besoin, et tout rattrapage est impossible. En Première, actuellement, les professeurs de français, bien que tout à fait d'accord sur l'existence de ces carences, estiment qu'il leur est impossible d'y consacrer une part de leur enseignement. L'extension en Première fournirait ce cadre institutionnel, qui nous manque actuellement, pour faire officiellement ces choses, qui sont tout à fait importantes, mais que, finalement, personne ne fait, étant donné que nulle part, explicitement, il n'en est fait obligation statutaire.'

'J'ai cru comprendre qu'en un premier temps on allait essayer d'enseigner des méthodes, des types de réflexion... et le mot de 'rhétorique' a été prononcé... Alors, j'ai peur que l'on ne tente de constituer (avec la meilleure intention du monde, au demeurant...) une doctrine officielle qui permette un certain 'type' de démonstration. C'est-à-dire qu'en Première, on va dire : ' Voilà ne que c'est qu'un 'raisonnement philosophique', voilà le type de raisonnement sur la pratique duquel vous allez être jugés... Alors, cela sous-entendrait que ce 'raisonnement philosophique' valide, cette rhétorique 'philosophique' existe. Or, elle reste encore à produire, que je sache... On a parlé de 'méthode' : nous allons donc arriver en Première, nous les 'Philosophes', et nous allons dire aux élèves 'Voilà ce qui n'a jamais été fait : nous allons vous apprendre à réfléchir, on va vous apprendre la rationalité !'... ?'

'Moi, je suis d'accord pour qu'on commence l'enseignement de la philosophie en Première, mais à condition que nous n'ayons pas un cadre contraignant, à condition que nous ayons la même liberté que nous avons actuellement en Terminale... Parce que, si nous devons faire de nouveaux Sophistes (car c'est ça, l'enseignement de la rhétorique...), alors, non !...'

'Personnellement, je pense que la rhétorique et la philosophie, ça n'est pas la même chose, mais que la philosophie ne peut s'affirmer que dans une confrontation avec la rhétorique. L'argumentation, c'est rhétorique, ce n'est pas philosophique (ce n'est pas la même chose qu'une déduction, par exemple du genre de celle de Spinoza dans l'Éthique...), et nous avons à rendre manifeste une différence. Et ça peut être une occasion, justement, cet enseignement en Première, pour le faire.'

Vu le peu de temps dont on disposait, il n'a pas été possible de développer ou de relancer le débat sur des points très importants, mais qui n'ont été que fugitivement indiqués dans certaines interventions. Nous pensons à tout ce qui concerne la détermination objective de la spécificité du 'philosophique'. C'est le problème de fond (théorique et pratique) que pose l'extension en Première, à la fois pour que soit assurée la continuité (et l'homogénéité) de l'enseignement d'une année à l'autre et pour affirmer distinctivement la déterminité du philosophique dans la coopération interdisciplinaire.

(à suivre)

(1) Ainsi s'explique, sans doute, l'étrange violence de certaines réactions d'immédiate hostilité aux propositions de la Commission. Cf. à cet égard cet étonnant passage d'un article de Guy Coq, paru dans Esprit de janvier 1990 : 'La commission balaie d'un trait de plume une donnée de fond de l'enseignement philosophique s la liberté des professeurs. Ceux-ci devraient désormais chaque année se plier aux directives des caporaux chefs de la philosophie, voire à l'arbitraire des hauts fonctionnaires que sont les recteurs d'académie. Dans le même sens, la liberté des professeurs dans le choix des textes est supprimée (il y aurait un programme 'académique' de textes !). Si Napoléon III avait été malin, c'est une telle disposition qu'il aurait prise pour dénaturer l'enseignement philosophique sans le supprimer !' (p, 127)

(2) Il est clair, par exemple, que le renouvellement annuel et académique de la partie du programme sur laquelle porterait la dissertation ferait immédiatement obstacle à l'édition rentable des multiples Annales corrigées (actuellement vendues comme 'préparation' au bac de l'année suivante...), et l'on s'explique aisément le zèle 'libéral' de certains Maîtres de Philosophie pour rameuter des opposants aux propositions de la Commission... Comme disait Ralph Linton : 'Aussi néfaste que soit une institution pour une société dont les conditions sont en train de changer, ce qui peut conduire à modifier ou à abandonner cette institution ne provient jamais d'un individu qui n'en souffrirait pas. Les innovations sociales sont faites par ceux qui souffrent des conditions existantes, et non par ceux qui en bénéficient.' (Le fondement culturel de la personnalité. Dunod, 1959, p. 26).

(3) Ce n'est que dans une seule des interventions (et où, par ailleurs, il fut niée l'existence d'une crise de l'enseignement philosophique aujourd'hui...) que s'est clairement manifesté un attachement fondamental aux leitmotive bien connus de l'idéologie de la 'Philosophie des Professeurs' (à savoir/ notamment, les thèmes de la 'conversion' à la réflexion et de la 'rupture avec l'opinion'...). Mais l'opposition - habituellement corrélative de ces thèses dans le discours des conservateurs - à l'extension de l'enseignement de la philosophie 'en amont' de la Terminale s'y est exprimée de façon beaucoup plus discrète et nuancée que, par exemple, dans le fameux propos de François Dagognet au Colloque philosophique de Sèvres (1984) : 'Un enseignement de la philosophie donné en seconde ou en première définit la pire des perversions' (sic)...

Dagognet, rappelons-le, poursuivait ainsi son réquisitoire : 'on disperse, on feint d'étendre alors qu'on dilue. A mettre la philosophie partout, il est clair qu'on ne la met nulle part. Si elle se définit comme 'rupture' ou 'effraction' on ne saurait la mêler à d'autres disciplines ; nous avons assez montré qu'elle se devait de briser la continuité préalable des acquisitions ou des connaissances.' (cf. Philosophie/École : même combat. PUF, 1984, pp. 50-51).

Il est clair que le Rapport de la Commission récuse fondamentalement nette idéologie, traditionnelle chez les 'Maîtres' de Philosophie, de la 'rupture' abrupte et de l'effraction' initiatique.

Bulletin interne du GREPH, janvier 1990

Acireph, Serge Cospérec — 1990-01-10T17:50:00Z

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'Pour ce qui est du bachotage (thème qui revient de façon si insistante), s'il est un système qui favorise de façon éhontée le développement de l'industrie du bachotage et l'exploitation mercantile de l'angoisse des candidats, c'est bien celui qui gouverne actuellement l'enseignement dit de 'philosophie', et nul n'ignore quels liens d'aucuns de ceux qui en défendent si âprement l'intangibibilité ont avec l'édition des 'guides pour la dissertation', annales 'corrigées', etc., de plus en plus scandaleusement florissante' …

GREPH
groupe de recherches sur l'enseignement philosophique

BULLETIN INTERIEUR

Janvier 1990

LA RÉUNION DU 9 DÉCEMBRE 1989.

Le GREPH avait invité (le samedi 9 décembre 1989, salle Halbwachs, à la Sorbonne) les enseignants de philosophie de la région parisienne à une réunion d'information, d'étude et de libre discussion, à partir de la lecture critique du Rapport de la Commission de Philosophie et d'Épistémologie.

Comme on sait, l'Association des Professeurs de Philosophie de l'Enseignement Public - dont les positions très étroitement conservatrices sont bien connues - n'avait cessé de manifester, dès l'annonce dans la presse de sa constitution et durant toute l'année scolaire, sa prévention et son hostilité systématique à l'égard de cette Commission ; et ce, par l'orchestration de toute une campagne de 'rumeurs' et de procès d'intention : envoi de circulaires aux enseignants et matraquage, dans la Revue 'L'Enseignement philosophique', par éditoriaux, articles, publication de 'lettres ouvertes' stéréotypées, etc.

Et, dès le mois d'octobre 89 - et alors que le texte du Rapport de la Commission ne devait être officiellement rendu publiable que vers la mi-novembre - le Bureau de cette Association avait distribué, en 'supplément' (tiré à part et très largement diffusé...) au numéro de Septembre-Octobre de 'L'enseignement philosophique', un fascicule de 'documentation critique' explicitement destiné à 'alerter l'ensemble de nos collègues', et, naturellement non accompagné de la reproduction intégrale du texte critiqué.

En fait, c'était un véritable libelle de désinformation et d'intoxication, présentant, à coup d'amalgames de citations fallacieusement tronquées et abusivement isolées du contexte, une caricature absolument ahurissante des propositions de la Commission, visant manifestement ainsi à susciter a priori la prévention et le rejet, et à étouffer dans l'œuf tout débat...

N'étant évidemment pas - pour toutes sortes de raisons - 'sur la même longueur d'onde' que les membres du Bureau de l'Association des Professeurs de Philosophies, le GREPH avait, quant à lui, tenu à soumettre à la Commission tout un dossier, très complet, de propositions constructives, patiemment élaborées dans ses groupes de travail depuis une quinzaine d'années.

Et il a été heureux de constater que beaucoup des principales propositions du Rapport de cette Commission vont, somme toute, dans le sens général de ses préoccupations.

Aussi a-t-il considéré que, tout compte fait, l'existence de ce Rapport constituait un apport très positif pour le développement de la recherche sur l'enseignement philosophique.

Et donc que (quelle que soit la suite que les Instances ministérielles à pouvoir de décision voudront donner aux travaux de la Commission) il ne fallait pas manquer cette occasion qui nous était offerte de relancer un débat, dont l'enjeu n'est autre que le renouveau et le développement de l'enseignement philosophique (ou, au contraire, et si l'on suit la désastreuse et suicidaire politique de crispation sur la défense d'un statu quo indéfendable, la consommation rapide de sa ruine totale, à très brève échéance vu la conjoncture).

Et c'est pourquoi, à la circulaire d'invitation, envoyée dans quelque trois cents lycées de la région parisienne, avait été jointe une photocopie de ce Rapport, afin que chacun dispose du texte authentique et intégral, et soit ainsi en mesure, jugeant lui-même sur pièces, de faire usage de son propre entendement, sans que des 'Tuteurs' prétendent diriger a priori sa lecture et conditionner ses réactions.

C'est d'ailleurs conformément au même souci d'authenticité quant à la manifestation effective de la volonté proclamée de provoquer à un libre et public examen que les membres du GREPH présents à cette réunion s'y sont abstenus - vu le peu de temps dont on disposait - de développer oralement leurs propres analyses (par ailleurs formulées en divers textes et documents), souhaitant surtout pouvoir écouter leurs collègues et permettre à chacun d'exercer également dans toute la mesure du possible son 'droit à la parole.

Car, ainsi que l'a rappelé Roland Brunet en début de séance, il ne s'agissait pas là d'une réunion interne au CREPH, ni d'une conférence sur les trajets et les travaux du GREPH, mais d'une réunion très ouverte d'enquête et de débat, sans doute organisée par le GREPH, mais simplement en tant qu'il est un 'groupe de recherches sur l'enseignement philosophique', et donc qu'il est de sa vocation originaire fondamentale de provoquer constamment, entre autres procédures de communication et d'échange, à ce genre de réunions.

Compte tenu aussi de certains propos de la campagne de 'rumeurs' et d'amalgames se voulant disqualifiant lancée par le Bureau de l'Association, il a fallu également souligner que la Commission de Philosophie et d'Épistémologie, co-présidée par Jacques Bouveresse et Jacques Derrida, a été instituée par le Ministère (à titre consultatif), et n'est absolument pas, comme il a été insinué, une 'commission du GREPH' : seul, dans cette Commission, Derrida est, effectivement, un 'membre du GREPH'.. Et les 'membres du GREPH' entendent bien, de leur côté, critiquer très librement et diversement (il n'y a pas, répétons-le, de 'doctrine' unanime, bureaucratiquement définie, du GREPH...) les propositions de la Commission.

°°°°°

L'ordre du jour, liminairement assez rapidement négocié avec la trentaine de participants, proposait - conformément d'ailleurs à l'ordre de rédaction du Rapport - les moments successifs suivants :

– appréciation globale, quant à l'ensemble du Rapport ;

– examen du principe de la progressivité de l'enseignement philosophique, et par conséquent de l'institution d'un cursus scolaire pour cet enseignement, qui cesserait d'être exclusivement en position 'terminale' ;

– examen des problèmes (théoriques, pratiques et pédagogiques) liés à cette institution, et notamment des modalités de l'enseignement ainsi introduit en Première, compte tenu du fait que cette introduction ne doit pas apporter de surcharge horaire pour les élèves, et donc doit se faire par le biais institutionnel de l'interdisciplinarité, tout en respectant intégralement (et même en affirmant) la spécificité de l'enseignement philosophique. ;

– la question de la réorganisation pratique de l'examen et de la détermination des programmes (notamment en ce qui concerne l'enseignement technique) ;

– la question de la formation des enseignants.

Mais, très vite, la question de l'organisation des épreuves de l'examen est intervenue de façon prépondérante, avec focalisation répétitive et récurrente sur les thèmes inquiétants (mis en avant par les rédacteurs du fascicule de 'documentation critique' diffusé par le Bureau de l'Association...) de 'l'incitation au pire bachotage', de 'l'abandon démagogique et démissionnaire de la formation rigoureuse des élèves à la réflexion', et de la réduction totale, à brève échéance de l'épreuve de philosophie au bac à un stupide questionnaire à choix multiple ('antiphilosophique', par nature, et impossible à corriger 'philosophiquement'...).

'Je dois dire que j'ai été ahuri par la proposition d'épreuves de la Commission. Et autant je trouve tout à fait justifié le premier point, autant le second me parait incompréhensible... Et, là ; je dois dire que j'ai les points de vue de l'Association des Professeurs de Philosophie... Est-ce que l'épreuve qui est proposée est une épreuve sérieuse ? Est-ce que poser des questions, comme il est proposé de le faire, c'est quelque chose qui relève du philosophique ? Est-ce que la considération des copies de baccalauréat (qui sont très mauvaises, je suis tout à fait de cet avis, et j'ai été désarçonné, je dirais même, par le dernier paquet de copies de Terminales C que j'ai corrigé) doit nous faire céder de notre exigence philosophique ? Est-ce que, face à des copies qui ressassent, qui ne font que 'répondre', justement, à des questions, qui se contentent d'égrener un savoir qui est pris dans des aide-mémoire, sans réflexion, il est légitime d'aller dans le sens de cette évolution catastrophique, dans le sens de l'absence de réflexion ?'

'Moi, je voudrais marquer ma très vive inquiétude à l'idée de ce questionnaire de connaissances... Pour trois raison : d'une part, parce qu'un questionnaire de connaissances est absolument lié à une philosophie officielle ou à un minimum commun obligatoire ; deuxièmement, parce que c'est excessivement difficile à corriger (j'ai, honnêtement, tenté pendant une quinzaine d'années, périodiquement, de voir ce que ça pouvait donner de poser cinq ou dix questions en une heure ; conclusion : c'est incorrigeable, et cela pour deux raisons : d'une part, parce que les élèves les meilleurs, les plus astucieux, perçoivent la difficulté de la première question... et ne traitent que cette première question, évidemment !, ou bien parce qu'on a des choses qui sont tellement ni chair ni poisson qu'on ne sait pas comment les noter...) ; et la troisième raison, c'est que, actuellement, on proposera un questionnaire avec six questions en une heure, et puis, dans dix ans, on posera quinze questions en une heure, et ça sera un questionnaire à choix multiple... Et les questions à choix multiple, ça sera : Platon est-il un idéaliste ou un réaliste ? ou : Y a-t-il une substance ou deux (non point chez Spinoza, mais en général...) ?'

'Qu'est-ce qu'on enseigne ? Est-ce qu'on enseigne aux élèves à restituer ce qu'on leur a dit, sous forme de réponse à 'Qui était Socrate ?', ou bien à se rendre capables d'une activité de transcription ?'

'Je crois, comme l'ensemble des collègues qui sont intervenus précédemment, qu'il y a un risque énorme de bachotage...'

Ce qui apparaît clairement à l'analyse de ce discours, c'est qu'il est fondamentalement régi par l'opposition (exclusive) : connaissances vs réflexion.

Tout se passe comme s'il était postulé par ceux qui le tiennent que connaissances et réflexion sont radicalement antinomiques, que prouver qu'on sait quelque chose (et qu'on est capable de le dire clairement en quelques lignes) signifie, ipso facto, l'absence de réflexion, que demander aux élèves, pour l'obtention d'un diplôme national, de faire preuve de l'acquisition d'un minimum commun obligatoire de connaissances est 'absolument lié' à l'imposition d'une 'philosophie officielle' et que poser des questions simples, appelant sans équivoque une réponse précise (sans qu'on soit obligé de passer une heure à faire preuve d'astuce pour comprendre ce qui est demandé...), c'est anti-philosophique par essence... (N'est-il pas quelque peu symptomatique que soit si exemplairement récusée la question :'Qui était Socrate ?', comme s'il était 'anti-philosophique' de sensibiliser les élèves au souci de savoir de quoi on parle et si ce qu'on dit est vrai ?).

Pour ce qui est du bachotage (thème qui revient de façon si insistante), s'il est un système qui favorise de façon éhontée le développement de l'industrie du bachotage et l'exploitation mercantile de l'angoisse des candidats, c'est bien celui qui gouverne actuellement l'enseignement dit de 'philosophie', et nul n'ignore quels liens d'aucuns de ceux qui en défendent si âprement l'intangibibilité ont avec l'édition des 'guides pour la dissertation', annales 'corrigées', etc., de plus en plus scandaleusement florissante.

Voici ce que dit, à ce propos, le Rapport de la Commission :

'Dans les conditions actuelles, la plupart des copies de baccalauréat ne répondent pas aux exigences minimales d'une dissertation de philosophie et l'épreuve n'offre pas un instrument fiable d'évaluation des compétences effectivement acquises par les élèves. Pour de multiples raisons - la diversité illimitée des sujets, leur extrême généralité et leurs liens trop indirects avec ce qui a été étudié pendant l'année, l'appel à des capacités rhétoriques inaccessibles à la majorité des élèves actuels, et particulièrement ceux de l'enseignement technique, etc. - elle apparaît aux candidats comme mystérieuse et aléatoire ; son caractère non maîtrisable suscite l'angoisse, le bachotage, ou l'abandon et met peu à peu en cause l'enseignement philosophique lui-même.' (p. 3)

'Les conditions actuelles de l'épreuve du baccalauréat supposent de la part des élèves une capacité rhétorique et une culture générale largement supérieures à ce qui peut être raisonnablement demandé aux élèves de terminale. Plutôt le genre de dispositions qu'on exige traditionnellement des khâgneux.

Un tel fonctionnement est désastreux quand 40% des élèves d'une classe d'âge passent le bac. S'il devait se perpétuer quand 60 ou 80% y auront accès, il serait tout simplement suicidaire pour l'enseignement dans le secondaire.

Les conséquences de cette situation sont bien connues des professeurs :

– désarroi des élèves, sentiment d'impuissance et impression que l'épreuve de philosophie du bac est une 'loterie' (voir 'La loterie philosophique', in Le Monde de l'Éducation, Avril 89).

– découragement et forte dévalorisation de la philosophie dans les sections scientifiques notamment (pour ne pas parler du technique).

– bachotage des élèves les plus sérieux qui ont besoin de se rassurer et qui pour se préparer à l'impréparable voient dans les notions du programme, contrairement à son esprit, les têtes de chapitre d'un cours à remplir, puis se ruent sur toutes sortes de manuels ou fascicules de plus ou moins bonne qualité, qui tous traitent le programme chapitre par chapitre.' (p. 11)

'Un élève n'a pas à être original, ni à tirer de son propre fonds ce qu'on ne lui a jamais appris ; il n'est pas un philosophe en herbe ou un penseur en germe.' (p. 11)

'Quoi qu'on pense de la phrase kantienne selon laquelle on n'apprend pas la philosophie mais à philosopher, et quelle que soit l'interprétation qu'on en donne, cette formule ne peut servir à justifier la situation actuelle où, à traiter les élèves comme de petits philosophes, on finit par ne plus trouver de philosophie dans leurs travaux. Qu'on parle d'apprendre à philosopher ou d'apprendre la philosophie, il s'agit toujours d'apprendre et on doit donc pouvoir déterminer avec une précision suffisante, comme dans toute autre discipline, les savoirs et les compétences exigibles.

Il est étrange à cet égard que l'épithète 'scolaire', dans l'enseignement secondaire en général et dans celui de la philosophie en particulier, soit devenue systématiquement péjorative. La hantise du scolaire ne conduit-elle pas trop souvent à des sujets démesurément ambitieux, et à des exigences insensées ?

Que la nature d'une épreuve d'examen ou que le travail remis par un élève soient 'scolaires' n'est pas une qualité qui devrait conduire à les discréditer. Que demander à un examen sinon de permettre de contrôler qu'un certain nombre de connaissances et de compétences ont été acquises grâce à l'école, c'est-à-dire scolairement ? Que demander à un élève, sinon qu'il soit en mesure de restituer correctement et d'utiliser intelligemment un certain nombre de connaissances et de modes de raisonnement scolairement assimilés ? Le mépris généralement affiché à l'égard des questions de cours ne se justifie nullement si par 'questions ce cours' on entend, non pas des incitations à réciter ce qui a été dit en cours, mais simplement des questions avec lesquelles on s'est familiarisé et à propos desquelles une réflexion a déjà été engagée.

Il convient, nous semble-t-il, de réhabiliter le 'scolaire' qu'on ne saurait confondre avec le bachotage. Le bachotage, c'est l'accumulation superficielle et hâtive de connaissances destinées à faire illusion le jour de l'examen. L'apprentissage scolaire, c'est ce qui rend capable de reproduire et d'utiliser à bon escient des concepts et des distinctions qu'on n'a pas nécessairement inventés, de reconnaître des problèmes et des idées que l'on a déjà rencontrés. Si certains élèves sont de surcroît originaux, créatifs, cultivés ou brillants, tant mieux. Mais un enseignement philosophique n'a pas à rougir d'être et de se reconnaître scolaire.' (pp. 12-13)

Vu la prégnance manifeste de ce motif du 'bachotage' dans le discours de beaucoup de ceux qui ont pris la parole, nous n'avons pas cru pouvoir nous dispenser de faire citation de cet assez long ensemble d'extraits du texte du Rapport, car c'est, naturellement, tout cet exposé des motifs, par quoi s'affirme la cohérence du propos (et qui montre assez clairement que la Commission a eu précisément souci, quant à la question du bachotage, de s'attaquer aux racines du mal, plutôt que continuer, plus ou moins hypocritement, à se payer de mots...), que les rédacteurs du fascicule de 'documentation critique' diffusé par l'Association des Professeurs de Philosophie ont bien pris soin d'escamoter.

Et force a bien été de constater l'efficace effet de censure tutélaire ainsi provoqué, puisqu'on retrouve (presque mot pour mot...) les principales allégations de cet aide-mémoire 'critique' dans le discours, à notre réunion, d'intervenants très sincèrement émus, et pourtant censés avoir pris la peine de lire attentivement le texte intégral du Rapport, que nous leur avions envoyé.

Et malheureusement cette récurrence de l'évocation, comme en un rite d'exorcisme, du spectre du bachotage aura pris pas mal d'un temps déjà trop limité, réduisant à portion congrue les interventions constructives, comme a dû finalement le faire observer Roland Brunet

'Sur cette question du bachotage, on ne s'en sortira pas !... C'est sans doute quelque chose d'absolument inévitable. On peut certes essayer de réfléchir à un type d'épreuve qui le rende le moins opérant possible, mais enfin c'est quelque chose qui nous échappe, qui nous dépasse ; c'est une chose que les marchands de soupe chercheront toujours à exploiter et à favoriser. Le bachotage existe actuellement aussi bien avec la dissertation (annales corrigées, recueils de citations, etc.), et, donc, la dissertation n'est pas une panacée contre le bachotage, et, donc, le fait d'instituer des épreuves qui ne se réduiraient pas à la seule dissertation n'implique pas nécessairement l'augmentation du risque de bachotage... Et sur les Questions, je crois qu'il faut éviter de caricaturer...'

Beaucoup plus sérieuse, selon nous, que cette prévention quasi obsessionnelle contre l'idée même d'un questionnaire (qui serait, comme par essence, la marque diabolique de l'intervention de l'Anti-Philosophique...) est la réticence (d'ailleurs nuancée) fondée sur l'objection que le temps consacré à ce questionnaire réduirait d'autant celui alloué à la dissertation :

'Une dissertation, c'est difficile à faire... Alors, proposer d'en faire une en trois heures, qu'est-ce que ça veut dire ? Est-ce que c'est encore une dissertation ?'

'Diviser l'épreuve en, d'abord une heure 'question de cours', et puis, après, trois heures de 'dissertation', à mon avis, ça risque d'être catastrophique... Parce que, les questions, ça sera du 'par cœur', et la dissertation, ça sera le pire !'

'On dit que, pour la dissertation, trois heures c'est insuffisant. Bon... Mais il faut voir ce qui se passe, actuellement, avec les élèves des sections scientifiques et techniques : pour les élèves des sections F, déjà arriver à leur faire passer trois heures sur une dissertation, c'est un exploit !'

'C'est vrai qu'on peut estimer que trois heures seulement, pour une dissertation, ce n'est pas suffisant... Mais il faut tenir compte aussi du niveau de l'examen et des capacités des élèves, et se demander comment ils utilisent, actuellement, leurs quatre heures... On pourrait d'ailleurs moduler cela en fonction des sections... Tout cela est à étudier très sérieusement, et il faudrait commencer par tirer au clair ce qu'on peut attendre, raisonnablement, d'un candidat au bac, au titre de la dissertation... Et peut-être faudrait-il enfin se décider à cesser de fétichiser la dissertation (comme d'aucuns qui vont jusqu'à dire - j'ai lu ça quelque part -que la dissertation serait la 'matérialisation' (sic) même de l'enseignement philosophique... ce qui, eu égard au fait que 90 % des élèves se montrent incapables de produire, le jour du bac, une copie répondant aux exigences minimales d'une dissertation de philosophie en dirait long quant à la crédibilité de notre enseignement !). Il faut relativiser la place de la dissertation et diversifier les exercices... Ainsi, l'étude de texte (d'une manière générale, mais exemplairement dans les sections techniques) est quelque chose de beaucoup plus formateur et de beaucoup plus probant.'

Sur la question de la validité de la 'dissertation philosophique' (comme exercice authentiquement formateur et comme épreuve véritablement probante) les opinions divergent, mais on s'accorde généralement à dénoncer le libellé des sujets actuellement proposés :

'Il est compréhensible que la dissertation ne soit pas considérée comme un en-soi, et je comprends les réserves que fait la Commission à cet égard - d'autant qu'il n'y a pas, me semble-t-il, à l'heure actuelle, de théorie très précise de la dissertation philosophique, et qu'il y a quelque chose qui manque, de notre côté, quant aux précisions à donner aux élèves sur ce que nous voulons. Mais il reste que c'est, empiriquement, à peu près ce qui s'est dégagé de mieux...'

'Je pense que, quand on sait réfléchir, on est capable de mettre par écrit sa réflexion... Et je n'ai jamais eu d'autre conception de la dissertation que le fait de mettre par écrit une réflexion.'

'Une épreuve dont la moyenne de correction tourne autour de 7 n'est pas une épreuve pertinente et il y a là quelque chose d'inacceptable... Bon, il est entendu que nous sommes tous d'excellents professeurs de philosophie, que nous avons tous de hautes exigences et que nous essayons tous d'élever nos élèves au maximum de ces exigences, mais le résultat, il est celui-là, et ça, ça n'est pas acceptable, ça me parait tout à fait malhonnête... Alors, bien sûr, je pense qu'il n'est pas question de répondre de manière démagogique aux demandes des élèves, mais, tout de même, que répondre à ceux qui nous disent : 'De toute façon, qu'on travaille ou non, on aura 5 au bac !' ? Et alors, dans ces conditions, essayer de les élever jusqu'à la Pensée, ça devient difficile, surtout quand ils sont trente-cinq...

D'autre part, je pense qu'il faudrait être très conscient, quand même, aussi, de la rhétorique très singulière qui intervient dans notre façon de poser les sujets... Et je voudrais seulement évoquer à ce propos un sujet qui avait été donné dans l'Académie de Lyon, il y a trois ou quatre ans ' Suffit-il de voir le meilleur pour le suivre ? »... Neuf candidats sur dix ont compris : suffit-il de voir le premier de la classe pour faire pareil ? Suffit-il de voir un coureur pour courir aussi vite ?, etc... Bon : ça paraissait extrêmement clair, sans doute, à ceux qui avaient posé le sujet ; n'empêche que ça a été compris comme ça, par des élèves de 'C', qui, en principe, sont des élèves tout de même réputés intelligents...'

'A propos des sujets de dissertation, je pense que (indépendamment du sort qui sera fait au Rapport de la Commission...), cette réunion doit être au moins l'occasion de condamner, de la façon la plus formelle, cette espèce de snobisme qui actuellement préside au libellé des questions, et qui fait que cette épreuve devient absolument ridicule, puisque le problème est moins ce répondre que d'essayer de deviner la question !... De sorte que, quand on fait une séance de correction (nous en avons tous l'expérience), l'essentiel de notre travail va consister à montrer aux élèves qu'ils n'ont pas compris la question ! C'est-à-dire qu'on se croirait déshonorer de formuler les questions de façon simple (comme, par exemple, quand cela nous concerne, nous savons l'exiger : lorsqu'entre collègues on discute d'un problème, si l'on estime qu'une question n'a pas été formulée de façon claire, on demande aux gens de s'expliquer !)... Pourquoi est-ce qu'un sujet de dissertation doit prendre la forme de la transformation en phrase interrogative d'une citation hors contexte (et de surcroît tirée d'un texte généralement peu connu !) de sorte que cela devient un aphorisme sibyllin, comme : 'La conscience peut-elle errer ?' (ou - sujet récemment proposé à des élèves du technique : 'La conscience est-elle objective ?') ?'

La deuxième question importante, dont le souci se dégage de la confrontation des interventions, est celle de la détermination des programmes.

Et l'on s'accorde généralement pour considérer que le troisième des 'cinq points fondamentaux' indiqués liminairement en synthèse du Rapport, à savoir :

'La crédibilité de l'épreuve de philosophie au baccalauréat implique un contrat clairavec les candidats quant aux compétences exigées d'eux ; un ensemble de dispositions devra garantir que les élèves ne seront confrontés qu'à des questions avec lesquelles ils auront préalablement pu acquérir une réelle familiarité.' (p. 3)

est quelque chose d'extrêmement important et que cela constitue un apport véritablement positif.

'Je pense que ce qu'il y a de bien dans ce Rapport, c'est cette idée qu'il faut définir l'esprit dans lequel on posera ces questions et ces sujets, à partir d'un contrat clair, pour que les élèves soient en mesure de satisfaire aux épreuves sur un programme bien déterminé en fonction de l'enseignement qu'ils auront effectivement reçu.'

'Je voudrais dire que ce qui me parait intéressant, c'est en effet cette idée de 'contrat clair'... Et le problème, c'est de savoir comment le mettre en pratique.'

'Former les élèves à produire quelque chose demande beaucoup de temps, et c'est assez peu compatible avec les programmes tels qu'il sont conçus actuellement... Alors, je ne dis pas que le Rapport de la Commission donne la solution toute faite en ce qui concerne l'exercice qu'il convient d'instituer, mais il me semble qu'on pourrait chercher à mieux concevoir des exercices qui correspondraient à ce besoin de définir clairement du 'contractuel'. Sur la base de programmes convenables, on pourrait concevoir, effectivement, des types d'exercices qui, à la fois, permettraient un contrôle des connaissances et n'induiraient plus à la restitution à tort et à travers de n'importe quoi, appris en désordre... Pour répondre à ce que nous demandons, il faut avoir un temps ouvert devant soi, et ne pas être là à courir le coche pour faire semblant de 'boucler', finalement, la moitié du Programme...'

Mais, à l'égard des propositions plus précises du Rapport pour la mise en œuvre, pratiquement, de ce principe du 'contrat clair' avec les candidats, des divergences d'appréciation se sont manifestées, polarisées en fonction de deux motifs de méfiance, voire d'hostilité : l'un, essentiellement alimenté par la confusion - devenue monnaie courante - à propos de la façon légitime de se conformer aux dispositions des programmes actuellement en vigueur, entre 'notion' et 'thème' (avec pour corrélat d'autres assimilations intempestives, notamment, entre 'thème', 'question', 'sujet', 'problème', 'problématique'...) ; l'autre reprenant (mais beaucoup plus discrètement et sereinement qu'on ne l'a vu faire en d'autres lieux...) le vieux leitmotiv de l'évocation du spectre de l'inacceptable limitation de 'la liberté individuelle du Professeur de Philosophie'.

'On se plaint du manque de temps pour traiter convenablement de toutes les notions du programme, mais le seul temps qui peut manquer, c'est celui qu'il faut à l'élève pour passer au niveau de la réflexion, et il manque, en effet, quand il n'y a pas le minimum horaire (quatre heures hebdomadaires ?) qui rend seulement possible un enseignement de la philosophie. Il ne s'agit pas de parcourir une partie, plus ou moins largement délimitée, d'un domaine du savoir, mais de se soumettre aux exigences de la philosophie. Et le programme de philosophie n'est pas autre chose que l'indication de 'directions dans lesquelles la recherche et la réflexion sont invitées à s'engager' (je cite les Instructions officielles...) et, en ce sens, c'est aussi un 'non-programme'... Ces directions ne sont que comme des points cardinaux pour toute réflexion authentiquement philosophique.'

'Cela n'a aucun sens de restreindre et de spécialiser un programme de philosophie, et c'est très dangereux car alors le professeur ne sera plus libre de choisir lui-même ses problématiques, et la réduction du programme traité à deux ou trois questions Imposées va augmenter le risque de bachotage.'

'Tels qu'ils sont actuellement rédigés, et malgré les mises en garde officielles, qui précisent bien qu'il ne s'agit pas de chapitres à traiter successivement, les programmes fonctionnent comme une invite à 'saucissonner' la philosophie en 42 tranches !'

'Actuellement, beaucoup de nos jeunes collègues considèrent ce programme comme une obligation de succession notionnelle : j'ai vu ça, l'autre jour, avec la dizaine de stagiaires que nous avons dans l'Académie où je me trouve, lors d'une séance de formation : j'ai eu beaucoup de mal à les convaincre qu'il ne s'agissait pas d'enfiler successivement les 42 notions... Ils ont été très surpris de ce que je leur disais là...'

'Que la liste des 'notions du programme' n'indique pas des chapitres successifs, l'Inspection, je peux en témoigner, insiste très fortement sur ce point-là auprès des MA en stage, et... avec en effet le plus grand mal pour les convaincre...'

'Les Instructions sont très mal rédigées, car elles disent aussi, non moins expressément : 'il suffit que toutes les notions du programme soient examinées'.. Et ça veut dire quoi, pratiquement, 'examiner une notion' ?! Et jusqu'à quel point convient-il, à chaque fois, d''engager' la recherche et la réflexion ? Sur quels critères décidera-t-on qu'on s'est suffisamment 'engagé' dans une de ces 40 'directions' et qu'on peut passer à une autre ? Que 'l'ordre d'énumération choisi pour les notions du programme n'impose pas d'ordre obligatoire à leur examen' (je cite, moi aussi, les Instructions...) ne change rien quant au partage du temps disponible, et, qu'on le veuille ou non, ça fera bien, pratiquement, deux heures pour 'l'expérience', deux heures pour 'la connaissance du vivant', etc. !'

'Tous les manuels sur lesquels, dans leur désarroi, se ruent, comme le note très justement le Rapport, beaucoup des élèves les plus sérieux (et, non seulement les élèves, mais aussi, il faut le dire, les enseignants débutants...) traitent le programme chapitre par chapitre. Et c'est la même chose pour les anthologies et les recueils 'philosophiques' de citations, et les diverses annales (corrigées ou non, vendues comme 'préparation' au bac de l'année suivante...), où les sujets ne sont plus classés par Académies, mais par 'thèmes', lesquels ne sont autres que les fameuses 'notions du programme'...'

(à suivre)

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Pour un vrai débat, par Jacques Derrida

Acireph, Serge Cospérec — 1989-11-15T17:48:00Z

Premières réponses à quelques objections

Dès le mois d'octobre 89 - et alors que le texte du Rapport de la Commission ne devait être officiellement rendu publiable que vers la mi-novembre - le Bureau de la très conservatrice APPEP avait distribué, en 'supplément' (tiré à part et très largement diffusé...) au numéro de Septembre-Octobre de 'L'enseignement philosophique', un fascicule de 'documentation critique' explicitement destiné à 'alerter l'ensemble de nos collègues', et, naturellement non accompagné de la reproduction intégrale du texte critiqué.

En fait, c'était un véritable libelle de désinformation et d'intoxication, présentant, à coup d'amalgames de citations fallacieusement tronquées et abusivement isolées du contexte, une caricature absolument ahurissante des propositions de la Commission, visant manifestement ainsi à susciter a priori la prévention et le rejet, et à étouffer dans l'œuf tout débat...

La réponse de Jacques Derrida est parue dans le numéro de Novembre-Décembre de 'L'enseignement philosophique' - organe de l'APPEP - qui par ailleurs continuait à mener la charge contre les propositions de la Commission accusée d'être « un moyen de pression » pour imposer les dogmes d'une « pédagogie officielle » (Jean-Lefranc – président de l'APPEP, « Une consultation discréditée », dans ce même numéro).

A l'outrance de ces attaques qui ne pouvaient convaincre que ceux qui, nombreux, n'avaient pas lu le Rapport, Jacques Derrida, au nom de la Commission, eu l'élégance de répondre de manière non polémique, invitant les professeurs de philosophie à engager un débat digne de ce nom. On connaît la suite… un « Collectif » contre le projet Derrida-Bouveresse se constitua « spontanément » et sa propagande fut amplement relayée et soutenue par l'APPEP… ; il faut dire que parmi ses initiateurs figuraient d'éminents responsables de l'APPEP, les mêmes qui 13 ans plus tard monteront un nouveau 'Collectif' tout aussi spontané contre les programmes dits 'Renaut'

*****************************************************************

Jacques Derrida nous a demandé à exposer le point de vue de la commission qu'il préside avec Jacques Bouveresse. Nous lui donnons volontiers la parole. Nos lecteurs pourront comparer avec notre plaquette, supplément du précédent numéro.

Les travaux de notre commission n'ont pas donné lieu à des conclusions mais à propositions ouvertes, avancées comme telles, et destinées à nourrir une discussion large, patiente, scrupuleuse et informée. Si la brochure spéciale que vous y avez consacrée confirme la nécessité d'un tel débat, elle nous parait malheureusement le limiter trop vite : une présentation qui ignore la cohérence de notre démarche et passe quasiment sous silence notre exposé des motifs a toute chance de rendre nos propositions peu intelligibles et de susciter à notre égard tous les soupçons. D'autant plus que la diffusion actuellement très restreinte de notre rapport empêche la plupart de vos lecteurs d'en avoir une connaissance directe et complète. Aussi cette réponse, dont nous vous remercions d'avoir bien voulu accepter la publication, ne vise-t-elle ni à engager une polémique, ni à défendre à tout prix des idées qui, loin de constituer un système arrêté, forment donc plutôt un ensemble de perspectives et de suggestions à préciser, infléchir ou compliquer. En espérant que la lecture intégrale de notre rapport répondra à bien des inquiétudes ou des objections et permettra à la discussion de se développer parmi vos lecteurs, nous voudrions simplement, dans les limites du temps et de l'espace dont nous disposons, préciser ici la lettre et l'esprit de certaines de nos propositions. Nous poserons clairement quelques questions qui à nos yeux méritent la réflexion commune de tous ceux que préoccupent la situation et l'avenir de l'enseignement de la philosophie.

1 - Comment, dans le contexte d'une réforme des lycées, garantir à l'enseignement de la philosophie toute sa place et toute sa cohérence ?

Borné à la seule Terminale, l'enseignement de la philosophie occupe une position d'exception qui est en réalité une position de faiblesse : il est à la merci de toute modification des horaires ou de l'organisation du baccalauréat. Le meilleur moyen de le défendre n'est pas de s'accrocher au statu quo, mais d'exiger « une extension, un espace, un temps, et une cohérence qui sont depuis longtemps des droits reconnus à toutes es disciplines fondamentales. Aucune discipline fondamentale n'est confinée dans le temps d'une seule année académique » Les passages en italique sont des extraits de notre rapport.

(1).

« C'est pourquoi nous proposons de réorganiser la formation philosophique en l'articulant en trois temps :

1. Un temps d'initiation, dès la première, dans le cadre d'un enseignement interdisciplinaire.

2. Un temps de formation : la terminale doit rester le temps fort et la philosophie y conserver un volume horaire suffisant pour une formation efficace. Il ne devrait en aucun cas être inférieur à l'horaire actuel.

3. Un temps d'approfondissement au niveau du premier cycle des Universités, non seulement littéraires, mais aussi scientifiques, juridiques, médicales, etc. »

2 - Faut-il faire commencer la philosophie en Première ?

Trois raisons au moins militent en faveur de cette idée.

- la demande des élèves : « ils considèrent que la brièveté de l'enseignement philosophique est un handicap pour l'assimilation de cette discipline nouvelle. »

– l'exigence de progressivité : « l'enseignement de la philosophie a trop souvent été conçu sur le modèle de la conversion ; il doit plutôt être envisagé comme un apprentissage méthodique et progressif des connaissances et des compétences requises. »

- L'intérêt d'une initiation interdisciplinaire à la philosophie : c'est sans doute en liaison avec les problèmes rencontrés dans les autres disciplines que l'intérêt et la nécessité du questionnement philosophique peuvent être le mieux compris et justifiés. « La philosophie devrait considérer comme une de ses obligations et l'une de ses chances de favoriser la communication non seulement entre la culture littéraire et la culture scientifique, mais également entre les différents secteurs du savoir et de la culture dont l'éparpillement pose aujourd'hui tant de problèmes aux élèves ».

Cet enseignement serait animé en permanence par le professeur de philosophie, mais il en partagerait la responsabilité avec les professeurs des autres disciplines qui y interviendraient dans des proportions et selon des modalités à définir en commun (interventions alternées, cours à 2 ou 3 voix, demi-journées ou journées banalisées et organisées en commun). Le volume horaire serait fixé sur une base annuelle. Dans un premier temps au moins, il ne serait pas inférieur à 75 heures (soit l'équivalent de 2 heures hebdomadaires). Une répartition pourrait être proposée en trois modules trimestriels de 25 heures chacun, respectivement intitulés : 1. Philosophie/Sciences (logique, mathématiques, physique et biologie). 2. Philosophie/Sciences sociales (Histoire, géographie, sociologie, droit, économie, politique). 3. Philosophie/Langage (rhétorique, traduction, langues, arts et littératures). »

Que la mise en place d'une telle initiation soulève de multiples problèmes et bouscule les habitudes, c'est l'évidence. Ce serait pourtant une politique frileuse et à courte vue que de se réfugier derrière l'énumération de ces difficultés pour refuser une innovation capable d'élargir et d'enrichir les perspectives de l'enseignement philosophique.

3 - Les obstacles que rencontre l'enseignement philosophique tiennent-lis avant tout à l'insuffisance des horaires, ou à l'écart entre ce dont les élèves sont capables et les exigences impliquées par le programme et la définition de l'épreuve du baccalauréat ?

Il est évident que le développement des filières techniques a entraîné une dégradation des conditions de travail des professeurs, et non moins évident que le dédoublement d'une heure dans les sections techniques et scientifiques serait une amélioration considérable. Mais il ne nous paraît ni lucide ni raisonnable de faire de la question des horaires le nœud des problèmes. Peu raisonnable, car quand bien même on penserait qu'avec 4 ou 6 heures hebdomadaires on peut apprendre la dissertation philosophique aux élèves de G (ce qui est douteux), ni ceux-ci ni les enseignants des autres disciplines n'accepteraient, et à juste titre, un tel horaire dans des sections déjà surchargées. Il faut renoncer à enseigner la philosophie à ces élèves ou bâtir pour eux un enseignement compatible avec un faible volume horaire. Peu lucide car l'attention exclusive aux problèmes d'horaire masque les difficultés les plus graves. Ce n'est pas noircir le tableau ou monter en épingle une mauvaise humeur de correcteur que de constater que « la plupart des copies de baccalauréat ne répondent pas aux exigences minimales d'une dissertation de philosophie. » Pour être affrontées dans des conditions satisfaisantes, les épreuves actuelles supposent à la fois une capacité rhétorique ou une culture générale hors de portée de 90% des élèves, et une familiarité avec une telle diversité de problèmes, un usage maîtrisé d'un tel nombre de concept et d'idées qu'il est rigoureusement impossible à la plupart de les assimiler en un an, même dans les sections bénéficiant d'un fort volume d'heures.

C'est pourquoi la crédibilité de l'enseignement de la philosophie implique un contrat clair avec les élèves quant aux compétences exigées d'eux, une diversification des exercices qui relativise la place de la dissertation et une réorganisation des programmes qui permette de fixer clairement les savoirs et les savoir-faire exigibles.

4 - Comment, concilier l'indispensable liberté du professeur et la nécessité de spécifier bien plus rigoureusement ce qui est exigible des élèves ?

La liberté et la responsabilité individuelle du professeur sont garantes du caractère authentiquement philosophique de son enseignement. Et nul ne songe à remettre en cause un tel acquis. Reste que les élèves de doivent pas être livrés à l'indéterminé, qu'ils sont en droit d'avoir pu apprendre par l'école ce qu'on attend qu'ils sachent et sachent faire.

Pour concilier ces deux exigences, nous proposons un double programme : un programme général de notions fondamentales et d'outils conceptuels, cadre national et durable de l'enseignement, et un programme spécial de 2 à 4 à 4 problèmes, auxquels des textes seraient associés, fixé annuellement par académie. Les élèves pourraient ainsi acquérir une réelle compétence sur des questions déterminées tout en conservant un large horizon philosophique.

Dans le même esprit ; nous proposons d'associer à l'épreuve de dissertation (dont il faut diversifier les modalités) un exercice de questions « portant aussi bien sur le vocabulaire philosophique de base, ou des distinctions philosophiques élémentaires que sur des points de repère essentiels dans l'histoire de la philosophie. » On ne voit guère ce qu'il y aurait d'anti-philosophique à demander à des élèves de dire en 10 ou 20 lignes ce qu'ils comprennent sous les termes d'« empirisme », d'« essence » et d'« existence » ou de « philosophie des lumières ».

5 - A quelles conditions un enseignement de philosophie dans le technique est-il possible ?

« L'enseignement de la philosophie dans les sections techniques constitue un enjeu décisif. Pourtant les problèmes qu'il soulève ont été systématiquement minorés ou ignorés depuis vingt ans. Avec la multiplication des classes de section G, et l'extension de son enseignement aux sections F, la philosophie atteint désormais un public qu'elle n'a jamais eu. Il y a là pour elle une chance historique qui jusqu'à présent a été complètement perdue.

L'inadéquation du modèle en vigueur est manifeste : l'indigence des copies les rend inévaluables ; la plupart des élèves oscillent entre le découragement et le mépris, entre croire qu'ils ne sont pas capables de faire de la philosophie et juger qu'elle ne vaut pas une heure de peine ; les professeurs ont le sentiment qu'on leur assigne une mission impossible et de n'être pas en mesure tout simplement d'exercer leur métier.

On ne comprend guère en quoi il serait anti-démocratique « de prendre en compte ce que les élèves sont » : refuser de le faire trahirait plutôt une attitude élitiste et irréaliste qui prétendrait imposer à des élèves un moule qui n'a jamais été conçu pour eux.

Il faut « la volonté et les moyens d'élaborer pour ces élèves un autre modèle d'enseignement, qui d'une part s'appuie davantage sur leurs questions, préoccupations et motivations, et qui d'autre part fasse appel à une gamme diversifiée d'exercices et de travaux écrits et oraux mieux adaptés. »

Notre rapport présente un certain nombre de suggestions : dédoublement d'une heure, regroupement de cours sur un semestre, épreuve de bac orale sur dossier ou contrôle continu, etc. Mais ces problèmes exigent une confrontation des expériences de tous ceux qui actuellement enseignent dans ces sections. Des États Généraux de l'enseignement de la philosophie dans le technique sont urgents et indispensables. Pourquoi une Association comme la vôtre n'en prendrait-elle pas l'initiative ?

Les Membres de la Commission

Rapport de la Commission de Philosophie et d'Épistémologie

Acireph, Serge Cospérec — 1989-06-15T16:40:00Z

Rapport Derrida-Bouveresse - PDF

PRÉAMBULE

La Commission de Philosophie et d'Épistémologie, co-présidée par Jacques Bouveresse et Jacques Derrida, et composée de Jacques Brunschwig, Jean Dhombres, Catherine Malabou et Jean-Jacques Rosat, s'est réunie durant six mois, de janvier à juin 1989. Son travail s'est effectué en deux temps : a) un premier temps de réflexion préparatoire, de discussion, et de consultation des représentants de divers corps et associations comme l'Inspection générale de Philosophie, l'Inspection Générale de la Formation des Maîtres, les syndicats (SGEN, SNES, SNESUP), l'Association des Professeurs de Philosophie, le Greph, l'Association des Bibliothécaires (FADBEN) ; b) un second temps d'élaboration et de rédaction du présent rapport. Celui-ci comporte quatre principes généraux et sept propositions détaillées, dont l'exposé est précédé par le rappel de cinq points destinés à synthétiser les orientations fondamentales de la réflexion de la Commission sur la situtation et l'avenir de l'enseignement de la philosophie en France, dans le secondaire, dans le premier cycle des Universités, et dans les futurs Instituts de Formation des Maîtres.

* [Nous reproduisons ici le début du « Préambule aux Principes pour une réflexion sur les contenus de l'enseignement » publiés en mars 1989 qui précise le statut de cette commission :

« Une Commission de Réflexion sur les contenus de l'enseignement avait été créée, à la fin de l'année 1988, par le ministre de l'Éducation nationale. Présidée par Pierre Bourdieu et François Gros et composée de Pierre Baqué, Pierre Bergé, René Blanchet, Jacques Bouveresse, Jean-Claude Chevallier, Hubert Condamines, Didier DaCunha Castelle, Jacques Derrida, Philippe Joutard, Edmond Malinvaud, François Mathey, elle avait reçu mission de procéder à une révision des savoirs enseignés en veillant à renforcer la cohérence et l'unité de ces savoirs.

Dans la première phase de leur travail, les membres de la Commission se sont donné pour tâche de formuler les principes qui devront régir leur travail. Conscients et soucieux des implications et des applications pratiques, pédagogiques notamment, de ces principes, ils se sont efforcés, pour les fonder, de n'obéir qu'à la discipline proprement intellectuelle qui découle de la logique intrinsèque des connaissances disponibles et des anticipations ou des questions formulables. N'ayant pas pour mission d'intervenir directement et à court terme dans la définition des programmes, ils ont voulu dessiner les grandes orientations de la transformation progressive des contenus de l'enseignement qui est indispensable, même si elle doit prendre du temps, pour suivre, et même devancer, autant que possible, l'évolution de la science et de la société.

L'une de ces commissions (Philosophie et Épistémologie), coprésidée par Jacques Bouveresse et Jacques Derrida, et composée de Jacques Brunschwig, Jean Dhombres, Catherine Malabou et Jean-Jacques Rosat, remit au ministère en juin 1989 le « Rapport de la Commission de Philosophie et d'Épistémologie ».]

CINQ POINTS FONDAMENTAUX
(synthèse du Rapport)

1. La philosophie doit intervenir comme constituant indispensable de toute formation intellectuelle cohérente, structurée, et soucieuse de comporter une dimension critique, à partir d'un certain niveau de savoir et de culture.

Étant donné que rien dans l'organisation actuelle du savoir et de la culture ne saurait justifier une position en surplomb de la philosophie par rapport aux autres disciplines, celle-ci ne doit pas être comprise comme occupant une position supérieure à celles des autres disciplines enseignées, mais comme accompagnant leurs démarches en formulant ses propres questions. Une telle conception implique :

1. Que, comme celui des autres disciplines, l'enseignement de la philosophie devrait avoir un caractère progressif qui respecte cependant la spécificité de sa démarche et ne saurait évidemment en aucun cas se réduire à un simple processus cumulatif d'acquisition de connaissances philosophiques.

2. Que les liens entre l'enseignement de la philosophie et celui des autres disciplines devraient être systématiquement renforcés, développés et considérés comme constitutifs de toute pratique de la philosophie.

3. Que la philosophie devrait considérer comme l'une de ses obligations et l'une de ses chances de faciliter la transition, l'interaction et la communication, non seulement entre la culture littéraire et la culture scientifique, mais également, de façon plus générale, entre les différents secteurs du savoir et de la culture dont l'éparpillement pose aujourd'hui tant de problèmes aux élèves.

2. Comme toute discipline fondamentale, la philosophie doit donner lieu à un enseignement qui respecte son identité, s'articule sur d'autres disciplines et étende sur plusieurs années le cycle d'une initiation, d'une formation et d'un approfondissement.

1. Le temps d'initiation commencera au moins en première, à raison de deux heures obligatoires par semaine réparties selon divers modèles au cours de l'année. Le professeur de philosophie organisera l'initiation à la philosophie comme telle en collaboration avec les enseignants représentant trois groupes de disciplines :philosophie/ sciences (mathématiques, physique et biologie), philosophie/sciences sociales (sociologie, histoire, géographie, économie), philosophie/langages/ arts et littératures. Parmi tous les bénéfices à escompter de cette innovation et des intersections qui en tout état de cause ne devraient jamais dissoudre l'unité des disciplines, cette nouvelle pratique permettrait d'équilibrer une formation philosophique jusqu'ici trop souvent voire exclusivement dominée par des modèles littéraires ou opposée aux modèles des sciences sociales ou des sciences en général.

2. Le temps de formation ou le « temps fort » restera celui de la terminale. Enseignée maintenant dans toutes les sections des lycées classiques et techniques, la philosophie doit conserver un volume horaire suffisant pour une formation efficace, ce qui exclut dilution, émiettement ou réduction. Cet horaire ne devrait en aucun cas être inférieur au volume actuel.

3. Le temps d'approfondissement appartiendra au cycle des Universités, non seulement dans les cursus littéraires mais aussi scientifiques, juridiques, médicaux, etc. Cet approfondissement de la culture philosophique générale pourra chaque fois se lier à une réflexion critique plus spécifiquement appropriée à la professionnalisation (par exemple, pour les futurs médecins, l'étude des questions d'éthique médicale, d'histoire et d'épistémologie de la biologie).

3. Étant donné le rôle organisateur que joue l'étape du baccalauréat, le système de nos propositions suppose à ce sujet une innovation prudente, mais déterminée.

La crédibilité de l'épreuve de philosophie au baccalauréat implique un contrat clair avec les candidats quant aux compétences exigées d'eux, et une diversification des exercices qui relativise la place de la dissertation ; un ensemble de dispositions devra garantir que les élèves ne seront confrontés qu'à des questions avec lesquelles ils auront préalablement pu acquérir une réelle familiarité.

Dans les conditions actuelles, la plupart des copies de baccalauréat ne répondent pas aux exigences minimales d'une dissertation de philosophie et l'épreuve n'offre pas un instrument fiable d'évaluation des compétences effectivement acquises par les élèves. Pour de multiples raisons

– la diversité illimitée des sujets, leur extrême généralité et leurs liens trop indirects avec ce qui a été étudié pendant l'année, l'appel à des capacités rhétoriques inaccessibles à la majorité des élèves actuels, et particulièrement ceux de l'enseignement technique, etc.

– elle apparaît aux candidats comme mystérieuse et aléatoire ; son caractère non maîtrisable suscite l'angoisse, le bachotage, ou l'abandon, et met peu à peu en cause l'enseignement philosophique lui-même.

Au baccalauréat d'enseignement général, nous proposons que l'épreuve écrite de quatre heures combine deux exercices :

– une série de questions visant à évaluer l'assimilation du vocabulaire philosophique de base et des distinctions conceptuelles élémentaires, ainsi que la connaissance de points de repères dans l'histoire de la philosophie (par exemple 6 questions proposées dans le cadre du programme général, les élèves en choisissant 3 ; durée : une heure) ;

– une épreuve de dissertation (ou, au choix, de commentaire de texte) portant exclusivement sur les notions, problèmes et textes délimités par le programme spécial (durée : trois heures). Au baccalauréat d'enseignement technique, nous proposons que l'épreuve devienne orale et consiste en une interrogation à partir d'un dossier constitué par le candidat durant l'année.

4. Les Programmes

Leur définition précise relève, bien entendu, du Conseil national des programmes d'enseignement. Toutefois, les principes énoncés et les réformes proposées ci-dessus impliquent une transformation profonde de leur conception, de leurs structures et de leur contenu. La conséquence la plus saillante est sans doute la distinction qu'il faudra faire (avec les différenciations nécessaires pour chaque type de classe terminale) entre :

4.1. un programme général, défini pour une longue période au niveau national, et

4.2. un programme spécial, défini annuellement au niveau de chacune des Académies.

Le programme général devrait comporter :

4.1.1. Un ensemble de notions, prises parmi les plus fondamentales de la tradition et de l'activité philosophiques. Cet ensemble de « contenus » devrait être significativement plus restreint que celui des programmes actuels.

4.1.2. Un ensemble de notions méthodologiques correspondant à des outils fondamentaux de la réflexion théorique, qu'il s'agirait d'apprendre à manier correctement, plus encore qu'à définir hors de tout contexte.

4.2. Le programme spécial serait constitué par deux ou trois problèmes philosophiques de base, formulés à partir de l'ensemble défini en 4.1.1. Les enseignants de chaque Académie devront être présents ou représentés aux instances responsables du choix.

4.3. En ce qui concerne les textes à étudier, une liste d'œuvres philosophiques (deux ou trois) sera également mise au programme annuellement, selon les mêmes modalités, dans chaque Académie. L'ensemble dans lequel ces œuvres seront choisies pourrait être sensiblement élargi par rapport aux programmes actuels, notamment en ce qui concerne les œuvres contemporaines. La portée philosophique des œuvres devrait néanmoins rester dans tous les cas incontestable.

5. La Formation des Maîtres.

Tous les maîtres du premier comme du second degré, quelles que soient les disciplines qu'ils se préparent à enseigner, devraient bénéficier, lors de leurs années de formation, d'un enseignement de philosophie.

La formation des maîtres doit avoir pour objectif, outre l'acquisition des qualités professionnelles requises pour mener à bien la tâche éducative, celle d'une réflexion constructive et critique sur l'enseignement lui-même. Tous les maîtres doivent pouvoir s'interroger sur l'aspect nécessairement problématique de leur pratique, celle-ci ne pouvant bien sûr se limiter à l'application de recettes pédagogiques.

D'autre part, une conception pluridisciplinaire de l'enseignement, telle qu'elle est ici développée, implique que tous les maîtres puissent avoir les moyens de construire une réflexion sur les liens qu'entretiennent entre eux, historiquement et logiquement, les divers savoirs enseignés à l'école et au lycée. C'est dire, à partir de l'exigence d'une telle transversalité, que, dans toutes les branches de la formation des maîtres, un enseignement philosophique est nécessaire.

Les futurs enseignants de philosophie, outre leur formation fondamentale, devraient être préparés : 1) à suivre les évolutions marquantes des savoirs contemporains, 2) à maîtriser les pratiques pédagogiques nouvelles appelées par les propositions précédentes.

PRINCIPES

PREMIER PRINCIPE
Étendre l'enseignement de la philosophie en l'articulant en trois temps avec un moment fort en terminale.

a) L'apprentissage de la philosophie demande du temps, plus que les huit mois actuels d'enseignement en terminale. Il faut davantage pour se familiariser avec une démarche, des problèmes, un vocabulaire, des auteurs. La philosophie est la seule discipline dont on demande l'apprentissage en un an. Du point de vue des élèves : ce statut d'exception est une anomalie ; ils considèrent que la brièveté de l'enseignement philosophique est un handicap pour l'assimilation de cette discipline nouvelle ; ils souhaitent massivement commencer plus tôt. Du point de vue des enseignants : l'expérience conduit à constater que c'est bien souvent au bout de plusieurs mois seulement (en février ou à Pâques) que des élèves (et même souvent de bons élèves) commencent à comprendre ce qu'on attend d'eux, et qu'ils arrêtent de pratiquer la philosophie au moment même où ils en deviennent vraiment capables. L'enseignement de la philosophie a trop souvent été conçu sur le modèle de la conversion qui devrait faire passer l'élève de l'opinion commune à l'esprit philosophique d'un seul coup, en une seule fois. L'enseignement de la philosophie doit plutôt être envisagé comme un apprentissage qui passe par une acquisition méthodique, progressive et adaptée au rythme des élèves, des connaissances et des compétences requises pour mener une véritable réflexion philosophique.

b) Malgré tout ce qui a pu prétendre, dans l'histoire de la philosophie, justifier une position en surplomb de la philosophie par rapport aux autres disciplines, cette relation d'extériorité hégémonique est essentiellement une survivance ; elle est moins féconde et moins tenable que jamais. La philosophie n'est pas au-dessus des sciences et des humanités ; elle accompagne leurs démarches en posant ses propres questions. Cela suppose également qu'elle les accompagne à différents niveaux de leur apprentissage. L'enseignement de la philosophie ne peut plus être conçu comme un couronnement final,mais comme une série de moments constitutifs indispensables à toute formation intellectuelle, à partir d'un certain niveau de savoir et de culture.

C'est pourquoi nous proposons de réorganiser la formation philosophique en l'articulant en trois temps :

1. Un temps d'initiation, dès la première, dans le cadre d'un enseignement interdisciplinaire.

2. Un temps de formation : la terminale doit rester le temps fort de l'enseignement philosophique. Enseignée maintenant dans toutes les sections des lycées classiques et techniques, la philosophie doit conserver un volume horaire suffisant pour une formation efficace, ce qui exclut dilution, émiettement ou réduction. Cet horaire ne devrait en aucun cas être inférieur à l'horaire actuel.

3. Un temps d'approfondissement au niveau du premier cycle des Universités, non seulement littéraires, mais aussi scientifiques, juridiques, médicales, etc., qui permette à la fois un élargissement de la culture philosophique des étudiants, et des réflexions plus spécifiquement liées à ce qu'ils étudient et à leurs futurs métiers (par exemple, pour les futurs médecins, les questions d'éthique médicale et biologique, et d'épistémologie de la biologie).

Avant de risquer quelques propositions sur les formes et les contenus d'un enseignement philosophique hors de la terminale, il convient de rappeler dans quel esprit une telle innovation est conçue, autrement dit pourquoi elle paraît nécessaire et quelles sont les conditions principales et minimales hors desquelles non seulement elle perdrait son sens mais pourrait même avoir des effets négatifs.

Il s'agit évidemment à nos yeux d'enrichir et de développer la réflexion et la connaissance philosophiques en assurant à l'enseignement de la philosophie une extension, un espace, un temps et une consistance, c'est-à-dire une cohérence qui sont depuis longtemps des droits reconnus à toutes les disciplines dites fondamentales.Aucune discipline fondamentale n'est confinée dans le temps d'une seule année académique. Nous désapprouverions donc radicalement toute interprétation ou toute mise en œuvre de notre projet qui n'irait pas dans le sens de ce développement et de cette cohérence accrue. Il s'agirait là d'un détournement grave. Rien ne doit compromettre, tout doit au contraire renforcer, indissociablement, l'unité de la discipline philosophique, l'originalité des modes de questionnement, de recherche et de discussion qui l'ont constituée dans l'histoire, et donc l'identité professionnelle de ceux qui l'enseignent. Les propositions qui suivent ne devraient en aucun cas, sous prétexte d'interdisciplinarité ou d'ouverture nécessaire de la philosophie aux autres disciplines, et réciproquement, donner lieu à un processus de fractionnement, de dispersion ou de dissolution.

Pour la même raison, les conditions concrètes et intolérables qui sont faites actuellement à tant de professeurs de philosophie (nombre excessif de classes à horaire réduit, nombre excessif d'élèves par classe, etc.) devraient être profondément transformées. Les propositions que nous faisons n'auraient aucun sens, aucun intérêt, aucune chance, elles rencontreraient une opposition légitime de la part de tous les professeurs si elles n'étaient pas mises en œuvre dans un contexte nouveau.

Parmi tous les éléments de cette nouveauté, une priorité absolue revient donc à ces deux conditions : allégement des classes ou du nombre d'élèves par séance et du nombre maximal des classes à la charge d'un enseignant. Il serait du reste souhaitable que le service des enseignants soit défini non pas, comme il l'est actuellement, uniquement en fonction du nombre d'heures de cours, mais également en fonction du nombre d'élèves qu'un enseignant a sous sa responsabilité et du nombre de classes.

Sans pouvoir rappeler ici tous les travaux et toutes les expériences qui nous paraissent justifier la présence d'un enseignement philosophique avant la terminale, nous tenons pour certain que l'accès à la philosophie n'est pas et ne doit pas être conditionné par un « âge » (qui serait d'ailleurs variable d'un élève à l'autre au moment du seul passage de la première à la terminale), ni par la ligne d'une frontière entre deux classes. Les racines de ce vieux préjugé ont été maintenant largement et publiquement reconnues, analysées, mises en cause. Ce préjugé est aujourd'hui plus néfaste que jamais.

Il importe que les enseignements fondamentaux, qu'ils soient scientifiques ou non, et surtout quand ils contribuent à la formation du citoyen responsable, entraîné à la vigilance dans la lecture, le langage, l'interprétation et l'évaluation, soient articulés sur une culture critique et philosophique. Nous parlons ici aussi bien du citoyen français que du citoyen européen. « De la philosophie » est d'ailleurs enseignée ou inculquée, sans « professeur de philosophie », avant la terminale et hors de France, sous une forme non déclarée, au travers d'autres disciplines, et mieux vaut prendre conscience de ce fait et de ces problèmes. Nous proposons de les traiter explicitement, en théorie et en pratique, au lieu de les éviter.

D'autre part, qu'il s'agisse d'aptitude, de désir ou de demande, nous devons encore y insister, beaucoup d'élèves sont prêts à aborder la philosophie avant la terminale et s'étonnent que cet accès ne leur soit pas officiellement accordé. D'autant plus, argument très grave pour un enseignement démocratique, que les nombreux élèves qui ne parviennent pas à la terminale, se voient ainsi refuser tout accès à la philosophie.

Il semble enfin que bien des problèmes rencontrés par le professeur de philosophie et par ses élèves en terminale tiennent à cette impréparation et à la nécessité, qui est aussi l'impossibilité, de concentrer la richesse des programmes dans un laps de temps trop court.

Pour avoir quelque chance de devenir effective, l'introduction de la philosophie en première devrait être entreprise avec la plus grande détermination. Elle devrait faire l'objet d'une décision structurelle profonde, et ne devrait donc en aucun cas avoir le statut d'une expérimentation précaire et facultative. Ce statut expérimental devrait être réservé à l'extension du même projet, selon le même modèle, dans les années à venir, en deçà de la classe de première et hors de France. Quels que soient ses prémisses et son état actuel, la présence de la philosophie dans l'enseignement secondaire français est, ne l'oublions jamais, une chance historique à laquelle il est de notre devoir non seulement d'assurer la survie mais aussi les conditions de son développement et de son rayonnement.

Rappelons une autre condition indispensable : elle concerne l'inscription de ce nouvel enseignement dans un cycle organique couvrant au moins trois ans, de la première des lycées à la première année d'Université ou des classes préparatoires aux Grandes Écoles. Il est en particulier nécessaire d'articuler étroitement les programmes de première et de terminale et d'orienter dans ce sens la formation des enseignants dans toutes les disciplines concernées.

Les conséquences de cette innovation devront être tirées de façon ambitieuse et systématique pour tout ce qui touche à la formation théorique et pédagogique des enseignants, qu'il s'agisse des concours d'entrée dans les écoles normales ou dans les Instituts de Formation des maîtres ou en général des concours de recrutement.

Pour l'établissement et le renouvellement des programmes, il importe qu'à l'échelle nationale, pour ce qui est de la généralité des normes et des programmes, à l'échelle des régions, des Académies et des lycées, pour ce qui touche à des choix et à des déterminations plus spécifiques, une réflexion commune associe d'abord les enseignants du secondaire et du supérieur en philosophie, puis ceux-ci et les représentants des autres disciplines concernées. Ce serait là aussi une des tâches confiées à la Commission permanente de révision des programmes.

Des normes et des prescriptions nationales seront sans doute indispensables, qu'elles concernent les contenus ou les formes de ces nouveaux enseignements. Mais elles devront laisser une large place à l'initiative des professeurs, entre l'Université et les lycées, puis à l'intérieur de chaque établissement où une pratique des contrats devrait associer, de façon souple et renouvelable les enseignants de plusieurs disciplines. Ce serait là un espace privilégié, voire exemplaire, pour inaugurer ou développer des enseignements transdisciplinaires, pour y former aussi bien les élèves que les enseignants.

SECOND PRINCIPE
Associer plus étroitement la philosophie aux autres disciplines afin qu'elle contribue à l'unité et à la cohérence de la formation, sans rien perdre de sa spécificité.

Le besoin se fait sentir aujourd'hui de donner cohérence et unité aux programmes, de montrer que, si les domaines d'étude et les démarches diffèrent, la formation de chaque élève est un processus global qu'on doit s'efforcer de rendre le plus cohérent possible (cf. le rapport Bourdieu-Gros).

La philosophie a un rôle essentiel à jouer pour contribuer à l'unité de la formation, non parce qu'elle dominerait et totaliserait l'ensemble des savoirs, mais parce que, dans la mesure où elle est aussi, sinon seulement, une réflexion critique, parce qu'elle s'est toujours nourrie des problèmes, des concepts, des débats nés en divers lieux du savoir et de la culture, elle est, traditionnellement, l'espace privilégié dans lequel les catégories du savoir ou de la culture peuvent être construites, assimilées, mais aussi interrogées et discutées.

Nous proposons :

a) d'une part, qu'aux différents niveaux de la formation, la philosophie soit plus étroitement associée aux autres disciplines, ce qui n'a de sens que si elle affirme et fait reconnaître la spécificité de sa démarche ; et ce qui suppose qu'à tous les niveaux, ceux qui auront à enseigner la philosophie soient bien eux-mêmes des philosophes (voir proposition 1 ci-dessous).

b) d'autre part, que la philosophie soit étroitement intégrée à la formation des maîtres de toutes les disciplines et de tous les niveaux, comme elle l'est déjà actuellement à la formation des instituteurs depuis 1986 (voir proposition 6 ci-dessous).

TROISIÈME PRINCIPE
Spécifier d'une manière bien plus rigoureuse les exigences à l'égard des élèves.

Le cours de philosophie est en particulier, doit être en tout cas, le lieu de l'apprentissage de l'exercice d'une pensée libre. C'est pourquoi les instructions qui régissent aujourd'hui l'enseignement de la philosophie donnent au professeur une entière liberté dans la manière de conduire son enseignement, pourvu que celui-ci soit authentiquement philosophique ; elles définissent en conséquence un programme de notions, conçues non comme les titres de chapitres successifs, mais comme des « directions dans lesquelles la recherche et la réflexion sont invitées à s'engager », l'étude des notions étant « toujours déterminée par des problèmes philosophiques dont le choix et la formulation sont laissés à l'initiative du professeur ». Les enseignants de philosophie sont tous très légitimement attachés à cette liberté, garante du caractère réellement philosophique de leur enseignement qui, s'il doit évidemment fournir de solides connaissances en matière d'histoire de la philosophie et de sciences humaines ou d'histoire des sciences, ne saurait s'y réduire.

Cette conception, qui a trouvé son expression la plus claire et la plus ferme dans la réforme du programme de 1973, ne saurait à nos yeux être remise en cause.

Mais, tous les témoignages que nous avons réunis le montrent, l'application de cette conception, notamment au moment de l'épreuve du baccalauréat, conduit à une série de dérives, dont les effets négatifs se sont déjà fortement fait sentir dans les classes terminales, et qui risquent, à terme, de déconsidérer et de remettre en cause l'enseignement de la philosophie au lycée.

Le souci légitime, autrement dit la bonne intention d'échapper à la simple question de cours conduit :

– à ce que des questions d'une extrême diversité puissent être posées sans que les élèves aient eu matériellement la possibilité de s'y préparer efficacement ;

— à ce que le lien de ces questions avec le programme soit suffisamment oblique pour que les élèves soient contraints d'inventer de toutes pièces le cadre même de leur réflexion, ce qu'on ne saurait raisonnablement exiger d'un élève moyen de terminale ;

– à ce que la formulation des questions elles-mêmes soit souvent si énigmatique que la plupart des élèves sont hors d'état d'identifier simplement le problème posé ;

— à ce que le sens philosophique des textes soumis au commentaire, indépendamment de tout contexte, de toute référence, de toute question (et souvent dans une langue, qui, de fait, qu'on le veuille ou non, est difficilement accessible aux élèves actuels) soit rigoureusement hermétique à la plupart des candidats.

Bref, les conditions actuelles de l'épreuve du baccalauréat supposent de la part des élèves une capacité rhétorique et une culture générale largement supérieures à ce qui peut être raisonnablement demandé aux élèves de terminale. Plutôt le genre de dispositions qu'on exige traditionnellement des khâgneux.

Un tel fonctionnement est désastreux quand 40 % des élèves d'une classe d'âge passent le bac. S'il devait se perpétuer quand 60 % ou 80 % y auront accès, il serait tout simplement suicidaire pour l'enseignement de la philosophie dans le secondaire.

Les conséquences de cette situation sont bien connues des professeurs :

– désarroi des élèves ; sentiment d'impuissance et impression que l'épreuve de philosophie au bac est une « loterie » (voir « La loterie philosophique », dans Le Monde de l'Éducation, (avril 1989) ;

– découragement et forte dévalorisation de la philosophie dans les sections scientifiques notamment (pour ne pas parler du technique) ;

– mise en difficulté des enseignants comme professeurs, partagés qu'ils sont entre le souci de former les élèves à la réflexion et les contraintes du bachotage ;

– mise en difficulté des enseignants comme correcteurs, puisque la plupart des copies ne satisfont ni aux exigences minimales de la dissertation ni à celles d'un devoir de philosophie ; les moyennes sont trop faibles (anormales pour un examen), et la notation devient passablement aléatoire. Il n'est pas normal que des élèves simplement moyens, ayant sérieusement travaillé, ne soient pas assurés d'obtenir une note avoisinant la moyenne.

Il est nécessaire que les instructions officielles déterminent avec une précision suffisante les compétences qu'on sera en droit d'exiger des élèves à la sortie de terminale. S'il est vrai que tout enseignement philosophique doit contribuer à former les élèves à l'exercice d'une réflexion personnelle, on ne saurait pour autant les mettre en situation d'avoir à construire une problématique sur des questions avec lesquelles ils n'ont pas été directement familiarisés auparavant, ou avec lesquelles le cours suivi durant l'année n'a qu'un rapport oblique ; ni en situation d'avoir à proposer une réponse à un problème philosophique donné sans qu'on soit assuré qu'ils ont pu durant l'année étudier sérieusement des doctrines et des théories qui constituent des solutions appropriées à ce problème ; ni en situation d'avoir à entreprendre la reconstitution hypothétique de la pensée d'un philosophe qu'ils ne sont pas censés connaître à partir de vingt lignes coupées de tout contexte.

Un élève n'a pas à être original, ni à tirer de son propre fonds ce qu'on ne lui a jamais appris ; il n'est pas un philosophe en herbe ou un penseur en germe.

Savoir reconnaître dans un texte un problème philosophique déjà rencontré, pouvoir reproduire de manière pertinente des idées et des arguments préalablement étudiés, être capable d'établir un lien entre une idée philosophique connue et un exemple tiré de sa culture ou de son expérience personnelle : ce sont là des capacités éminemment philosophiques, constitutives d'une aptitude à la réflexion, et en outre susceptibles d'être méthodiquement acquises et sérieusement évaluées. A cet égard, la formule « apprendre à penser par soi-même » à quoi l'on résume souvent l'ambition de notre enseignement, est pour le moins ambiguë :

– son indétermination semble autoriser à poser toutes sortes de sujets auxquels les élèves n'ont pu être directement préparés et qui supposent de leur part bien autre chose qu'une application intelligente de connaissances acquises ;

– sa radicalité met les élèves devant une tâche impossible et produit un désarroi qui s'exprime aussi bien par la recherche de recettes que par le renoncement ;

– sa généralité, quoique justifiée à bien des égards, rend bien hasardeuses les tâches de correction et d'évaluation, et met fort mal à l'aise le professeur qui veut préparer sérieusement ses élèves aux épreuves de l'examen.

Quoi qu'on pense de la phrase kantienne selon laquelle on n'apprend pas la philosophie mais à philosopher, et quelle que soit l'interprétation qu'on en donne, cette formule ne peut servir à justifier la situation actuelle où, à traiter les élèves comme de petits philosophes, on finit par ne plus trouver de philosophie dans leurs travaux. Qu'on parle d'apprendre à philosopher ou d'apprendre la philosophie, il s'agit toujours d'apprendre et on doit donc pouvoir déterminer avec une précision suffisante, comme dans toute autre discipline, les savoirs et les compétences exigibles.

Il est étrange à cet égard que l'épithète « scolaire », dans l'enseignement secondaire en général et dans celui de la philosophie en particulier, soit devenue systématiquement péjorative. La hantise du scolaire ne conduit-elle pas trop souvent à des sujets démesurément ambitieux, et à des exigences insensées ?

Que la nature d'une épreuve d'examen ou que le travail remis par un élève soient « scolaires » n'est pas une qualité qui devrait conduire à les discréditer. Que demander à un examen sinon de permettre de contrôler qu'un certain nombre de connaissances et de compétences ont été acquises grâce à l'école, c'est-à-dire scolairement ? Que demander à un élève sinon qu'il soit en mesure de restituer correctement et d'utiliser intelligemment un certain nombre de connaissances et de modes de raisonnement scolairement assimilés ? Le mépris généralement affiché à l'égard des questions de cours ne se justifie nullement si par « questions de cours » on entend non pas des incitations à réciter ce qui a été dit en cours, mais simplement des questions avec lesquelles on s'est familiarisé et à propos desquelles une réflexion a déjà été engagée.

Il convient, nous semble-t-il, de réhabiliter le « scolaire » qu'on ne saurait confondre avec le bachotage. Le bachotage, c'est l'accumulation superficielle et hâtive de connaissances destinées à faire illusion le jour de l'examen. L'apprentissage scolaire, c'est ce qui rend capable de reproduire et d'utiliser à bon escient des concepts et des distinctions qu'on n'a pas nécessairement inventés, de reconnaître des problèmes et des idées que l'on a déjà rencontrés. Si certains élèves sont de surcroît originaux, créatifs, cultivés ou brillants, tant mieux. Mais un enseignement philosophique n'a pas à rougir d'être et de se reconnaître scolaire.

C'est pourquoi, tout en conservant le cadre et l'esprit du programme actuel, il nous paraît urgent de modifier profondément les modalités de l'épreuve du baccalauréat, à la fois pour son meilleur déroulement, et pour les effets positifs qui en résulteront sur l'enseignement lui-même.

QUATRIÈME PRINCIPE
Penser enfin les problèmes spécifiques de l'enseignement de la philosophie dans le technique, où la situation est franchement inacceptable pour les enseignants comme pour les élèves.

L'enseignement de la philosophie dans les sections techniques constitue un enjeu décisif. Pourtant les problèmes qu'il soulève ont été systématiquement minorés ou ignorés depuis vingt ans ; il est aujourd'hui dans une situation de crise qui appelle des réformes urgentes et profondes.

Avec la multiplication des classes de section G, et l'extension de son enseignement aux sections F, la philosophie atteint désormais un public qu'elle n'a jamais eu, ni en nombre, ni quant à son origine sociale, son héritage culturel, et sa formation scolaire. Il y a là pour elle une chance historique qui jusqu'à présent a été complètement perdue. L'enseignement de la philosophie dans le technique n'a en effet jamais été conçu autrement que comme la transposition mécanique, avec un horaire réduit, du programme, des exercices (dissertations), et des méthodes (cours essentiellement magistral) de la classe de philosophie.

L'inadéquation de ce modèle est manifeste : l'indigence des copies de baccalauréat les rend inévaluables ; la plupart des élèves oscillent entre le découragement et le mépris, entre croire qu'ils ne sont pas capables de faire de la philosophie et juger qu'elle ne vaut pas une heure de peine ; les professeurs ont le sentiment qu'on leur assigne une mission impossible et de n'être pas en mesure tout simplement d'exercer leur métier. Certains en viennent à douter que l'enseignement de la philosophie ait un sens dans ces sections.

L'expérience de l'extension de l'enseignement de la philosophie aux sections F est significative : fondée sur un principe légitime (le droit à la philosophie pour tous), cette mesure se solde aujourd'hui par un échec : rejet par une grande majorité des élèves, discrédit de la philosophie, amertume des enseignants.

Le divorce entre ces élèves et les formes actuelles d'enseignement de la philosophie est si profond qu'il serait parfaitement illusoire de penser y faire face seulement par des aménagements horaires (même si ceux-ci sont effectivement indispensables).

Avec une majorité des enseignants de ces classes, nous sommes convaincus que les élèves de ces sections sont parfaitement capables de philosopher, à condition que l'on ait la volonté et les moyens d'élaborer pour eux et avec eux un autre modèle d'enseignement, qui d'une part s'appuie davantage sur leurs questions, préoccupations et motivations, et qui d'autre part fasse appel à une gamme diversifiée d'exercices et de travaux, écrits et oraux, mieux adaptés. Face aux difficultés qu'ils rencontrent, beaucoup d'enseignants ont cherché, isolément, à inventer des pratiques pédagogiques différentes. Il est urgent de rassembler ces expériences, de les faire circuler, et d'organiser une réflexion collective sur les réformes à engager. Nous proposons plus loin quelques mesures susceptibles, dans l'immédiat, d'aider à débloquer la situation.

Mais il faut être bien conscient que si on ne se décide pas à penser sérieusement et rapidement ce que peut être un enseignement de philosophie dans les sections techniques, il sera discrédité et tôt ou tard disparaîtra ; bien des gens en concluront que ces « élèves-là » n'étaient pas faits pour cela. Il y a donc là une tâche tout à fait urgente, et du point de vue démocratique, et du point de vue philosophique.

Ajoutons que, si certaines difficultés sont tout à fait spécifiques aux classes techniques, beaucoup d'autres ne sont que la version accentuée et grossie de difficultés que les enseignants de philosophie rencontrent déjà à des degrés divers dans toutes les autres sections. Sur bien des points — notamment tout ce qui concerne les « travaux dirigés », le suivi individuel des élèves, l'organisation de travaux de groupe, bref une pédagogie moins exclusivement centrée sur le cours magistral - ce qui serait entrepris dans l'enseignement technique pourrait servir utilement à améliorer l'enseignement de la philosophie dans les sections classiques : après tout, les nouvelles couches d'élèves qui, dans les prochaines années, vont entrer en masse dans les sections classiques, ont toute chance, par leur comportement et leur culture, de ressembler davantage aux actuels F ou G qu'à de futurs khâgneux.

PROPOSITIONS

PREMIERE PROPOSITION
Créer un enseignement d'« Initiation philosophique interdisciplinaire » en première.

Cet enseignement aurait un triple objectif :

1. Contribuer à l'acquisition des catégories fondamentales de la pensée, à l'assimilation d'outils logiques de base nécessaires à l'élaboration des discours, du raisonnement et de l'argumentation dans toutes les disciplines : catégories de cause, de conséquence, de finalité, schémas de démonstration, réfutation, concession, etc.

2. Donner aux élèves les connaissances élémentaires et indispensables sur quelques moments décisifs et constitutifs de l'histoire de notre culture en montrant les connexions entre les dimensions religieuse, sociale, scientifique, politique, philosophique de ces événements : à titre d'exemple seulement, le Ve siècle grec, l'avènement du christianisme, la révolution galiléenne, la théorie darwinienne, etc.

3. Familiariser les élèves avec la démarche philosophique en montrant à la fois sa spécificité, et son articulation avec les démarches auxquelles ils sont davantage habitués.

Le volume horaire serait fixé sur une base annuelle. Dans un premier temps au moins, il ne serait pas inférieur à 75 heures (soit l'équivalent de 2 heures hebdomadaires), seuil en deçà duquel un tel enseignement risquerait de perdre sa cohérence et son efficacité.

(Du point de vue administratif, et pour ne pas alourdir l'emploi du temps des élèves, on peut imaginer que chaque discipline mette à la disposition de cet enseignement commun quelques heures dans l'année ; ce « pot commun » pourrait représenter la moitié de l'horaire, l'autre moitié représenterait l'équivalent de l'introduction d'une heure hebdomadaire de philosophie.)

L'aménagement de ce volume d'heures devrait être souple et mobile ; il serait établi au début de chaque année par concertation entre les enseignants des différentes disciplines et celui de philosophie.

Une répartition pourrait être proposée en trois modules trimestriels de 25 heures chacun, respectivement intitulés :

1. Philosophie/Sciences (logique, mathématiques, physique et biologie).

2. Philosophie/Sciences sociales (Histoire, géographie, sociologie, droit, économie, politique).

3. Philosophie/Langage (rhétorique, traduction, langues, arts et littératures).

Dans chacun de ces trois ensembles le professeur de philosophie aurait la responsabilité et les moyens d'une initiation spécifique à la philosophie comme telle (l'expérience de la philosophie en tant que telle, ses attitudes et ses exigences typiques, ses modes de questionnement et d'argumentation, ses dimensions ontologique, métaphysique ou éthique, l'histoire de ses textes canoniques, l'apprentissage de leur lecture, etc.).

Il sera sans doute difficile mais d'autant plus nécessaire de tenir compte à la fois de cette spécificité philosophique et de la provocation réciproque entre la philosophie et les autres disciplines. D'une façon générale, dans le choix des sujets, comme dans leur traitement, une insistance particulière devrait être mise, au cours de cette première année :

1. sur les questions de responsabilité éthico-politique (sous leur forme la plus moderne et la plus urgente, en particulier pour ce qui est des exemples, mais aussi dans des perspectives fondamentales et historiques) ;

2. sur l'apprentissage de la logique, des règles d'argumentation critique, et des modes d'appropriation du langage (parole, écriture, traduction, instruments d'archivation, information, médias).

Les contenus susceptibles d'être enseignés dans le cadre de cette co-intervention seraient définis dans un programme national établi de façon interdisciplinaire ; celui-ci proposerait un éventail assez large de possibilités parmi lesquelles il reviendrait aux enseignants de choisir en fonction de ce qui leur paraîtra le plus conforme aux besoins et aux intérêts des élèves, ainsi que de leurs compétences propres.

DEUXIÈME PROPOSITION
Faire porter la partie principale de l'épreuve de philosophie du baccalauréat d'enseignement général sur un programme spécial défini annuellement dans chaque Académie, tout en conservant un programme général, établi nationalement, comme cadre de référence durable pour l'enseignement de la philosophie en terminale.

// paraît indispensable de maintenir un programme général, défini nationalement de façon durable, qui puisse à la fois constituer le cadre de référence de l'enseignement de philosophie en terminale et fournir la matière d'une interrogation au baccalauréat.

Ce serait, comme actuellement, un programme de notions. Mais on y distinguerait :

— un ensemble de notions prises parmi les plus fondamentales de la tradition et de l'activité philosophique (par exemple, la conscience, la vérité, la justice, etc.) ; le nombre de ces notions serait pour chaque section sensiblement réduit par rapport au programme actuel : d'un tiers ou de moitié ;

— un ensemble de notions méthodologiques, correspondant à des outils fondamentaux de la réflexion théorique, qu'il s'agirait d'apprendre à manier correctement plus encore qu'à définir hors de tout contexte (par exemple : déduction, dialectique, analyse, etc.).

Le respect de l'unité de la philosophie et de sa visée globalisante interdit une présentation fragmentaire qui la limiterait à certaines de ses « parties » ; l'affirmation de sa spécificité comme discipline scolaire exige le maintien d'un cadre programmatique national et durable. Un programme général de notions doit donc être maintenu.

Mais le nombre de notions inscrites au programme actuel (plus de 40 en A ; une vingtaine en C), toutes susceptibles d'être au baccalauréat le point de départ des questionnements les plus divers, conduit généralement les élèves à les lire comme des têtes de chapitres, qui devraient être étudiés successivement comme on le fait en mathématiques ou en histoire. Les professeurs, soucieux de ne pas laisser de blancs dans la préparation de leurs élèves à l'examen, sont bien souvent conduits à adopter la même attitude, avec tous les risques de bachotage ou de saupoudrage qui en résultent.

Il est à noter que la quasi-totalité des manuels et recueils de textes édités pour la terminale, et qui ne sont pas sans influence, qu'on le veuille ou non, sur l'idée qu'élèves et professeurs se font de ce que doit être un cours de philosophie, est bâtie sur le même modèle. Ainsi la routine scolaire et le poids du baccalauréat tendent à transformer la liste des notions en catalogue et à détourner le programme de l'esprit dans lequel il a été conçu : fournir un cadre authentiquement philosophique à l'intérieur et à partir duquel les problèmes doivent être définis et abordés.

Il importe donc que le libellé du programme aussi bien que son contenu incitent plus encore qu'aujourd'hui les enseignants et les élèves à se soucier moins du nombre, de l'étendue et de la diversité de chapitres à traiter successivement que de la qualité et de l'approfondissement de la réflexion et des connaissances sur quelques questions philosophiques essentielles.

C'est pourquoi nous proposons d'une part de réduire de façon sensible (d'un tiers ou de moitié) l'actuel programme en le réorganisant autour des concepts les plus fondamentaux de la tradition philosophique ; d'autre part, d'établir une liste des outils conceptuels dont on devrait pouvoir exiger que les élèves aient appris à les utiliser ; enfin, de bien définir ce programme comme un cadre général et durable de l'enseignement philosophique en terminale, et de le distinguer ainsi soigneusement du programme spécial académique.

Une partie restreinte de l'épreuve de philosophie au baccalauréat devrait consister en une interrogation sur ce programme général (voir plus loin proposition 3).

Mais la partie principale de l'épreuve (dissertation ou commentaire de texte) porterait sur un programme spécial, établi annuellement dans chaque Académie. Il comprendrait :

— 2 ou 3 problèmes philosophiques fondamentaux, formulés de manière très explicite, et étroitement reliés à une ou plusieurs notions du programme général. Ces problèmes pourraient être des problèmes philosophiques classiques (ceux par exemple du rapport entre État et liberté, ou entre âme et corps), ou des problèmes philosophiques liés à certaines interrogations contemporaines (l'évaluation de l'idée de progrès, par exemple, ou les questions philosophiques liées à la bio-éthique) ;

— 1 à 3 grands textes philosophiques, ou de portée philosophique incontestable, classiques ou du XX' siècle, dont l'étude permettrait de nourrir la réflexion sur les problèmes en question.

La mise en place d'un programme de ce type devrait permettre :

a) une amélioration du fonctionnement de l'épreuve de philosophie au baccalauréat et de sa correction ;

b) un changement positif dans le mode de préparation des élèves ;

c) la possibilité pour les enseignants d'organiser avec plus d'intelligence et de liberté l'année scolaire.

a) Si la grande majorité des copies de « bac » ne satisfait pas aujourd'hui à des exigences philosophiques minimales, c'est principalement parce que les élèves, ayant dû tout prévoir, n'ont rien pu préparer, et manquant généralement des connaissances de base sur les questions qui leur sont posées et de la familiarité la plus élémentaire avec les problèmes donnés, ne comprennent pas ce qu'on leur demande, et n'ont de toute façon pas les outils théoriques pour y répondre.

Si l'élève a pu centrer son apprentissage de la philosophie sur 2 ou 3 problèmes, on peut espérer alors qu'il aura acquis dans l'année les connaissances nécessaires, qu'il aura appris à repérer certains problèmes, qu'il aura construit lui-même sa propre réflexion, et sera donc en mesure de bâtir une copie, peut-être scolaire, mais honorable, c'est-à-dire représentant un certain travail de pensée.

On peut espérer dès lors dans ces conditions que la lecture des copies permettra de distinguer sans trop de risques d'erreur ceux qui auront travaillé et assimilé de ceux qui n'auront rien fait ni appris ; on ôterait pour l'essentiel à l'épreuve de philosophie du « bac » sa réputation non totalement injustifiée de « loterie ».

b) Les notions constitutives d'un programme de philosophie, si elles ne forment pas un système, sont néanmoins solidaires les unes des autres : on n'étudie pas la conscience sans réfléchir aussi sur la vérité ou la liberté ; on n'étudie pas l'art sans réfléchir aussi sur l'imagination ou le langage. Pourvu que les problèmes choisis au programme annuel le soient de manière appropriée, aucun candidat sérieux ne pourra se dispenser d'une connaissance de l'ensemble du programme général (et ce d'autant que la partie « questions » de l'épreuve portera bien, elle, sur le programme général). Mais il pourra dans sa préparation mettre l'accent sur des problèmes nettement circonscrits.

On peut ainsi espérer éviter les 2 écueils que seraient d'une part la préparation « tous azimuts », comme dans le système actuel, qui conduit au bachotage ou à n'avoir qu'un vernis sur tout ; une préparation étroitement limitée d'autre part à un domaine trop précis, qui engendrerait une autre forme de bachotage et une technicité qu'il convient de proscrire absolument au niveau du baccalauréat. On peut espérer au contraire que, tout en se préparant efficacement à une épreuve au contenu clairement délimité, les élèves pourront progressivement découvrir l'ampleur du champ de la réflexion philosophique.

c) Délivrés du souci d'avoir à « tout traiter à fond », les professeurs pourront concevoir leur enseignement comme une formation à la philosophie en général, centrée chaque année sur des problèmes différents.

Ils n'en auront que plus de liberté pour déterminer la progression de la classe en fonction des possibilités des élèves, pour choisir d'aborder les problèmes sous l'angle qui leur paraîtra le plus approprié, pour faire découvrir la philosophie et faire pratiquer de la philosophie à leurs élèves à partir de notions, de problèmes et de textes préalablement déterminés.

La place des « questions aux choix », actuellement beaucoup trop limitée (« parce-qu'on-n'a-déjà-pas-le-temps-de-faire-tout-le-programme ») pourrait dans un tel contexte être fortement réévaluée, ce qui contribuerait utilement à l'élargissement de la culture des élèves à une diversification des approches pédagogiques.

Ces programmes spéciaux seraient établis annuellement dans chaque Académie par une commission de quelques professeurs de philosophie.

Celle-ci serait régulièrement renouvelée de façon que, sur quelques années, l'ensemble des professeurs de l'Académie aient la possibilité d'y participer. Ainsi élaborés au plus près de l'expérience des enseignants, ces programmes spéciaux seraient mieux adaptés aux préoccupations et aux possibilités des élèves. Articulés sur le programme général - garantie de leur teneur philosophique et assurance contre l'arbitraire —, ils pourraient manifester la richesse, la diversité et l'actualité de la réflexion philosophique, et favoriseraient renouvellement et innovation dans les classes.

TROISIÈME PROPOSITION
Réorganiser l'épreuve écrite du baccalauréat d'enseignement général en associant à la dissertation (ou commentaire de texte) un exercice de questions.

La nouvelle épreuve (de 4 heures comme aujourd'hui) comprendrait donc deux parties :

1. Une série de questions visant à évaluer l'assimilation des connaissances requises pour pratiquer la philosophie avec un minimum de sérieux. Elles porteraient sur le vocabulaire philosophique de base (définir « l'empirisme » ou « l'abstraction »), sur les distinctions conceptuelles élémentaires (distinguer « loi juridique » et « loi scientifique », ou « essence » et « existence »), et sur des points de repère essentiels dans l'histoire de la philosophie (Qui était Socrate ? Qu'est-ce que les Lumières ?). Elles concerneraient l'ensemble du programme général. Chaque question appellerait une réponse brève mais précise (10 à 20 lignes), appuyée par des exemples. Les candidats se verraient poser 6 questions et devraient en choisir 3. Cette partie de l'épreuve devrait pouvoir être effectuée en une heure au maximum.

L'existence de cet exercice conduirait les enseignants de philosophie à définir progressivement quelles connaissances constituent le minimum exigible des élèves de terminale - et lesquelles n'en font pas partie. Elle aiderait tous les élèves à prendre conscience de la nécessité d'acquérir un ensemble de savoirs de base. Elle rassurerait les élèves qui ont des difficultés avec la rhétorique de la dissertation et garantirait à ceux qui ont appris qu'ils n'ont pas travaillé pour rien. Elle contribuerait à relativiser le rôle de la dissertation dans notre enseignement et favoriserait le recours à des exercices différents et complémentaires.

2. La seconde et principale partie de l'épreuve consisterait en une dissertation ou un commentaire où le candidat aurait à faire preuve de ses capacités de réflexion, d'analyse, d'élaboration d'une argumentation et de compréhension des problèmes philosophiques. Elle porterait exclusivement sur les problèmes et œuvres philosophiques figurant au programme spécial.

Là encore, les formes de ces travaux devraient être diversifiées : le sujet de dissertation peut être posé seul (comme actuellement) ou accompagné d'un texte (ou de deux textes, éventuellement contradictoires) sur le problème en jeu ; le texte à commenter peut n'être accompagné d'aucune indication (comme aujourd'hui) ou suivi d'une série de questions, les unes de compréhension, les autres plus ouvertes, de réflexion à partir du texte.

Dans tous les cas, les énoncés de sujet devraient impérativement remplir deux conditions : d'une part, entretenir avec les questions au programme un rapport qui soit évident pour tout élève ; d'autre part être libellés de la manière la plus explicite sans souci d'originalité, de brillant, ou de goût pour le paradoxe ou l'allusion.

QUATRIÈME PROPOSITION
Concevoir des modalités d'enseignement de la philosophie réellement appropriées aux élèves de l'enseignement technique.

Pour faire face à la situation critique de l'enseignement de la philosophie dans le technique, trois types de propositions nous semblent pouvoir être faites, concernant a) son organisation, b) le programme et l'évaluation des élèves, c) ses modalités concrètes.

a) plus encore que les autres, les élèves de l'enseignement technique ont besoin d'autres formes d'enseignement que le cours magistral (travail en petits groupes, suivi individuel, etc.) qui exigent des effectifs très réduits. Le dédoublement de la classe, pour au moins une heure (2 heures pour l'élève, 3 heures pour le professeur), revendication déjà avancée par plusieurs syndicats et associations, apparaît comme une nécessité. Dans un premier temps, ce dédoublement pourrait déjà être rendu obligatoire dans toutes les classes de plus de 24 élèves, comme c'est déjà le cas dans d'autres disciplines.

Parallèlement, pour éviter le morcellement catastrophique du service des enseignants, et la dilution au compte-gouttes de la philosophie parmi les autres matières, nous proposons que l'enseignement de la philosophie dans le technique soit organisé de manière semestrielle : 4 heures (ou 5 heures avec dédoublement), sur un semestre, au lieu de 2 heures sur l'année actuellement. Ainsi aucun enseignant de philosophie n'aurait plus de 4 (ou 5) classes simultanément.

b) Il ne paraît pas réaliste de vouloir évaluer les élèves et organiser l'enseignement en fonction d'une épreuve - la dissertation de philosophie — dont on sait parfaitement que l'immense majorité des élèves est hors d'état d'y satisfaire (on peut admettre que, dans le meilleur des cas, le temps nécessaire pour les y préparer convenablement reviendrait à exiger en G ou F un horaire comparable pour la philosophie à celui des sections littéraires...).

Nous proposons qu'au début de chaque année, le professeur définisse avec ses élèves, à partir d'un éventail de notions plus large que l'actuel programme, les questions précises qu'ils aborderont ensemble ; qu'il leur fasse faire en cours d'année un certain nombre d'exercices divers, oraux et écrits, de contrôle de connaissances et de réflexion ; que les élèves, sur la fin de l'année, consacrent plusieurs semaines à la constitution d'un dossier sur la question de leur choix.

A partir de là, deux cas de figure peuvent être envisagés : ou bien l'organisation du baccalauréat est modifiée, et une partie des épreuves se déroule en contrôle continu ; il serait alors souhaitable que l'évaluation en philosophie, pour l'enseignement technique tout au moins, se fasse en contrôle continu. Ou bien l'organisation du baccalauréat reste à peu près ce qu'elle est, et nous proposons qu'au baccalauréat de technicien la philosophie fasse l'objet d'une épreuve orale obligatoire, où le candidat présenterait et défendrait son dossier.

c) Il est nécessaire qu'une réflexion collective soit menée sur les formes d'enseignement les plus appropriées aux élèves de l'enseignement technique, ce qui implique des rencontres entre professeurs ayant l'expérience de ces classes, une préparation des jeunes professeurs à ce type d'enseignement, etc.

CINQUIÈME PROPOSITION
Organiser systématiquement, à l'intérieur du corps des professeurs de philosophie, une réflexion et des échanges sur la didactique de leur discipline.

Cette organisation reposerait sur un réseau d'enseignants de philosophie des lycées (un par Académie par exemple) détachés à temps partiel et pour quelques années (trois à cinq ans au maximum), c'est-à-dire des professeurs qui gardent un contact effectif avec l'enseignement d'une part, et qui seraient destinés à y retourner à plein temps d'autre part. Ils travailleraient en collaboration étroite avec certains Instituts Universitaires de Formation des Maîtres, qui pourraient être spécialisés dans la réflexion sur la didactique philosophique.

Ce réseau d'enseignants aurait pour mission :

– d'animer, parmi les 2 500 professeurs de philosophie, une réflexion sur les problèmes et les méthodes de l'enseignement de la philosophie ;

– d'assurer, entre les enseignants, souvent isolés et ayant, à l'heure actuelle, très peu de moyens de communication entre eux, une circulation de l'information, un échange de réflexions, et une diffusion des expériences ;

– d'organiser la publication de documents susceptibles d'aider les enseignants, et notamment les nouveaux enseignants, dans leur travail (éléments bibliographiques, textes et articles de référence sur telle ou telle question, exemples de traitement de telle question, etc.) ;

– de susciter auprès des éditeurs la publication de livres et de recueils susceptibles de constituer des outils de travail appropriés, pour les élèves (manuels, dossiers qui sortent de l'inadaptation ou de la médiocrité des instruments dont ils disposent le plus souvent aujourd'hui), mais aussi pour les enseignants (recueil d'articles permettant de connaître l'état actuel d'une question, ouvrages de synthèse dans les domaines où l'enseignant doit être solidement informé bien qu'il ne puisse en général avoir accès à la littérature spécialisée, notamment pour ce qui concerne l'état actuel des connaissances dans les sciences de la nature aussi bien que dans les sciences de l'homme) ;

– de contribuer à la formation permanente des enseignants de philosophie, en les aidant à s'informer à la fois de l'état de la réflexion philosophique contemporaine et de l'état des sciences,

– d'organiser des colloques, des missions d'enquête ou de documentation à l'étranger, d'inviter des collègues étrangers, etc.

SIXIÈME PROPOSITION
Inclure un enseignement de philosophie dans la formation des maîtres de toutes les disciplines.

La formation des maîtres doit donner à tous les futurs enseignants, sans distinction, la possibilité d'acquérir les qualités professionnelles qui leur permettront de mener à bien les tâches prévues à tous les niveaux de l'école et du lycée. Elle doit d'autre part leur offrir les moyens d'une réflexion constructive et critique sur la pratique de l'enseignement même.

Maîtriser un savoir conduit obligatoirement à envisager la possibilité et les conditions de sa transmission. Tous les futurs enseignants devraient pouvoir interroger et mettre en perspective les divers points de vue existants sur la didactique des disciplines, les diverses pratiques pédagogiques, et enfin sur la dimension psychologique de l'acte éducatif. Conscients toutefois de ce que l'apprentissage de l'enseignement ne peut consister dans l'acquisition de recettes, ni dans la confiance aveugle faite à tel dogme du moment, les futurs maîtres devraient travailler à prendre en compte l'aspect nécessairement problématique de l'acte d'enseigner qui en révèle seul, paradoxalement, la positivité.

C'est dire que, quelles que soient les disciplines qu'ils se préparent à enseigner, tous les jeunes maîtres devraient pouvoir bénéficier, à l'intérieur de leur domaine de formation spécifique, d'un enseignement de philosophie. Celui-ci intégrerait les apports fondamentaux des sciences humaines à un questionnement sur l'éducation et à la très ancienne tradition de pensée qui lui est attachée.

Il faudrait, pour concevoir un tel enseignement, prendre modèle sur la formation des instituteurs, telle que l'arrêté du 20 mai 1986 l'a redéfinie. Dans les écoles normales, tous les instituteurs reçoivent aujourd'hui, en plus des unités de formation disciplinaires, un enseignement de « philosophie, histoire et sociologie de l'éducation, pédagogie générale, psychologie », nécessairement assuré, à raison de trois heures par semaine, par un professeur de philosophie. La réussite remarquable, attestée par la grande majorité des normaliens et des enseignants, de cette rencontre entre la philosophie et la formation professionnelle, encouragerait à en étendre la portée à toute la formation des maîtres, c'est-à-dire aux CPR, aux ENNA, aux ENS, et évidemment aux futurs Instituts Universitaires de Formation des Maîtres.

Une formation ainsi conçue aurait l'avantage de faire apparaître la communauté des problèmes que partagent les enseignants du premier et du second degré, les professeurs des lycées classiques et techniques, ainsi que ceux des lycées professionnels, et de mettre au jour l'unité diversifiée de leurs pratiques.

SEPTIÈME PROPOSITION
Réorganisation du premier cycle des Universités

1. L'air du temps et les principes généraux qui guident nos travaux ne vont certes pas dans le sens d'une programmation autoritaire, décidée au niveau national et imposée aux Universités. Le principe de l'autonomie de ces dernières sera certainement réaffirmé et renforcé, et nous n'avons pas de raisons de le regretter. Une Université qui ne ressentirait pas le besoin d'avoir un département de philosophie ne lui consacrera pas l'attention et les moyens nécessaires, si on lui impose d'en garder ou d'en créer un. Ce qui peut être défini au niveau national, c'est un ensemble d'exigences de forme simplement hypothétique et de caractère très général : si un Département de Philosophie existe à l'Université de N., alors il doit respecter un minimum de conditions. Ces conditions ne pouvant être remplies, d'ailleurs, si l'État ne contribue pas au moins partiellement à en procurer les moyens (personnel enseignant, administratif et technique, instruments de travail, locaux, etc.), la méthode à suivre doit normalement prendre la forme d'un contrat entre l'État et les Universités, comme il est prévu par le projet de circulaire du 13 mars 1989 (résumé dans Le Monde du 21 mars 1989).

2. Cette procédure doit permettre d'éviter les risques que comporterait une régionalisation excessive des Universités. L'Université française, dans son ensemble, a souvent déploré son propre « provincialisme » ; il serait fâcheux de voir celui-ci passer du singulier au pluriel, et chaque Université ne se soucier que de répondre aux demandes locales des étudiants, ou de leurs futurs employeurs éventuels. Pour s'en garder, les interventions étatiques ne sont pas les seuls remèdes envisageables.

On peut aussi songer :

– à inciter par tous les moyens possibles les Universités à échanger de façon permanente et institutionnelle leurs informations, leurs expériences, leurs projets, d'abord entre elles, bien évidemment, mais aussi avec les institutions et associations du niveau de l'enseignement secondaire (il serait sans doute intéressant pour nous d'obtenir des informations sur les activités de l'association « Promosciences », « association de réflexion et de propositions sur l'ensemble des formations scientifiques post-baccalauréat », qui s'est fondée à la suite de deux colloques sur la rénovation des premiers cycles universitaires scientifiques, et qui est actuellement présidée par M. Michel Bornancin, président de l'Université de Nice).

– à développer des procédures d'évaluation et d'« audit », non pas seulement au niveau du Comité national d'Évaluation, que sa fonction multidisciplinaire oblige à se cantonner dans les généralités, mais aussi au moyen de commissions ad hoc, spécialisées en philosophie, et comportant, si possible, des membres étrangers aussi bien que des membres français (d'une façon générale, il semble que nous devrions recommander l'institutionnalisation de l'appel à des experts provenant d'autres Universités, françaiseset étrangères, pour toute une série de problèmes collectifs et même individuels : organisation des études, acquisition et gestion des instruments de travail, déroulement des carrières, etc.).

3. La philosophie peut profiter du « renouveau des humanités » qui se dessine actuellement, après des décennies de domination des mathématiques, des techniques et de la gestion rationalisée (voir Le Monde du 22 avril 1989). Cette « vague porteuse » comporte cependant des dangers manifestes : en se laissant enrôler dans le camp des « Lettres », ou des « Humanités », pour faire pièce aux « Sciences » et au « professionnalisme », la philosophie risque de ne se voir demander qu'un vague « supplément d'âme », et de perdre dans l'aventure une bonne part de sa spécificité. Il est souhaitable de répondre enfin à la « demande » de philosophie qui émane aujourd'hui des milieux les plus divers (sciences exactes, sciences humaines, disciplines techniques, médecine, droit, gestion et administration, animation culturelle, etc.) ; mais cette demande ne sera satisfaite dans des conditions correctes que si le caractère professionnel de la philosophie elle-même reste vigoureusement affirmé dans les contacts qu'elle peut nouer à l'extérieur, et du même coup dans l'enseignement qui en est dispensé dans les Universités. La spécificité de la philosophie, mot d'ordre sur lequel tout le monde s'accorde et qui n'en est pas moins ambigu, ne se prouvera pas par l'auto-affirmation, mais par un travail de la discipline sur elle-même, et par une dialectique de la communication et de la coopération avec ce qui n'est pas elle.

4. S'il est souhaitable que l'enseignement de la philosophie, dès le premier cycle universitaire, soit technicisé et professionnalisé, plus qu'il ne l'est, semble-t-il, actuellement, ce résultat ne devrait pas s'acquérir aux prix d'un clivage dangereux entre les techniques purement scolaires, bonnes pour les étudiants (apprentissage de la dissertation, du commentaire de texte, etc.) et l'exercice prestigieux de l'activité philosophique, réservé aux maîtres (cours magistraux, séminaires libres, etc). Pour casser cette distribution des tâches, il serait sans doute bon d'inciter les Universités à encourager l'innovation dans le domaine des exercices proposés aux étudiants, en inventant d'autres formules que le couple traditionnel dissertation/ commentaire, en développant des techniques d'analyse des concepts, des arguments, des raisonnements, des stratégies textuelles, des structures systématiques, etc. Ces nouveaux types d'exercices pourraient d'ailleurs se faire aussi une place dans le contrôle continu et même dans les examens. Une transformation capitale du cours magistral serait engagée, de son côté, si l'on pouvait obtenir des professeurs français qu'ils distribuent à leurs étudiants, sous forme de « syllabus », la liste des questions qu'ils traiteront, semaine après semaine, et celle des textes que les étudiants doivent lire à l'avance pour se préparer à une audition active du cours : cette pratique, fréquente dans les Universités étrangères, modifie considérablement le rapport pédagogique, en permettant aux étudiants de mieux comprendre comment le cours a été construit, sur la base d'un dossier de textes dont tous ont pu prendre connaissance, et de poser à l'enseignant des questions pertinentes.

5. Les projets actuellement connus, concernant le premier cycle des Universités, semblent se diriger vers la disparition des DEUG spécialisés par discipline, et la création (ou la résurrection) d'une sorte de propédeutique, sous forme d'un DEUG unique (en deux ans) pour chaque grand secteur disciplinaire, par exemple Lettres- Langues-Sciences humaines. Dans la perspective d'un tel projet, que nous n'avons pas de raison de repousser en principe (quitte, naturellement, à souligner notre attachement à l'existence d'une licence et d'une maîtrise de philosophie), il semble que nous devrions demander, et obtenir :

– d'une part, que la philosophie soit présente obligatoirement dans cet ensemble de premier cycle, avec une place proportionnellement décente (par exemple, un quart du total des UV), et un contenu qualitatif absolument spécifique (ce qui n'exclut pas qu'à l'intérieur de ce « noyau dur » philosophique, les étudiants puissent encore se voir offrir, à côté d'un certain nombre d'enseignements obligatoires, des choix partiels correspondant à leurs intérêts et à leurs projets propres).

— d'autre part, que l'ensemble comporte un certain nombre de « cases vides », que chaque étudiant pourrait remplir comme il l'entend ; un étudiant très motivé d'emblée pour la philosophie pourrait, par exemple, remplir ces « cases vides » grâce à des disciplines complémentaires, situées à des distances variables du « noyau » philosophique (par exemple, épistémologie et histoire des sciences, esthétique et sciences de l'art, psychologie, sociologie, linguistique, langues anciennes, histoire des religions, etc., mais aussi sciences exactes, droit, économie, seconde langue vivante, etc.). Il serait important, si possible, d'obtenir des enseignants qui accueilleront ces étudiants qu'ils « profilent » leur enseignement à l'intention d'auditeurs dont l'intérêt central reste la philosophie.

Il serait sans doute utile de signaler que la disparition d'un DEUG spécifique de philosophie ne doit pas impliquer, bien au contraire, que les enseignants de philosophie (et notamment les professeurs) se sentent moins concernés par le nouveau premier cycle que par l'ancien. Les départements de philosophie, représentés par leur directeur, devraient négocier les arrangements nécessaires avec les autres disciplines concernées ; et il serait sans doute envisageable d'exiger que des professeurs interviennent dans ce nouveau premier cycle, à la fois comme responsables administratifs et comme enseignants actifs.

6. Les réformes universitaires les mieux inspirées, sur le plan de l'organisation des études, des programmes, du contrôle des connaissances, pèseront peut-être moins lourd dans le destin de l'Université française qu'un certain nombre de transformations apparemment prosaïques et modestes, bien qu'assez coûteuses parfois sur le plan financier, et qui pourraient modifier en profondeur, sur la longue durée, les habitudes de travail des enseignants et des étudiants, les rapports pédagogiques, la productivité sociale et scientifique du milieu universitaire. Nous pensons par exemple :

– à la situation précaire des bibliothèques d'Université et des bibliothèques de département, souvent mal utilisées, faute de crédit d'achat, de place pour les lecteurs, d'initiation méthodique à leur utilisation, etc. (voir le rapport alarmant d'André Miquel) ;

– à l'absence générale de bureaux corrects, affectés personnellement aux enseignants, qui leur permettraient, moyennant quelque incitation peut-être, de travailler sur place pendant une partie au moins de leur temps, et de recevoir les étudiants à heures régulièrement fixées et affichées ;

– dans le même ordre d'idées, à l'absence générale de salles de réunion, utilisables par les enseignants et les étudiants ;

– à l'insuffisance ou à la sous-utilisation des moyens en personnel

et en matériel de secrétariat ;

– à l'impossibilité pratique, compte tenu de l'insuffisance du budget et de la lourdeur des procédures, d'inviter les collègues français, à plus forte raison étrangers, à effectuer des séjours de courte durée (séminaires, série de conférences, participation à des jurys de thèse, etc.),

– aux trop fameuses, et scandaleuses, normes GARACES, qui ne prennent en compte, pour le calcul des obligations horaires des enseignants, que le nombre d'heures pendant lesquelles ceux-ci font leurs cours, c'est-à-dire, en somme, s'arrêtent provisoirement de travailler. Nous devrions exiger la prise en considération officielle, fût-elle symbolique et sans aucune incidence financière, de ce qui fait la vie quotidienne des universitaires (préparation des cours, recherche, documentation, direction de thèses et de mémoires, « tutorat » plus ou moins institutionnalisé, participation à des jurys, à des colloques et congrès, échanges intellectuels de toute nature, etc.).

La mise en place de l'enseignement organique de la philosophie en trois temps, telle que nous la proposons (voir principe 1) implique que soit levée la barrière qui coupe aujourd'hui totalement les Lycées des Universités. Deux exigences en découlent :

1. La possibilité d'une circulation des professeurs entre le Lycée et l'Université. Il serait souhaitable que les professeurs puissent contribuer statutairement, et non pas seulement à titre de chargés de cours, à l'encadrement des étudiants de 1er cycle. Ce qui impliquerait que ces heures d'enseignement à l'Université soient partie intégrante de leur service.

2. Qu'on reconnaisse ces travaux de recherche (DEA, Thèses, etc.) engagés par les professeurs des lycées non comme un luxe ou une affaire strictement personnelle, mais comme une contribution à part entière à la recherche collective en philosophie et comme un élément de formation permanente directement bénéfique à la qualité de l'enseignement. Ce qui suppose entre autres la reconnaissance d'un statut d'enseignant-chercheur qui donnerait droit, pour des durées déterminées, à des décharges de service et à des aménagements horaires.

PS. Ce Rapport ne constitue, cela va de soi mais nous le soulignons encore, qu'un ensemble de propositions soumises à la discussion. Il reste d'ailleurs à compléter. Il le sera sans doute, dans des conditions à déterminer, au cours des semaines ou des mois à venir, et compte tenu des discussions qui ne manqueront pas de s'engager au cours des colloques prévus par le ministère. Ces compléments devraient concerner notamment certains points de l'articulation entre enseignement secondaire et enseignement supérieur, l'élargissement de la liste des auteurs et textes à étudier, les rapports entre histoire de la philosophie et philosophie contemporaine dans l'enseignement de la philosophie en général et dans la formation des professeurs en particulier.

En annexe aux considérations et propositions sur la formation des maîtres, voir le texte ci-joint qui règle actuellement le programme de l'enseignement philosophique dans les EN.

Principes pour une réflexion sur les contenus d'enseignement, par Pierre BOURDIEU et François GROS

Acireph, Serge Cospérec — 1989-05-23T16:37:00Z

[folio de 14 pages, sans marque d'éditeur ou d'imprimeur, distribué aux enseignants. Repris dans Le Monde de l'Éducation, avril 1989, pp. 15-18]

En revanche, il va déclencher le tir de barrage de certains intellectuels conservateurs et de la très traditionnelle association des professeurs de philosophie(APPEP). C'est principalement la question du relativisme qui agite les passions. Le septième principe propose en effet de « concilier l'universalisme inhérent à la pensée scientifique et le relativisme qu'enseignent les sciences historiques ») ; il s'agit de sortir d'une conception figée et restreintes des Humanités et reconnaître l'apport des différentes civilisations à l'élaboration de la science, et cela dans le droit fil de ce que préconisait le Collège de France (« il importe avant tout de rompre avec la vision ethnocentrique de l'histoire de l'humanité qui fait de l'Europe l'origine de toutes les découvertes et de tous les progrès »).

Déformant le texte et son intention (il suffit de le lire), ses adversaires n'y voient que la promotion d'un communautarisme anglo-saxon contraire aux valeurs et à l'universalisme républicain. Pour A. Finkielkraut cette « critique de l'ethnocentrisme » « aboutit à centrer tout individu sur son ethnie » ; l'APPEP par la voix de son président, tente de retourner l'argument relativiste contre Bourdieu ne voyant dans le rapport qu'une « idéologie complaisante aux consensus culturels du lieu et du moment »1. Charles Coutel et Catherine Kintzler (de l'APPEP) critiquent « les théories sociologistes de la reproduction »3 et du conditionnement réaffirmant la vertu émancipatrice de l'instruction. Cette dernière fustige aussi la soumission à la « société civile » : « le rapport, écrit-elle, s'acharne à exclure la dimension du savoir et demande sans arrêt à se tourner vers l'extérieur d'elle-même, vers les forces de la société civile […] Rentrer dans le rang de l'opinion et de l'économie : c'est le culte des intervenants extérieurs, c'est aussi l'idée que l'image et le livre sont équivalents ; c'est le culte des équipes et du collectif ; le culte des cercles et des associations, le culte de la production […] Rentrer dans le rang de l'autorité politique, tout simplement et c'est dit sans ambages dans le rapport : le dogme de l'unification européenne, qui n'est rien d'autre qu'une opinion politique, y est rudement appelé à la rescousse pour mettre au pas l'école, et tout particulièrement les professeurs coupables de ne pas se plier devant le dieu société »4.

Tous les poncifs sont ici rassemblés, mais l'ensemble est très expressif d'un courant de pensée dit « républicain » qui commencent à se structurer autour de Jean-Pierre Chevènement à la veille de la construction européenne. Ce courant, très puissant chez les professeurs de philosophie (mais à F.O. puis dans une partie du SNES) mènera ultérieurement les croisades contre la « pédagogie » et les « pédagogues ». ]

1 La Défaite de la pensée, p. 123

2 J. Lefranc, « Et maintenant ? » in L'enseignement philosophique, n°6 juillet –août 1989

3 C. Coutrel, C. Kintzler, Condorcet, Ecrits sur l'instruction publique, Edilig, 1989

4 KINTZLER Catherine, « Aux fondements de la laïcité » in COUTEL Charles, La République et l'école. Une anthologie, Paris, Agora, 1991, page 229.

Principes pour une réflexion sur les contenus d'enseignement

Pierre Bourdieu et François Gros

Une commission de réflexion sur les contenus de l'enseignement a été créée, à la fin de l'année 1988, par le Ministre de l'Éducation nationale. Présidée par Pierre Bourdieu et François Gros et composée de Pierre Baqué, Pierre Bergé, René Blanchet, Jacques Bouveresse, Jean-Claude Chevallier, Hubert Condamines, Didier DaCunha Castelle, Jacques Derrida, Philippe Joutard, Edmond Malinvaud, François Mathey, elle a reçu mission de procéder à une révision des savoirs enseignés en veillant à renforcer la cohérence et l'unité de ces savoirs.

Dans la première phase de leur travail, les membres de la commission se sont donné pour tâche de formuler les principes qui devront régir leur travail. Conscients et soucieux des implications et des applications pratiques, pédagogiques notamment, de ces principes, ils se sont efforcés, pour les fonder, de n'obéir qu'à la discipline proprement intellectuelle qui découle de la logique intrinsèque des connaissances disponibles et des anticipations ou des questions formulables. N'ayant pas pour mission d'intervenir directement et à court terme dans la définition des programmes, ils ont voulu dessiner les grandes orientations de la transformation progressive des contenus de l'enseignement qui est indispensable, même si elle doit prendre du temps, pour suivre, et même devancer, autant que possible, l'évolution de la science et de la société.

Des commissions de travail spécialisées acceptant ces principes continueront ou commenceront un travail de réflexion plus approfondi sur chacune des grandes régions du savoir. Elles essaieront de proposer, dans des notes d'étape qui pourraient être remises au mois de juin 1989, non, le programme idéal d'un enseignement idéal, mais un ensemble d'observations précises, dégageant les implications des principes proposés. Ces propositions qui porteront essentiellement sur la restructuration des divisions du savoir et la redéfinition des conditions de leur transmission, sur l'élimination des notions périmées ou peu pertinentes et l'introduction des nouveaux savoirs imposés par les avancées de la connaissance et les changements économiques, techniques et sociaux, pourront être présentées et discutées dans un Colloque regroupant des experts internationaux.

Si, dans le système d'enseignement comme ailleurs, le changement réfléchi constitue une exigence permanente, il ne s'agit pas, évidemment, de faire, à chaque moment, table rase du passé. En effet, entre toutes les innovations qui ont été introduites au cours des années récentes, beaucoup étaient pleinement justifiées. S'il importe d'éviter de reconduire sans examen tout ce qui est hérité du passé, il n'est pas possible de discerner à tous les moments et dans tous les domaines la part du 'périmé' et du ''valide'. Il faut seulement prendre pour objet constant de réflexion le rapport nouveau qui peut et doit être instauré entre la perpétuation nécessaire du passé et l'adaptation non moins nécessaire à l'avenir. La forme, nécessairement abstraite et générale, des principes ainsi énoncés ne se justifie, par anticipation, que par le travail à venir qui devra en respecter la rigueur, tout en les mettant à l'épreuve pour en déterminer et en différencier le contenu.

I. PREMIER PRINCIPE

Les programmes doivent être soumis à une remise en question périodique visant à y introduire les savoirs exigés par les progrès de la science et les changements de la société (au premier rang desquels l'unification européenne), toute adjonction devant être compensée par des suppressions.

Diminuer l'étendue, voire la difficulté d'un programme ne revient pas à en abaisser le niveau. Au contraire, une telle réduction, opérée avec discernement, doit permettre une élévation du niveau dans la mesure (et dans la mesure seulement) où elle permet de travailler moins longtemps, mais mieux, en remplaçant l'apprentissage passif par la lecture active - qu'il s'agisse de livres ou de supports audio-visuels - par la discussion ou par l'exercice pratique, et en redonnant ainsi toute sa place à la créativité et à l'esprit d'invention.

Ce qui implique, entre autres choses, que soit profondément transformé le contrôle de l'apprentissage et le mode d'évaluation des progrès accomplis : l'évaluation du niveau atteint ne devrait plus reposer seulement sur un examen lourd et aléatoire, mais devrait associer le contrôle continu et un examen terminal portant sur l'essentiel et visant à mesurer la capacité de mettre en œuvre les connaissances dans un contexte totalement différent de celui dans lequel elles ont été acquises, avec, par exemple, dans le cas des sciences expérimentales, des épreuves pratiques permettant d'évaluer l'inventivité, le sens critique et le “sens pratique”.

II. DEUXIÈME PRINCIPE

L'éducation doit privilégier tous les enseignements propres à offrir des modes de pensée dotés d'une validité et d'une applicabilité générales par rapport aux enseignements proposant des savoirs susceptibles d'être appris de manière aussi efficace (et parfois plus agréable) par d'autres voies. Il faut en particulier veiller à ce que l'enseignement ne laisse pas subsister des lacunes inadmissibles, parce que préjudiciables à la réussite de l'ensemble de l'entreprise pédagogique, notamment en matière de modes de pensée ou de savoir-faire fondamentaux qui, parce qu'ils sont censés être enseignés par tout le monde, finissent par n'être enseignés par personne.

Il faut résolument privilégier les enseignements qui sont chargés d'assurer l'assimilation réfléchie et critique des modes de pensée fondamentaux comme le mode de pensée déductif, le mode de pensée expérimental ou le mode de pensée historique, et aussi le mode de pensée réflexif et critique qui devrait leur être toujours associé. Dans un souci de rééquilibrage, il faudrait notamment rendre plus clairement perceptible la spécificité du mode de pensée expérimental, au prix d'une valorisation résolue du raisonnement qualitatif, d'une reconnaissance claire du caractère provisoire des modèles explicatifs et d'un encouragement et d'un entraînement constants au travail pratique de recherche. Il faudrait aussi examiner si et comment chacun des grands secteurs de la connaissance (et chacune des “disciplines” dans lesquelles ils se traduisent de manière plus ou moins adéquate) peut contribuer à la transmission des différents modes de pensée, et si certaines spécialités ne sont pas mieux placées, par toute leur logique et leur tradition, pour assurer l'apprentissage réussi de l'un ou l'autre d'entre eux.

Et il faudrait enfin veiller à faire une place importante à tout un ensemble de techniques qui, quoiqu'elles soient tacitement exigées par tous les enseignements, font rarement l'objet d'une transmission méthodique : utilisation du dictionnaire, usage des abréviations, rhétorique de communication, établissement d'un fichier, création d'un index, utilisation d'un fichier signalétique ou d'une banque de données, préparation d'un manuscrit, recherche documentaire, usage des instruments informatiques, lecture de tableaux de nombres et de graphiques, etc. Livrer à tous les élèves cette technologie du travail intellectuel et, plus généralement, leur inculquer des méthodes rationnelles de travail (comme l'art de choisir entre les tâches imposées ou de les distribuer dans le temps) serait une manière de contribuer à réduire les inégalités liées à l'héritage culturel.

III. TROISIÈME PRINCIPE

Ouverts, souples, révisables, les programmes sont un cadre et non un carcan : ils doivent être de moins en moins contraignants à mesure que l'on s'élève dans la hiérarchie des ordres d'enseignement ; leur élaboration et leur aménagement pratique doivent en appeler à la collaboration des enseignants. Ils doivent être progressifs - connexion verticale - et cohérents - connexion horizontale - tant à l'intérieur d'une même spécialité qu'au niveau de l'ensemble du savoir enseigné - (au niveau de chaque classe).

Le programme n'a rien d'un code impératif. Il doit fonctionner comme un guide pour le professeur et pour les élèves - et les parents - qui doivent y trouver un exposé clair des objectifs et des exigences du niveau d'enseignement considéré (on pourrait demander aux professeurs de le communiquer aux élèves en début d'année). C'est pourquoi il doit être accompagné d'exposés des motifs indiquant la 'philosophie' qui l'a inspiré, les objectifs recherchés, les présupposés et les conditions de sa mise en œuvre et comportant aussi des exemples d'application.

Les objectifs et les contenus des différentes spécialités et des différents niveaux doivent être perçus et définis dans leur interdépendance. Les programmes doivent prévoir explicitement toutes les répétitions (et celles-là seulement) qui sont indispensables pour assurer l'assimilation des connaissances fondamentales. S'il peut être utile d'aborder la même question à partir de points de vue différents (par exemple, la perspective, du point de vue des mathématiques et de l'histoire de l'art), il reste que l'on doit travailler à abolir, du moins quand la preuve aura été faite de leur inutilité, tous les doubles emplois et chevauchements indésirables, tant entre les niveaux successifs de la même spécialité qu'entre les différents enseignements du même niveau.

Pour être en mesure de demander et d'obtenir des enseignements continus et cohérents, les programmes doivent prévoir de manière aussi précise que possible le niveau exigé au départ (en évitant notamment les intitulés vagues laissant place à des interprétations élastiques) et le niveau exigé au terme de l'année considérée. Ils doivent être mis à l'épreuve, de manière à être réalisables sans prouesse particulière dans les limites du temps imparti (pour favoriser la mise en œuvre réussie, ils doivent être assortis d'indications concernant le temps correspondant à chacune des étapes principales). Toutes les spécialités fondamentales doivent faire l'objet d'un apprentissage dont le trajet doit, sur plusieurs années, dépasser le stade de la simple initiation et conduire à une maîtrise suffisante des modes de pensée et des exigences qui lui sont propres.

La cohérence et la complémentarité entre les programmes des différentes spécialités doivent être méthodiquement recherchées à chaque niveau. Dans le cas où des commissions par spécialité sont nécessaires, il faut prévoir une commission des programmes commune (par niveau) pour assurer la cohérence et éliminer les doubles emplois.

Sans sacrifier à l'imitation servile des modèles étrangers, on devrait trouver une inspiration critique dans la comparaison méthodique avec les programmes en vigueur dans d'autres pays, européens notamment : moyen de porter au jour les oublis et les lacunes, la comparaison devrait permettre de débusquer les survivances liées à l'arbitraire d'une tradition historique. Outre qu'elle pourrait conduire à accroître la compatibilité du système français avec les autres systèmes européens, et à réduire les handicaps par rapport à des concurrents éventuels, elle aurait pour effet en tout cas de contraindre à substituer la logique du choix conscient et explicite à celle de la reconduction automatique et tacite des programmes établis.

IV. QUATRIÈME PRINCIPE

L'examen critique des contenus actuellement exigés doit toujours concilier deux variables : leur exigibilité et leur transmissibilité. D'une part, la maîtrise d'un savoir ou un mode de pensée est plus ou moins indispensable pour des raisons scientifiques ou sociales, à un niveau déterminé (dans telle ou telle classe) ; d'autre part, sa transmission est plus ou moins difficile à ce niveau du cursus, étant donné ce que sont les capacités d'assimilation des élèves et la formation des maîtres concernés.

Ce principe devrait conduire à exclure toute espèce de transmission prématurée. Il devrait conduire aussi à mobiliser toutes les ressources nécessaires (notamment entemps consacré à la transmission et en moyens pédagogiques) pour assurer la transmission et l'assimilation effective des savoirs difficiles qui sont jugés absolument nécessaires. (Pour se donner une idée plus précise de la transmissibilité réelle, à un niveau donné du cursus, d'un savoir ou d'un mode de pensée déterminé, on devrait prendre en compte les résultats des recherches évaluant la maîtrise que les élèves de différents niveaux et de différentes origines sociales ont des savoirs enseignés dans les différentes spécialités).

La transformation éventuelle des contenus et l'instauration définitive d'une modification du programme ne devraient être opérées qu'après un travail d'expérimentation accompli en situation réelle, avec la collaboration des professeurs et après la transformation de la formation (initiale et continue) des maîtres chargés de les enseigner. L'effort d'adaptation qui serait exigé des enseignants devrait être soutenu par l'octroi de semestres ou d'années sabbatiques et par l'organisation de stages longs qui leur permettraient de s'initier à des modes de pensée ou à des savoirs nouveaux, d'acquérir de nouvelles qualifications et, éventuellement, de changer d'orientation.

De manière plus générale, des instances devraient être mises en place qui auraient mission de recueillir, de rassembler et d'analyser les réactions et les réflexions des enseignants chargés de l'application, suggestions, critiques, aménagements souhaités, innovations proposées, etc. (le réseau Minitel pourrait être utilisé à cette fin). Un effort permanent de recherche pédagogique à la fois méthodique et pratique, associant les maîtres directement engagés dans le travail de formation, pourrait ainsi s'instaurer.

V. CINQUIÈME PRINCIPE

Dans le souci d'améliorer le rendement de la transmission du savoir endiversifiant les formes de la communication pédagogique et en s'attachant à la quantité de savoirs réellement assimilés plutôt qu'à la quantité de savoirs théoriquement proposés, on distinguera, tant parmi les spécialités, qu'au sein de chaque spécialité, ce qui est obligatoire, optionnel ou facultatif et, à côté des cours, on introduira d'autres formes d'enseignement, travaux dirigés etenseignements collectifs regroupant des professeurs de deux ou plusieurs spécialités et pouvant revêtir la forme d'enquêtes ou d'observations sur le terrain.

L'accroissement de la connaissance rend vaine l'ambition de l'encyclopédisme : on ne peut enseigner toutes les spécialités et la totalité de chaque spécialité. En outre, des spécialités sont apparues qui allient la science fondamentale et l'application technique (c'est le cas de l'informatique dans tous les ordres d'enseignement ou de la technologie au collège). Leur introduction dans l'enseignement ne peut être une simple addition : elle devrait avoir pour effet d'imposer à plus ou moins long terme une redéfinition des divisions de l'enseignement.

Il importe de substituer à l'enseignement actuel, encyclopédique, additif et cloisonné, un dispositif articulant des enseignements obligatoires, chargés d'assurer l'assimilation réfléchie du minimum commun de connaissances, des enseignements optionnels, directement adaptés aux orientations intellectuelles et au niveau des élèves, et des enseignements facultatifs et interdisciplinaires relevant de l'initiative des enseignants. Cette diversification des formes pédagogiques et des statuts des différents enseignements devrait tenir compte de la spécificité de chaque spécialité tout en permettant d'échapper à la simple comptabilité par “discipline” qui est un des obstacles majeurs à toute transformation réelle des contenus des enseignements.

Cette redéfinition des formes d'enseignement qui ferait alterner cours et travaux pratiques, cours obligatoires et cours optionnels ou facultatifs, enseignements individuels et enseignements collectifs, enseignement par petits groupes (ou aide individualisée aux élèves) et par groupes plus larges aurait pour effet de diminuer le nombre des heures inscrites à l'emploi du temps des élèves sans augmenter le nombre des classes attribuées à chaque professeur. Elle accroîtrait l'autonomie des enseignantsqui, à l'intérieur du cadre d'ensemble défini par le programme, pourraient organiser eux-mêmes leur plan d'études avant chaque rentrée annuelle. Elle devrait aussi conduire à une utilisation plus souple et plus intensive des instruments et des bâtiments (les autorités territoriales compétentes - région, département, commune - devraient s'employer à construire ou à rénover les bâtiments scolaires, en association avec les enseignants, de manière à offrir à l'enseignement les locaux adaptés, en nombre et en qualité).

Les activités collectives et multidimensionnelles conviendraient sans doute mieux à l'après-midi. C'est le cas, par exemple, de l'enseignement des langages : englobant l'étude des usages du discours, oral ou écrit, et de l'image, il est placé à l'intersection de plusieurs spécialités ; il suppose une bonne utilisation de matériels techniques ; il conduit à des relations avec des partenaires extérieurs (artistes, industries de l'image, etc.) et appelle la production autant que le commentaire.

VI. SIXIÈME PRINCIPE

Le souci de renforcer la cohérence des enseignements devrait conduire à favoriser les enseignements donnés en commun par des professeurs de différentes spécialités et même à repenser les divisions en 'disciplines', en soumettant à l'examen certains regroupements hérités de l'histoire et en opérant, toujours de manière progressive, certains rapprochements imposés par l'évolution de la science.

Tout devrait être fait pour encourager les professeurs à coordonner leurs actions, à tout le moins par des réunions de travail visant à échanger l'information sur les contenus et les méthodes d'enseignement et pour leur donner le désir et les moyens (en locaux adaptés, en équipement, etc.) d'enrichir, de diversifier et d'élargir leur enseignement en sortant des frontières strictes de leur spécialité ou en donnant des enseignements en commun. (Il serait souhaitable que certains enseignants puissent être officiellement autorisés à consacrer une part de leur contingent d'heures d'enseignement aux tâches, indispensables, de coordination-organisation des réunions, reproduction des documents, transmission de l'information, etc.).

Les séances d'enseignement regroupant des professeurs de deux (ou plusieurs) spécialités différentes réunis selon leurs affinités devraient avoir la même dignité que les cours (chaque heure d'enseignement de ce type comptant, pratiquement, pour une heure pour chacun des professeurs qui y participent). Elles s'adresseraient à des élèves qui seraient regroupés selon d'autres logiques que celles des filières actuelles, plutôt par niveau d'aptitude ou en fonction d'intérêts communs pour des thèmes particuliers. Un contingent d'heures annuelles, dont l'emploi serait librement décidé par l'ensemble des professeurs concernés, pourrait leur être officiellement réservé.

Tous les moyens disponibles - bibliothèques renouvelées, enrichies, modernisées, techniques audio-visuelles - devraient être mobilisés pour en renforcer l'attrait et l'efficacité. L'effort, absolument nécessaire, pour repenser et surmonter les frontières entre les “disciplines” et les unités pédagogiques correspondantes, ne devrait pas se faire au détriment de l'identité et de la spécificité des enseignements fondamentaux ; mais il devrait au contraire faire apparaître la cohérence et la particularité des problématiques et des modes de pensée caractéristiques de chaque spécialité.

VII. SEPTIÈME PRINCIPE

La recherche de la cohérence devrait se doubler d'une recherche de l'équilibre et de l'intégration entre les différentes spécialités et, en conséquence, entre les différentes formes d'excellence. Il importerait en particulier de concilier l'universalisme inhérent à la pensée scientifique et le relativisme qu'enseignent les sciences historiques, attentives à la pluralité des modes de vie et des traditions culturelles.

Tout devrait être mis en œuvre pour réduire (toutes les fois que cela parait possible et souhaitable) l'opposition entre le théorique et le technique, entre le formel et leconcret, entre le pur et l'appliqué et pour réintégrer la technique à l'intérieur même des enseignements fondamentaux. La nécessité d'équilibrer les parts réservées à ce qu'on appellera, par commodité, le “conceptuel”, le “sensible” et le “corporel” s'impose à tous les niveaux, mais tout spécialement dans les premières années. Le poids imparti aux exigences techniques et aux exigences théoriques devra être déterminé en fonction des caractéristiques propres à chacun des niveaux de chacune des filières, donc en tenant compte notamment des carrières professionnelles préparées et des caractéristiques sociales et scolaires des élèves concernés, c'est-à-dire de leurs capacités d'abstraction ainsi que de leur vocation à entrer plus ou moins vite dans la vie active.

Un enseignement moderne ne doit en aucun cas sacrifier l'histoire des langues et des littératures, des cultures et des religions, des philosophies et des sciences. Il doit au contraire se mesurer et travailler sans cesse à ces histoires, de façon de plus en plus subtile et critique. Mais pour cette raison même, il ne doit pas se régler sur la représentation qu'en donnent parfois ceux qui réduisent 'l'humanisme' à une image figée des 'humanités'. L'enseignement des langages peut et doit, tout autant que celui de la physique ou de la biologie, être l'occasion d'une initiation à la logique ; l'enseignement des mathématiques ou de la physique, tout autant que celui de la philosophie ou de l'histoire, peut et doit permettre de préparer à l'histoire des idées, des sciences ou des techniques (cela, évidemment, à condition que les enseignants soient formés en conséquence).

De manière plus générale, l'accès à la méthode scientifique passe par l'apprentissage de la logique élémentaire et par l'acquisition d'habitudes de pensée, de techniques et d'outils cognitifs qui sont indispensables pour conduire un raisonnement rigoureux et réflexif. L'opposition entre les 'lettres' et les 'sciences', qui domine encore aujourd'hui l'organisation de l'enseignement et les 'mentalités' des maîtres, des élèves et des parents d'élèves, peut et doit être surmontée par un enseignement capable de professer à la fois la science et l'histoire des sciences ou l'épistémologie, d'initier aussi bien à l'art ou à la littérature qu'à la réflexion esthétique ou logique sur ces objets, d'enseigner non seulement la maîtrise de la langue et des discours littéraire, philosophique, scientifique, mais aussi la maîtrise active des procédés ou des procédures logiques ou rhétoriques qui y sont engagés.

Pour ôter à ces considérations leur apparence abstraite, il suffirait de montrer dans un enseignement commun au professeur de mathématiques (ou de physique) et au professeur de langages ou de philosophie que les mêmes compétences générales sont exigées par la lecture de textes scientifiques, de notices techniques, de discours argumentatifs. Un effort semblable devrait être fait pour articuler les modes de pensée propres aux sciences de la nature et aux sciences de l'homme, pour inculquer le mode de pensée rationnel et critique qu'enseignent toutes les sciences, tout en rappelant l'enracinement historique de toutes les œuvres culturelles, y compris les œuvres scientifiques ou philosophiques, et en faisant découvrir, comprendre et respecter la diversité, dans le temps et dans l'espace, des civilisations, des modes de vie et des traditions culturelles.

Le Conseil national des programmes d'enseignement aura pour tâche de mettre en œuvre l'ensemble des principes énoncés ci-dessus. Ses membres devront être choisis en fonction de leur seule compétence et agir à titre personnel et non en tant que représentants de corps, d'institutions ou d'associations. Il devra travailler en permanence (ce qui suppose que ses membres soient libérés d'une partie de leurs autres charges) pendant une durée de cinq ans, mais les modifications qu'il entendra éventuellement apporter aux programmes en vigueur ne pourront être mises en application que tous les cinq ans. Sa compétence devra s'étendre à tous les ordres et à tous les types d'enseignement.

Propositions pour l'enseignement de l'avenir, par Pierre BOURDIEU

Acireph, Serge Cospérec — 1985-03-27T17:34:00Z

Arrêtons-nous seulement sur le premier principe que le Rapport explique ainsi : « Le seul fondement universel que l'on puisse donner à une culture réside dans la reconnaissance de la part d'arbitraire qu'elle doit à son historicité : il s'agirait donc de mettre en évidence cet arbitraire et d'élaborer les instruments nécessaires (ceux que fournissent la philosophie, la philologie, l'ethnologie, l'histoire ou la sociologie) pour comprendre et accepter d'autres formes de culture ; de là, la nécessité de rappeler l'enracinement historique de toutes les œuvres culturelles, y compris les œuvres scientifiques. Parmi les fonctions possibles de la culture historique (intégration nationale, compréhension du monde présent, réappropriation de la genèse de la science), l'une des plus importantes, de ce point de vue, est la contribution qu'elle peut apporter à l'apprentissage de la tolérance à travers la découverte de la différence, mais aussi de la solidarité entre les civilisations. »

Ce premier principe gouverne pour ainsi dire les autres car sa reconnaissance permet de révoquer les hiérarchies intellectuelles traditionnellement consacrées par l'école (qui se retrouve dans la hiérarchisation des filières) et de valoriser la pluralité des formes d'excellence. On comprend pourquoi il fut insupportable aux conservateurs de tout poil défenseurs auto-proclamés de « la vraie culture ».

Les principes en bref : [Le texte intégral du rapport est donné ci-après]

PRINCIPES

I. L'UNITÉ DE LA SCIENCE ET LA PLURALITÉ DES CULTURES

Un enseignement harmonieux doit pouvoir concilier l'universalisme inhérent à la pensée scientifique et le relativisme qu'enseignent les sciences humaines, attentives à la pluralité des modes de vie, des sagesses et des sensibilités culturelles.

II. LA DIVERSIFICATION DES FORMES D'EXCELLENCE

L'enseignement devrait tout mettre en œuvre pour combattre la vision moniste de 'l'intelligence' qui porte à hiérarchiser les formes d'accomplissement par rapport à l'une d'entre elles, et devrait multiplier les formes d'excellence culturelle socialement reconnues.

III. LA MULTIPLICATION DES CHANCES

Il importerait d'atténuer autant que possible les conséquences du verdict scolaire et d'empêcher que les réussites n'aient un effet de consécration ou les échecs un effet de condamnation à vie, en multipliant les filières et les passages entre les filières et en affaiblissant toutes les coupures irréversibles.

IV. L'UNITÉ DANS ET PAR LE PLURALISME

L'enseignement devrait dépasser l'opposition entre le libéralisme et l'étatisme en créant les conditions d'une émulation réelle entre des institutions autonomes et diversifiées, tout en protégeant les individus et les institutions les plus défavorisés contre la ségrégation scolaire pouvant résulter d'une concurrence sauvage.

V. LA RÉVISION PÉRIODIQUE DES SAVOIRS ENSEIGNÉS

Le contenu de l'enseignement devrait être soumis à une révision périodique visant à moderniser les savoirs enseignés en élaguant les connaissances périmées ou secondaires et en introduisant le plus rapidement possible, mais sans céder au modernisme à tout prix, les acquis nouveaux.

VI. L'UNIFICATION DES SAVOIRS TRANSMIS

Tous les établissements scolaires devraient proposer un ensemble de connaissances considérées comme nécessaires à chaque niveau, dont le principe unificateur pourrait être l'unité historique.

VII. UNE ÉDUCATION ININTERROMPUE ET ALTERNÉE

L'éducation devrait se poursuivre tout au long de la vie, et tout devrait être fait pour réduire la coupure entre la fin de l'enseignement et l'entrée dans la vie active.

VIII. L'USAGE DES TECHNIQUES MODERNES DE DIFFUSION

L'action d'incitation, d'orientation et d'assistance de l'État devrait s'exercer par un usage intensif et méthodique des techniques modernes de diffusion de la culture et notamment de la télévision et de la télématique, qui permettraient d'offrir à tous et partout un enseignement exemplaire.

IX. L'OUVERTURE DANS ET PAR L'AUTONOMIE

Les établissements scolaires devraient associer des personnes extérieures à leurs délibérations et à leurs activités, coordonner leur action avec celle des autres institutions de diffusion culturelle et devenir le foyer d'une nouvelle vie associative, lieu de l'exercice pratique d'une véritable instruction civique ; parallèlement, il faudrait renforcer l'autonomie du corps enseignant en revalorisant la fonction professorale et en renforçant la compétence des maîtres.

Propositions pour l'enseignement de l'avenir

Rapport du Collège de France

Paris, Éditions de Minuit, 1985, 48 pages ; publié dans le Monde de l'éducation, n°116, mai 1985, pp.61-68.

Ce rapport a été demandé par François Mitterrand, Président de la République, au Collège de France. Il lui fut remis par Pierre Bourdieu, au nom de cette institution, le 27 mars 1985.

EXPOSÉ DES MOTIFS

La question des contenus et des fins de l'enseignement ne peut se satisfaire de réponses générales mais vagues, et propres à faire l'unanimité à trop bon compte : nul ne saurait, en effet, contester que tout enseignement doit former des esprits ouverts, dotés des dispositions et des savoirs nécessaires pour acquérir sans cesse de nouveaux savoirs et s'adapter à des situations toujours renouvelées. Cette intention universelle appelle, à chaque moment, des déterminations particulières : en fonction, aujourd'hui, des changements de la science, qui ne cesse de redéfinir la représentation du monde naturel et du monde social ; en fonction aussi des transformations de l'environnement économique et social, notamment des changements qui ont affecté le marché du travail du fait des innovations technologiques et des restructurations des entreprises industrielles, commerciales ou agricoles. De toutes ces transformations, celles qui touchent le plus directement le système d'enseignement sont sans doute le développement des moyens de communication modernes (en particulier la télévision), capables de concurrencer ou de contrecarrer l'action scolaire, et aussi les modifications profondes du rôle qui incombait, surtout dans l'ordre éthique, à des instances pédagogiques comme la famille, l'atelier, les communautés de village ou de quartier et les Églises.

Il faut aussi prendre acte des transformations du système d'enseignement lui-même, en évitant d'adopter, pour les évoquer, le langage apocalyptique de la crise ou, pis, le ton de la condamnation prophétique qui cherche ses boucs émissaires dans le corps enseignant ou ses organes représentatifs. À des degrés différents selon les secteurs et les niveaux, les rapports sociaux qui sont constitutifs de l'institution éducative - rapport entre les maîtres et les élèves, rapport entre les parents et les maîtres, rapport entre les maîtres de générations différentes - se sont profondément transformés sous l'effet de facteurs sociaux tels que l'urbanisation, l'allongement général de la scolarité et la transformation de la relation entre le système scolaire et le marché du travail, en même temps que se dévaluaient les titres scolaires, avec pour conséquence une véritable déception collective à propos de l'école.

Le sentiment de désarroi ou de révolte que suscitent ces changements résulte, pour une part, du fait qu'ils n'ont été ni pensés ni voulus comme tels : la mise en question, plus ou moins consciente, du contrat tacite de délégation qui unit une société à son école, laisse, au fondement même du système d'enseignement, une sorte de vide, générateur d'angoisse. Pour conjurer les tentations régressives que le sentiment de la crise renforce tant chez les maîtres que chez les élèves et les parents, il faut tenter de repenser les principes sur lesquels peut être édifié un système d'enseignement aussi démocratique que possible en même temps qu'adapté aux exigences du présent et capable de répondre aux défis de l'avenir.

Une réflexion sur les fins de l'école ne peut ignorer les contradictions qui sont inscrites dans une institution vouée à servir des intérêts différents, voire antagonistes. Ces contradictions, que les limites de l'action proprement scolaire font apparaître souvent comme des antinomies indépassables ('démocratisation' / 'sélection', 'quantitatif' / 'qualitatif', 'public'/ 'privé', etc.), disponibles pour toutes les exploitations polémiques et politiques, resteront présentes ici dans l'effort même pour surmonter les tensions entre des exigences opposées ou entre les fins proposées et les moyens indispensables pour les atteindre.

On peut contester à un individu ou à un groupe, quels qu'ils soient, le droit de légiférer en ces matières, et de se substituer ainsi à l'ensemble des groupes qui entendent peser sur les orientations du système d'enseignement pour y faire valoir leurs intérêts. Et il est peu probable qu'un programme éducatif puisse obtenir l'assentiment général. Il reste que, dans l'état actuel des institutions d'enseignement, il est répondu en fait à ces questions ultimes. Dès lors, l'énoncé explicite d'un ensemble cohérent de principes directeurs a au moins pour vertu de contraindre à mettre en question et en discussion les présupposés, ou les préjugés, qui sont le fondement incertain, parce que indiscuté, des politiques scolaires. Il apparaît, en outre, qu'il y a bien souvent accord entre les impératifs techniques visant à assurer le progrès de la science et de l'enseignement de la science et les impératifs éthiques inclus dans l'idée même d'une société démocratique.

Si bien que l'on peut aller très loin dans la définition d'un enseignement à la fois plus rationnel et plus juste sans rencontrer les problèmes qui divisent souvent les utilisateurs de l'école ou leurs porte-parole.

Ce texte ne veut être ni un plan ni un projet de réforme. II est le produit, modeste et provisoire, d'une réflexion. Ses auteurs, engagés dans la recherche et l'enseignement de la recherche, ont bien conscience d'être éloignés des réalités les plus ingrates de l'enseignement ; mais peut-être sont-ils, par là même, libérés des enjeux et des objectifs à court terme.

PRINCIPES

I. L'UNITÉ DE LA SCIENCE ET LA PLURALITÉ DES CULTURES

Tout en s'interdisant de se définir par rapport à telle ou telle orientation morale, l'école ne peut se dérober aux responsabilités éthiques qui lui incombent inévitablement. C'est pourquoi l'un de ses objets majeurs pourrait être d'inculquer les dispositions critiques qu'enseignent les sciences de la nature et les sciences de l'homme. Dans cette perspective, l'histoire des sciences et des œuvres culturelles, enseignée dans les formes appropriées à chaque niveau, devrait fournir des antidotes contre les formes anciennes ou nouvelles d'irrationalisme ou de fanatisme de la raison. De même, les sciences sociales devraient introduire à un jugement éclairé sur le monde social et offrir des armes contre les manipulations de toute nature. Très formateurs seraient, par exemple, l'examen critique du fonctionnement et des fonctions des sondages d'opinion ou le démontage des mécanismes de délégation, appuyé sur l'histoire des institutions politiques.

Parmi les fonctions imparties à la culture, l'une des plus importantes est sans doute le rôle de technique de défense contre toutes les formes de pression idéologique, politique ou religieuse : cet instrument de pensée libre, à la façon des arts martiaux sur d'autres terrains, peut permettre au citoyen d'aujourd'hui de se protéger contre les abus de pouvoir symbolique dont il est l'objet, ceux de la publicité, ceux de la propagande et du fanatisme politique ou religieux.

Cette orientation pédagogique aurait pour fin de développer un respect sans fétichisme de la science comme forme accomplie de l'activité rationnelle, en même temps qu'une vigilance armée contre certains usages de l'activité scientifique et de ses produits. Il ne s'agit pas de fonder une morale sur la science, réelle ou idéalisée, mais de transmettre une attitude critique à l'égard de la science et de ses usages, qui se dégage de la science elle-même ou de la connaissance des usages sociaux qui en sont faits.

Le seul fondement universel que l'on puisse donner à une culture réside dans la reconnaissance de la part d'arbitraire qu'elle doit à son historicité : il s'agirait donc de mettre en évidence cet arbitraire et d'élaborer les instruments nécessaires (ceux que fournissent la philosophie, la philologie, l'ethnologie, l'histoire ou la sociologie) pour comprendre et accepter d'autres formes de culture ; de là, la nécessité de rappeler l'enracinement historique de toutes les œuvres culturelles, y compris les œuvres scientifiques. Parmi les fonctions possibles de la culture historique (intégration nationale, compréhension du monde présent, réappropriation de la genèse de la science), l'une des plus importantes, de ce point de vue, est la contribution qu'elle peut apporter à l'apprentissage de la tolérance à travers la découverte de la différence, mais aussi de la solidarité entre les civilisations.

Les raisons proprement scientifiques, notamment les progrès assurés par la méthode comparative, se conjuguent avec les raisons sociales - en particulier les transformations d'un monde social où des hommes appartenant à des traditions différentes se trouvent de plus en plus souvent amenés à communiquer ou à cohabiter du fait de l'extension des mouvements migratoires - pour imposer d'ouvrir l'ensemble des civilisations historiques et des grandes religions, considérées à la fois dans leur cohérence interne et dans les conditions sociales de leur émergence et de leur développement. Mais pour le faire sans alourdir à l'excès les programmes, il importe avant tout de rompre avec la vision ethnocentrique de l'histoire de l'humanité qui fait de l'Europe l'origine de toutes les découvertes et de tous les progrès ; d'introduire, dès l'école primaire, des éléments de culture géographique et ethnographique propres à habituer l'enfant à admettre la diversité des usages (en matière de techniques du corps, de vêtement, d'habitation, d'alimentation...) et des systèmes de pensée ; de faire apparaître, notamment dans l'enseignement de l'histoire, des langues et de la géographie, le mélange de nécessité écologique ou économique et d'arbitraire social qui caractérise les choix propres aux différentes civilisations ; cela tout en rappelant les innombrables emprunts de techniques et d'instruments à travers lesquels les différentes civilisations, à commencer par la nôtre, se sont constituées.

L'enseignement devrait ainsi réunir l'universalisme de la raison qui est inhérent à l'intention scientifique et le relativisme qu'enseignent les sciences historiques, attentives à la pluralité des sagesses et des sensibilités culturelles. On ne peut concilier la confiance dans l'unité de la raison scientifique et la conscience de la pluralité des raisons culturelles qu'à condition de renforcer la souplesse et l'adaptabilité cognitives qui s'acquièrent dans la confrontation constante de la pensée avec les univers indéfiniment variés et sans cesse renouvelés de la nature et de l'histoire.

II. LA DIVERSIFICATION DES FORMES D'EXCELLENCE

Si le système scolaire n'a pas la maîtrise complète de la hiérarchie des compétences qu'il garantit, puisque la valeur des différentes formations dépend fortement de la valeur des postes auxquels elles ouvrent, il reste que l'effet de consécration qu'il exerce n'est pas négligeable : travailler à affaiblir ou à abolir les hiérarchies entre les différentes formes d'aptitude, cela tant dans le fonctionnement institutionnel (les coefficients, par exemple) que dans l'esprit des maîtres et des élèves, serait un des moyens les plus efficaces (dans les limites du système d'enseignement) de contribuer à l'affaiblissement des hiérarchies purement sociales. Un des vices les plus criants du système actuel réside dans le fait qu'il tend de plus en plus à ne connaître et à ne reconnaître qu'une seule forme d'excellence intellectuelle, celle que représente la section C (ou S) des lycées et son prolongement dans les grandes écoles scientifiques. Par le privilège de plus en plus absolu qu'il confère à une certaine technique mathématique, traitée comme un instrument de sélection ou d'élimination, il tend à faire apparaître toutes les autres formes de compétences comme inférieures ; les détenteurs de ces compétences mutilées sont ainsi voués à une expérience plus ou moins malheureuse et de la culture qu'ils ont reçue et de la culture scolairement dominante (c'est là, sans doute, une des origines de l'irrationalisme qui fleurit actuellement). Quant aux détenteurs de la culture socialement considérée comme supérieure, ils sont de plus en plus souvent voués, sauf effort exceptionnel et conditions sociales très favorables, à la spécialisation prématurée, avec toutes les mutilations qui l'accompagnent.

Pour des raisons inséparablement scientifiques et sociales, il faudrait combattre toutes les formes, même les plus subtiles, de hiérarchisation des pratiques et des savoirs - notamment celles qui s'établissent entre le 'pur' et 'l'appliqué', entre le 'théorique' et le 'pratique' ou le 'technique', et qui revêtent une force particulière dans la tradition scolaire française, - en même temps qu'imposer la reconnaissance sociale d'une multiplicité de hiérarchies de compétence distinctes et irréductibles.

Le système d'enseignement et la recherche sont victimes, à tous les niveaux, des effets de cette division hiérarchique entre le 'pur' et 'l'appliqué' qui s'établit entre les disciplines et au sein de chaque discipline, et qui est une forme transformée de la hiérarchie sociale de 'l'intellectuel' et du 'manuel'. Il en résulte deux perversions qu'il s'agit de combattre méthodiquement, par une action sur les institutions et sur les esprits : premièrement, la tendance au formalisme qui décourage certains esprits ; deuxièmement, la dévalorisation des savoirs concrets, des manipulations pratiques et de l'intelligence pratique qui leur est associée. Un enseignement harmonieux devrait réaliser un juste équilibre entre l'exercice de la logique rationnelle par l'apprentissage d'un instrument de pensée comme les mathématiques et la pratique de la méthode expérimentale, sans oublier toutes les formes de l'adresse manuelle et de l'habileté corporelle. L'accent pourrait être mis sur les formes générales de pensée par lesquelles se sont constituées, au long des siècles, sciences et techniques. Si les mathématiques sont nées de la Grèce, notre science n'a pu se constituer vraiment que deux mille ans plus tard, en un tissu dont la chaîne serait la théorie, souvent de type mathématique, et la trame l'expérimentation, grâce à un va-et-vient constant de l'hypothèse théorique à l'expérience qui l'infirme ou la confirme. En enserrant le réel dans un réseau d'observations ou d'expérimentations privilégiées, la science a permis la conquête d'espaces de vérité approchée, dont le degré d'approximation de plus en plus grand peut lui-même être évalué grâce au calcul des erreurs ou au calcul des probabilités appliqués à la notion même de mesure. La vigilance critique sur les limites de validité des opérations et des résultats de la science s'impose particulièrement dans un monde où interviennent sans cesse pourcentages et probabilités : rares sont les citoyens qui conçoivent clairement ce que sont les conséquences, au bout de dix ans, d'une élévation (ou d'un abaissement) de 1 % d'un indice économique et qui ont conscience du caractère artificiel, mais utile, d'un tel indice, fondé sur des bases statistiques. Pourtant, nombre de nos décisions courantes reposent, le plus souvent à notre insu, sur de telles bases : par exemple, une voiture déterminée n'est pas en soi supérieure à telle concurrente comparable, mais, dans la centaine de milliers de voitures de ce modèle, nous pouvons trouver des éléments pour évaluer les chances qu'elle le soit ; la météorologie, localement, ne peut qu'évaluer des chances de pluie, et c'est bien ainsi que la presse décrit, aux États-Unis, ses pronostics. Il semble donc important qu'à travers une initiation qui peut être entreprise dès la scolarité obligatoire, chacun apprenne, au moins intuitivement, à peser des risques.

Tout en faisant sa juste place à la théorie qui, dans sa définition exacte, ne s'identifie ni au formalisme ni au verbalisme, et aux méthodes logiques de raisonnement qui, dans leur rigueur même, enferment une extraordinaire efficacité heuristique, l'enseignement doit se donner pour fin, dans tous les domaines, de faire faire des produits et de mettre l'apprenti en position de découvrir par lui-même. On peut produire une 'manipulation' de chimie ou de physique au lieu de la recevoir toute montée et d'enregistrer les résultats ; on peut produire une pièce de théâtre, un film, un opéra, mais aussi un discours, une critique de film, un compte-rendu d'ouvrage (de préférence à l'intention d'un vrai journal d'élèves ou d'étudiants) ou encore une lettre à la Sécurité sociale, un mode d'emploi ou un constat d'accident, au lieu de seulement disserter ; cela sans oublier qu'il y a place pour la découverte active dans les activités les plus théoriques, comme la logique ou les mathématiques. Dans cet esprit, l'enseignement artistique conçu comme enseignement approfondi de l'une des pratiques artistiques (musique, ou peinture, ou cinéma, etc.), librement et volontairement choisie (au lieu d'être, comme aujourd'hui, indirectement imposée), retrouverait une place éminente. En ce domaine, plus que partout ailleurs, il faudrait subordonner le discours à la pratique (celle d'un instrument, voire de la composition, du dessin ou de la peinture, de l'aménagement du cadre de vie, etc.). La révocation des hiérarchies devrait ici encore conduire, surtout aux niveaux élémentaires, à enseigner, autant que les beaux-arts, les arts appliqués, de grande utilité dans l'existence quotidienne, comme les arts graphiques, les arts de l'édition ou de la publicité, l'esthétique industrielle, les arts audiovisuels, la photographie.

III. LA MULTIPLICATION DES CHANCES

Tous les moyens devraient être mis en œuvre pour atténuer les effets négatifs des verdicts scolaires agissant en tant que prophéties auto-confirmatrices : il s'agirait de minimiser l'effet de consécration lorsqu'il encourage une assurance statutaire et surtout l'effet de stigmatisation qui enferme les victimes socialement désignées des verdicts scolaires dans le cercle vicieux de l'échec. Les sanctions négatives, surtout lorsqu'elles s'appliquent à des adolescents qui, plus que tout autre âge, sont confrontés à la question de leur identité et sont spécialement exposés à des crises plus ou moins dramatiques, peuvent condamner au découragement, à la démission, voire au désespoir. Veiller à réduire les effets incontrôlés de tous les verdicts contribuerait sans doute à réduire l'anxiété à l'égard de l'école qui ne cesse de se développer, tant chez les parents que chez les enfants, avec toutes sortes de conséquences psychologiques, voire psychopathologiques, et sociales.

Ce qui ne signifie pas que l'on doive résoudre le problème de la 'sélection par l'échec', comme on dit parfois, par un refus de sélection qui conduit à repousser toujours le moment de vérité, avec toutes sortes de conséquences funestes, tant pour les individus concernés que pour l'institution. Accorder un droit d'entrée fictif, c'est s'exposer à faire payer très cher aux individus et à toute l'institution les conséquences d'un mauvais départ. On ne peut pas tricher avec la logique réelle de l'apprentissage et l'on doit seulement assurer à tous, fût-ce au prix d'un effort spécial, un bon départ. Il s'agit de prendre toutes les mesures propres à donner aux plus démunis de bonnes conditions de formation et de contrecarrer tous les mécanismes qui conduisent à les placer dans les pires conditions (comme l'étrange logique qui voue aux classes difficiles les maîtres débutants ou les maîtres auxiliaires mal formés, sous-payés, surchargés de cours). Il est clair, en effet, qu'on ne saurait attendre d'une sorte de traitement psychosociologique qu'il fasse disparaître comme par miracle des échecs qu'on ne peut espérer réduire réellement qu'au prix d'une augmentation du nombre des maîtres et surtout d'une amélioration de leurs conditions de formation et de travail : on sait, en effet, les carences extrêmes dont souffre l'enseignement français, particulièrement au niveau supérieur, pour tout ce qui touche à l'infrastructure spécifique de la vie intellectuelle - bibliothèques (dont on ne redira pas ici les insuffisances criantes), instruments de travail tels que manuels, recueils textes de qualité, traductions scientifiques, banques de données, etc.

Cela dit, des maîtres plus conscients de la pluralité des formes d'excellence, donc des limites de validité de leurs jugements et des effets traumatisants qu'ils peuvent exercer, devraient être conduits à éviter tous les verdicts sans appel sur les capacités de leurs élèves globalement caractérisées, et avoir sans cesse à l'esprit que, dans tous les cas, ils jugent un accomplissement ponctuel et partiel, et non une personne saisie dans son essence ou sa nature. La pluralité des formes de réussite reconnues, qui libérerait les maîtres de l'obligation de façonner et d'évaluer tous les esprits selon un seul modèle, jointe à la pluralité des pédagogies qui permettrait de valoriser et d'exiger des performances différentes (dans les limites du minimum culturel commun exigible à chaque niveau), pourrait faire de l'école non un lieu d'échec et de stigmatisation pour les plus défavorisés socialement, mais un lieu où tous pourraient et devraient trouver leur façon propre de réussir.

Pour que l'évaluation nécessaire des aptitudes prenne la forme d'un conseil d'orientation plutôt que d'un verdict d'exclusion, il faudrait multiplier les filières socialement équivalentes (par opposition aux carrières hiérarchisées d'aujourd'hui). Toutes les facilités institutionnelles devraient être données à ceux qui voudraient passer d'une filière à une autre ou combiner des apprentissages associés à des filières différentes. La rigidité des trajectoires obligées, des cursus irréversibles, qui donne un poids quasi fatal aux choix initiaux et aux verdicts scolaires d'exclusion, devrait être combattue par tous les moyens. La prise en compte nécessaire des différences (dans les capacités et les rythmes d'acquisition ou les formes d'esprit) et l'orientation des élèves vers des filières différentes devraient s'accompagner de mesures visant concrètement - en leur fournissant, par exemple, de bons enseignants et des équipements de qualité - à revaloriser les filières que les hiérarchies en vigueur (dans les esprits et dans l'environnement social) portent à tenir pour inférieures. Le cursus prendrait la forme d'une spécialisation progressive par l'orientation vers des établissements pluridisciplinaires ouvrant l'accès à des établissements plus spécialisés. Il faudrait qu'avant de décider du choix de leur spécialité, les jeunes gens puissent faire des stages dans des établissements diversifiés.

Il faudrait aussi travailler à détruire ou à réduire la tendance à sacraliser le titre scolaire, sorte d'essence sociale scolairement garantie qui remplit dans nos sociétés une fonction tout à fait semblable à celle du titre nobiliaire en d'autres temps, interdisant aux uns de déroger en accomplissant certaines tâches jugées indignes, aux autres d'aspirer à des avenirs interdits. Il importerait pour cela de revaloriser les accomplissements effectifs : par exemple en introduisant dans tous les recrutements un contingent d'élections et de promotions sur travaux effectués et accomplissements réels (comme, dans le cas particulier des professeurs, l'introduction d'innovations pédagogiques exemplaires ou un dévouement exceptionnel). Une des tares les plus graves du système bureaucratique français réside dans le fait qu'un incapable scolairement garanti et un compétent scolairement démuni sont séparés à vie, tels le roturier et le noble, à tous les points de vue socialement pertinents. La sélection par le diplôme n'est dommageable que dans la mesure où elle continue d'agir, bien au-delà de son but, pendant toute la durée d'une carrière, l'évaluation réelle du travail accompli étant injustement sacrifiée aux intérêts corporatistes et à une défense mal comprise des salariés. Il faudrait travailler à une transformation des règlements et des mentalités propre à faire que, tout en conservant leur fonction de garantie ultime contre l'arbitraire, les titres scolaires soient pris en compte pour une durée limitée et jamais de manière exclusive, c'est-à-dire comme une information parmi d'autres.

Parmi les facteurs propres à minimiser l'effet de stigmatisation, un des plus efficaces serait sans doute l'instauration de nouvelles formes de compétition. La compétition entre communautés scolaires associant maîtres et élèves dans des projets communs - telle qu'elle se réalise aujourd'hui en matière de sport entre classes ou entre établissements - aurait pour effet de susciter une émulation et, par là, une incitation à l'effort et à la discipline qui n'aurait pas pour contrepartie, comme la compétition entre les individus (élèves ou professeurs), l'atomisation du groupe et l'humiliation ou le découragement de quelques-uns.

IV. L'UNITÉ DANS ET PAR LE PLURALISME

L'existence d'une offre scolaire diversifiée, proposée à tous les niveaux par des institutions d'enseignement autonomes et concurrentes (au moins au niveau de l'enseignement supérieur), pourrait être le principe de toute une série d'effets convergents propres à accroître l'efficacité et l'équité du système d'enseignement en renforçant l'émulation entre les établissements, les équipes pédagogiques et les communautés scolaires, et, par là, à favoriser l'innovation et à affaiblir les effets funestes de la condamnation scolaire.

Les organismes d'enseignement doivent être placés à l'abri de toutes les pressions extérieures et dotés d'une autonomie réelle, c'est-à-dire dans le cas surtout des établissements de recherche, du pouvoir de déterminer eux-mêmes leurs objectifs. Parmi les conditions nécessaires pour assurer aux établissements d'enseignement supérieur l'autonomie, la spécificité et la responsabilité qui définissent une véritable Université réunissant l'enseignement fondamental et l'enseignement professionnel, et dotée des ressources diversifiées correspondant à ces fonctions diverses, la plus importante est sans doute la maîtrise d'un budget global qui pourrait être assuré par une pluralité de sources de financement : subventions de l'État, des régions, des municipalités, de fondations privées, contrats avec l'État ou les entreprises publiques ou privées et peut-être même participation financière des étudiants ou des anciens élèves. Des établissements d'enseignement supérieur et de recherche à financement privé ou semi-public pourraient ainsi coexister avec des établissements à financement exclusivement public. L'autonomie devrait être aussi entière en matière de création d'enseignements, de collation des grades et de régulation des flux d'étudiants, l'État se devant de soutenir des enseignements économiquement non rentables mais culturellement importants.

D'application relativement facile en ce qui concerne l'enseignement supérieur, où le processus est déjà engagé - sans qu'aient été prévues les mesures capables de contrecarrer les effets de la concurrence sauvage, - ce principe pourrait trouver une application progressive, à travers des expériences volontaires peu à peu généralisées, dès l'enseignement secondaire (dont il faudrait sans doute étendre aujourd'hui la définition jusqu'au niveau du DEUG inclus). Il s'agirait de créer des établissements offrant, à côté des savoirs fondamentaux universellement exigibles, des enseignements spéciaux à option qui constitueraient leur spécialité et, par là, un de leurs points forts dans la concurrence. Cela supposerait que les chefs d'établissement ou les collectifs d'enseignants disposent d'une plus grande autonomie dans le recrutement des maîtres (par l'introduction de critères multiples, au nombre desquels des critères proprement pédagogiques, et par la prise en compte de la relation entre le profil des enseignants ainsi évalués et le profil des postes). On tendrait ainsi à substituer à la concurrence larvée une émulation ouverte, mais contrôlée et corrigée grâce à une redéfinition profonde du rôle de l'État. Pour contrecarrer le renforcement que la sélection par les coûts de scolarité ou la distance géographique pourrait apporter à la ségrégation scolaire, le pouvoir central devrait conférer aux individus et aux institutions les plus démunis des garanties explicites, efficaces et sans cesse repensées contre les effets de la concurrence sauvage. Il lui faudrait assurer à tous les conditions institutionnelles de l'acquisition du minimum culturel commun en donnant des bourses d'État, valables dans tous les établissements, aux étudiants dépourvus des moyens économiques de faire valoir leurs capacités scolaires et en donnant aux établissements (universités ou lycées ou collèges) les moyens de leur assurer des formes individuelles ou collectives de tutorat ; en accordant des subventions et des avantages institutionnels (par exemple des primes pour les maîtres) aux établissements accueillant les plus défavorisés, qui seraient ainsi non des dépotoirs pour des adolescents voués à la dégradation, mais de véritables zones d'éducation prioritaire.

Tout en respectant les particularismes culturels, linguistiques et religieux, l'État doit assurer à tous le minimum culturel commun qui est la condition de l'exercice d'une activité professionnelle réussie et du maintien du minimum de communication indispensable à l'exercice éclairé des droits de l'homme et du citoyen. En conséquence, il appartiendrait aux pouvoirs publics de veiller à la qualité pédagogique de l'ensemble des institutions d'enseignement fondamental (de la maternelle à la troisième actuelle incluse).

L'État devrait ainsi contribuer directement ou indirectement à la formation des maîtres, à la définition et à l'évaluation de leurs pratiques pédagogiques, notamment à travers la révision périodique des programmes, l'octroi d'instruments pédagogiques de qualité (manuels), la définition du minimum culturel commun, mais aussi à travers des actions incitatives d'orientation, comme l'offre universelle et gratuite de messages éducatifs de haute qualité que permettrait la création d'une chaîne de télévision culturelle.

Des programmes nationaux devraient définir le minimum culturel commun, c'est-à-dire le noyau de savoirs et de savoir-faire fondamentaux et obligatoires que tous les citoyens doivent posséder. Cette formation élémentaire ne devrait pas être conçue comme une sorte de formation achevée et terminale mais comme le point de départ d'une formation permanente. Elle devrait donc mettre l'accent sur les savoirs fondamentaux qui sont la condition de l'acquisition de tous les autres savoirs et sur la disposition à acquérir des savoirs (adaptabilité intellectuelle, ouverture de l'esprit, etc.). Elle devrait mettre aussi l'accent sur les formes de pensée et les méthodes les plus générales et les plus largement transposables, comme la maîtrise de la proportion ou du raisonnement expérimental. Tout devrait être mis en œuvre pour donner à tous une maîtrise réelle de la langue commune, écrite et parlée - surtout en situation publique. Sur ce dernier point il convient de ne pas oublier que pour ceux qui n'ont pas le français pour langue maternelle, cette acquisition suppose sans doute aussi l'accès à une maîtrise réelle de leur première langue, qui conditionne le contrôle des différences phonétiques, grammaticales et stylistiques. Il serait très souhaitable que soit enseignée aussi le plus tôt possible une langue étrangère.

Dans cette perspective, l'école maternelle, qui devrait recevoir partout les moyens d'accueillir les enfants dès l'âge de trois ans, pourrait, au moins dans sa phase finale, associer à l'enseignement d'expression un enseignement de formation visant à transmettre les savoirs fondamentaux dont l'école primaire présuppose tacitement la maîtrise, à commencer par la compréhension et l'usage de la langue commune et de diverses techniques verbales et graphiques.

En vue de renforcer ou de restaurer la motivation des maîtres et de contrecarrer la dissolution des responsabilités qu'encourage le recours à la seule ancienneté comme étalon de toutes les formes de compétence, le pouvoir de tutelle devrait instituer des instances d'évaluation de l'activité pédagogique et scientifique des maîtres. Ces instances, désignées pour une durée limitée (cinq ans au maximum), composées au moins pour partie de personnes étrangères au corps considéré et choisies pour leurs contributions créatrices aux activités les plus diverses, auraient à évaluer la qualité des individus et des institutions (équipes éducatives, établissements, etc.) en fonction de critères multiples et nuancés ; le poids des titres devrait être par exemple contrebalancé ou supplanté par la prise en compte de l'efficacité pédagogique, qui, étant données les disparités du recrutement social des élèves selon l'établissement, ne peut se mesurer au seul taux de réussite aux examens. Elles pourraient ainsi orienter l'attribution aux institutions et aux maîtres d'avantages matériels et symboliques (subventions, promotions, primes, stages de formation à l'étranger, voyages d'étude, etc.).

Ces instances d'évaluation pourraient remplir les mêmes fonctions au niveau de l'enseignement secondaire. Une fois réellement instaurées les conditions de la concurrence entre les établissements, ainsi incités à s'attacher les meilleurs, leurs évaluations pourraient guider les choix des parents et des élèves. À ces instances permanentes pourraient s'ajouter des missions temporaires confiées à des spécialistes (français et étrangers) et destinées à décrire de la manière la plus précise, par référence à ce qui existe et à ce qui change en France et à l'étranger, l'état scientifique et pédagogique des personnels et des établissements des différents niveaux dans la spécialité considérée. L'attribution d'une aide publique tendrait en fait à être subordonnée à l'acceptation de se soumettre à ces contrôles incitatifs, propres à assurer aux établissements concernés des attestations de qualité et, par là, un avantage dans la concurrence.

Tout devrait être fait pour augmenter la part d'autonomie et de responsabilité des enseignants ou des équipes pédagogiques dans l'exercice de leur métier, en associant les enseignants à la production des instruments de grande diffusion (vidéo-cassettes, manuels, etc.), à l'élaboration des techniques pédagogiques, à la révision des contenus. Ce qui supposerait la création d'équipes d'animateurs itinérants chargés de recueillir les critiques et les suggestions à propos des instruments et des méthodes en usage, d'assister techniquement et financièrement ceux qui innovent et de faire circuler l'information sur toutes les initiatives de progrès, bref, de découvrir, d'encourager et d'aider de toutes les manières possibles les maîtres les plus inventifs. Ces animateurs auraient aussi pour fonction d'organiser périodiquement à l'échelle régionale, c'est-à-dire en liaison avec les universités locales, des réunions de travail où les maîtres pourraient poser les problèmes pratiques de leur enseignement devant des spécialistes agissant non comme une instance de contrôle et d'inspection, mais comme institution de conseil et d'assistance.

V. LA RÉVISION PÉRIODIQUE DES SAVOIRS ENSEIGNÉS

L'inertie structurale du système d'enseignement qui se traduit par un retard, plus ou moins grand selon les moments et selon les domaines, des contenus enseignés par rapport aux acquis de la recherche et aux demandes de la société, devrait être méthodiquement corrigée par des interventions réglementaires ou des incitations indirectes visant à favoriser la révision des programmes, des manuels, des méthodes et instruments pédagogiques. Pour être acceptables et applicables, ces révisions devraient évidemment prendre en compte de la manière la plus réaliste les contraintes et les limites propres à l'institution scolaire.

L'accroissement continu des savoirs imposés tient pour une part aux effets de l'inertie institutionnelle et mentale qui porte à reconduire indéfiniment ce qui a une fois existé. C'est ainsi que le corporatisme de discipline porte à perpétuer des savoirs périmés ou dépassés, et des divisions, qui peuvent persister l'organigramme scolaire, à travers des examens, des concours, des diplômes, des exercices, des manuels et des enseignements alors qu'elles n'ont plus cours dans l'ordre de la recherche. Autre facteur de conservation, la tendance à l'encyclopédisme, la prétention à l'exhaustivité ou l'institution de préalables donnés pour préréquisits absolus ('on ne peut pas ignorer ça'). Pour combler ces tendances, et les corporatismes qui les fondent, il faudrait réunir un comité de révision des programme (des enseignements fondamental et secondaire) chargé d'élaguer les programmes de toutes les exigences vestigiales et d'introduire le plus rapidement possible les innovations utiles. Cela sans céder au modernisme à tout prix surtout lorsque, comme c'est le cas par exemple en histoire, où elle ne correspond à aucun changement décisif, la modification considérée des programmes a effet d'introduire des répétition et des lacunes dans le cursus des élèves. Il faut certes initier les élèves aux grandes révolutions conceptuelles sur lesquelles repose la science moderne, mais il faut éviter de faire trop tôt et surtout au détriment d'une science classique, souvent plus formatrice, sur laquelle repose tout l'édifice : prétendre enseigner la relativité restreinte à des débutants qui ne savent pas comment marche un transformateur n'a guère de sens. Pareil comité de révision devrait avoir le pouvoir d'orienter la politique d'investissements publics en matière d'éducation, en définissant les secteurs à réduire ou à augmenter, en orientant l'élaboration et la mise en œuvre d'instruments pédagogiques nouveaux.

VI. L'UNIFICATION DES SAVOIRS TRANSMIS

Tous les établissements scolaires devraient proposer un ensemble de connaissances considérées comme nécessaires à chaque niveau, dont le principe unificateur pourrait être l'unité historique.

Pour compenser les effets de la spécialisation croissante, qui voue la plupart des individus à des savoirs parcellaires, et notamment la scission, de plus en plus marquée, entre les 'littéraires' et les 'scientifiques', il faut lutter contre l'insularisation des savoirs liée à la division en disciplines juxtaposées ; il s'agit pour cela d'élaborer et de diffuser, tout au long de l'enseignement secondaire, une culture intégrant la culture scientifique et la culture historique, c'est-à-dire non seulement l'histoire de la littérature ou même des arts et de la philosophie, mais aussi l'histoire des sciences et des techniques ; la même tendance à l'insularisation s'observe au sein d'un même secteur de la culture et il faut encourager par exemple la progression coordonnée des enseignements scientifiques, notamment des mathématiques et de la physique.

Un des principes unificateurs de la culture et de l'enseignement pourrait ainsi être l'histoire sociale des œuvres culturelles (des sciences, de la philosophie, du droit, des arts, de la littérature, etc.) liant de manière à la fois logique et historique l'ensemble des acquis culturels et scientifiques (par exemple l'histoire de la peinture de la Renaissance et le développement de la perspective mathématique). La réintégration de la science et de son histoire dans la culture d'où elle est en fait exclue aurait pour effet de favoriser à la fois une meilleure compréhension scientifique du mouvement historique et une meilleure compréhension de la science qui, pour se comprendre complètement elle-même, a besoin d'une connaissance rationnelle de son histoire, et qui livre sans doute mieux la vérité de sa démarche et de ses principes lorsqu'elle est appréhendée dans les incertitudes et les difficultés des commencements. L'enseignement d'une vision plus historique de la science aurait pour effet de favoriser une représentation moins dogmatique et de la science et de son enseignement et de porter les maîtres de tous les niveaux à mettre au premier plan les problèmes autant que les solutions et à rappeler ce qu'ont été, en chaque cas, les programmes de recherche concurrents.

L'histoire des œuvres culturelles (science, art, littérature, etc.) devrait être enseignée dans sa dimension internationale, notamment européenne ; en conséquence, les enseignants de la langue et de la littérature nationales et des langues et littératures étrangères devraient être étroitement associés, sans privilège hiérarchique. Pour concilier les impératifs d'universalisme et les fonctions d'intégration culturelle de tout enseignement de culture, il importerait d'encourager et de favoriser la rédaction de manuels d'histoire de la civilisation et des œuvres culturelles du monde européen, ainsi que d'autres grands ensembles culturels, en rassemblant des représentants éminents, français et étrangers, des différentes disciplines et de traduire le résultat de ces travaux dans des moyens de transmission comme la vidéo-cassette.

Une véritable Université ouverte à vocation européenne, conçue sur un modèle inspiré de l'Open University anglaise, pourrait offrir un enseignement télévisé assorti de documents d'accompagnement et d'un encadrement (corrections d'exercices, éclaircissements complémentaires, etc.) qui pourrait être assuré, dans le cadre régional, par une antenne d'université ; une des fonctions de cette institution serait de procurer aux enseignants de tous les niveaux un instrument commode de formation continue et, le cas échéant, de promotion, ce qui aurait pour effet d'encourager des investissements propres à favoriser l'entretien ou l'amélioration de la compétence des maîtres. On pourrait même concevoir qu'en s'appuyant sur le satellite européen et au prix d'une ferme simplification des équivalences, cette Université ouverte vienne à diffuser à l'échelle de l'Europe des enseignements multilingues de haut niveau et à offrir une préparation aux examens ordinaires de l'enseignement supérieur, contribuant ainsi à une unification européenne des enseignements et des titres.

VII. UNE ÉDUCATION ININTERROMPUE ET ALTERNÉE

L'éducation devrait se poursuivre tout au long de la vie, et tout devrait être fait pour réduire la coupure entre la fin de l'enseignement et l'entrée dans la vie active.

L'institution scolaire est un des facteurs de la différenciation en classes d'âge. Il faudrait travailler à faire qu'il n'y ait pas d'âge pour aller à l'école, pas de limites supérieures d'âge en tout cas. Ce qui supposerait que soit ouverte la possibilité de scolarisation à tous les niveaux pour tous les âges au prix d'une transformation des représentations qui portent à associer un certain niveau de compétence à un certain âge. Si l'on sait que les différences sociales se retraduisent très rapidement en différences d'âge scolaire (avance, 'précocité' ou retard, etc.), on voit qu'un accroissement de l'élasticité de l'âge scolaire pourrait avoir des effets sociaux importants.

Si l'on observe en fait l'apparition d'une classe d'âge de travailleurs-étudiants et d'étudiants-travailleurs, la combinaison du travail et des études n'a pas vraiment trouvé sa sanction dans les institutions. Sans doute parce que cela supposerait que soient repensées complètement la notion même de travail et l'opposition entre l'inactivité et le travail, à l'intérieur duquel il faudrait inclure activité professionnelle et formation. Pour des raisons inséparablement techniques et sociologiques, la formation devrait être considérée, notamment dans le cas des enseignants, comme un travail à part entière, conférant un véritable statut social et arrachant du même coup les étudiants-travailleurs à l'état d'indétermination sociale où ils sont aujourd'hui, ce qui serait d'autant plus facile que la coupure entre théorie et pratique aurait été plus affaiblie. L'exercice d'une activité professionnelle pourrait souvent être mené de pair avec la poursuite d'études supérieures au lieu d'être renvoyé au-delà de la fin des études. Dans cette perspective, on pourrait concevoir l'enseignement supérieur comme une institution d'éducation permanente mettant en œuvre tous les moyens disponibles, scolaires et extra scolaires (radio, télévision, vidéo, etc.) et propre à faire disparaître la coupure, d'autant plus brutale et irréversible qu'elle est plus précoce, entre les études et la vie professionnelle. Plus largement, toutes les occasions, et notamment le service national, devraient être saisies pour donner une nouvelle chance de formation à ceux qui sont déjà au travail.

Pareil objectif ne peut être atteint qu'au prix d'une profonde transformation de l'organisation scolaire et des mentalités. En effet, pour que le droit de recevoir une formation à tout âge devienne réel, il faudrait cesser d'identifier formation et scolarisation, en créant par exemple des institutions de formation appuyées sur la télévision, en sanctionnant la formation acquise sur le tas ou par le travail personnel, etc. Il faudrait aussi repenser profondément l'organisation scolaire de manière à permettre que les retours périodiques à l'école puissent avoir des durées multiples (pour une année, avec le modèle de l'année sabbatique, mais aussi pour six mois, ou trois mois, ou une semaine, ou pour deux heures par jour - avec les cours du soir par exemple) et prendre des formes très diverses : cycles de formation, stages intensifs, etc. Des formules d'échange entre les institutions scolaires et les entreprises publiques ou privées pourraient être instituées, en particulier sous la forme de stages de formation ou de perfectionnement (aux niveaux élevés du cursus, ces échanges seraient sans doute extrêmement profitables aux deux parties), et réciproquement, par des périodes de formation ou de recyclage, dans l'Université. Les formules d'alternance de l'étude à l'école et du travail dans l'entreprise ou le laboratoire devraient être généralisées, donnant ainsi son plein sens à l'éducation permanente.

VIII. L'USAGE DES TECHNIQUES MODERNES DE DIFFUSION

L'utilisation éclairée des instruments modernes de communication, et notamment de la vidéocassette, permet aujourd'hui de confier la production d'instruments de transmission des savoirs et des savoir-faire élémentaires, c'est-à-dire fondamentaux, à des équipes associant des spécialistes de la communication audio-visuelle, capables d'employer au mieux les capacités spécifiques de l'instrument, et des enseignants désignés par leurs compétences pédagogiques particulières qui auraient évidemment intérêt à s'entourer des avis de la communauté scientifique. À la différence de l'enseignement télévisé qui, du fait de la rigidité de la programmation, s'intègre souvent mal dans la progression, nécessairement diverse, de l'enseignement dans les établissements scolaires, la vidéo permet d'offrir des enseignements courts, denses et pédagogiquement efficaces : d'un quart d'heure ou d'une demi-heure au maximum, ils laissent la place au commentaire, à la discussion et à l'exercice. Portant sur des savoirs et des points de programme où l'image (photographie, animation, etc.) est irremplaçable, ces enseignements devraient être définis, pour chaque niveau d'enseignement et chaque domaine du savoir, dans des cahiers des charges destinés aux producteurs, publics ou privés, de vidéocassettes susceptibles d'être utilisées dans les établissements scolaires. La vidéocassette, qui permet de combiner la souplesse de l'utilisation, chaque maître de chaque établissement pouvant choisir son moment pour l'utiliser, et l'unité de conception et de réalisation, pourrait contribuer à réunir la liberté et la diversité des usages pédagogiques et l'unité et la qualité de la culture enseignée. L'usage raisonné et généralisé d'enseignements enregistrés de haut niveau contribuerait par surcroît à réduire l'effet des variations de la qualité des enseignements selon les établissements, les régions, etc. Il n'est pas douteux, par exemple, qu'en matière d'art et de littérature, et tout spécialement de théâtre, et aussi de géographie ou de langues vivantes, l'image pourrait contribuer à ôter à l'enseignement le caractère assez irréel qu'il revêt pour les enfants ou les adolescents dépourvus de l'expérience directe du spectacle ou du voyage à l'étranger. Pour favoriser la production de ces nouveaux instruments pédagogiques, il faudrait fournir aux enseignants intéressés les moyens d'acquérir les nouvelles techniques de transmission du savoir et, à ceux qui les auraient parfaitement maîtrisées, les moyens de les mettre en œuvre.

La télévision pourrait être utilisée, notamment le samedi et le dimanche, comme base d'une véritable éducation permanente (à différents niveaux) qui satisferait une demande actuellement exploitée par les marchands de cours par correspondance, d'encyclopédies et autres ouvrages ou revues de vulgarisation et qui créerait, autour de l'école, un environnement culturel indispensable à la réussite généralisée de l'entreprise éducative.

Une combinaison raisonnée de la vidéocassette et de la télématique pourrait permettre à des établissements d'enseignement équipés de terminaux d'ordinateur de proposer une éducation personnalisée de haut niveau. On voit comment, par ce moyen, l'aide de l'État, bien distribuée, pourrait compenser les désavantages géographiques et sociaux. Il s'agirait, dans un premier temps, de lancer un petit nombre d'expériences à la fois sociologiquement valides (c'est-à-dire assurées de toutes les conditions nécessaires pour avoir des chances de succès) et susceptibles d'être reproduites à plus grande échelle après que les conclusions en seront tirées et les moyens trouvés.

Pour éviter les illusions et surtout les désillusions, il faut toutefois rappeler que les instruments modernes d'enseignement ne peuvent être efficaces qu'à condition qu'on ne leur demande pas de se substituer aux maîtres mais de les assister dans une tâche renouvelée par leur utilisation : ils ne sont jamais qu'un outil supplémentaire à la disposition des maîtres dont la compétence, le rayonnement et l'enthousiasme restent les facteurs principaux du succès pédagogique. En outre, ils ne peuvent recevoir toute leur efficacité qu'au prix d'énormes investissements économiques et culturels. L'accès à la 'consommation individuelle' de l'éducation que permet le recours à la télématique a pour effet d'augmenter les coûts de l'éducation et non de les réduire comme on avait pu le croire. Non seulement parce qu'elle exige des dépenses importantes en équipements (téléviseurs, magnétophones, micro-ordinateurs ou terminaux d'ordinateur, vidéothèques, etc.) qui, en favorisant une pédagogie active, et un travail individuel ou collectif de recherche, sont eux-mêmes générateurs de nouveaux besoins (bibliothèques de recherche, banques de données, etc.) ; mais aussi parce qu'elle demande des maîtres très compétents et très investis dans une entreprise pédagogique propre à révéler de nouveaux besoins pédagogiques - l'utilisation imparfaite étant propre, au contraire, à déterminer des régressions par rapport à ce que les moyens traditionnels permettaient d'atteindre. L'effet d'homogénéisation et de centralisation que produirait l'usage systématique (mais nécessairement limités à une fraction restreinte de l'horaire) d'enseignements fabriqués au niveau des instances centrales aurait pour contrepartie l'action diversifiée des maîtres : loin de se trouver réduits au rôle de simples répétiteurs, ceux-ci auraient à remplir une fonction complètement nouvelle, débarrassée des tâches purement répétitives et combinant l'action continue et personnalisée qui est celle du tuteur, chargé d'accompagner l'apprenti dans son travail, et l'action pédagogique du maître et de l'animateur, attachés à transmettre les modes de pensée les plus fondamentaux et à organiser le travail individuel ou collectif.

Le changement de véhicule appelle des changements dans le message. Les moyens de communication modernes ne peuvent obtenir leur plein rendement qu'à condition que soit opérée une profonde transformation des contenus enseignés et des manières d'enseigner : il s'agit en chaque cas de faire un effort méthodique pour maximiser le rendement de la communication (par un travail sur le langage employé, sur les documents présentés, les expériences proposées) en prenant en compte explicitement les caractéristiques sociales et scolaires des destinataires. Pour répondre à la demande de formation et d'information que l'utilisation de ces nouveaux moyens ne pourrait manquer de faire surgir, l'autorité centrale devrait s'appuyer sur des équipes d'animateurs qui devraient permettre de trouver, dans une connaissance critique des meilleures solutions apportées par quelques-uns aux problèmes rencontrés par tous, les bases d'une généralisation progressive et volontaire des expériences réussies.

IX. L'OUVERTURE DANS ET PAR L'AUTONOMIE

Sans sacrifier au mythe de 'l'ouverture sur la vie', qui peut conduire à des aberrations, et sans compromettre l'autonomie indispensable de l'institution scolaire à l'égard de la demande sociale, il faut éviter que le système scolaire ne se constitue en univers séparé, sacré, proposant une culture elle-même sacrée et coupée de l'existence ordinaire. Pour cela, il serait indispensable que toutes les institutions de transmission culturelle (écoles, musées, bibliothèques, etc.) associent à leurs conseils, de manière beaucoup plus réelle et plus efficace qu'aujourd'hui, des personnalités extérieures (ce qui ne veut pas dire notables), non dans la logique d'un contrôle qui ne peut que susciter des réactions de fermeture et de défense corporatiste, mais dans la logique de la participation aux responsabilités, même financières, à l'inspiration et à l'incitation.

L'école ne peut pas et ne doit être le seul lieu de formation ; elle ne peut pas et ne doit pas viser à tout enseigner. La transmission des savoirs ne pouvant, ni en fait ni en droit, être monopolisés par une institution, il faut prendre en compte le réseau de lieux de formation complémentaires à l'intérieur duquel doit se définir la fonction spécifique de l'école. Du fait de l'importance grandissante des actions de diffusion culturelle qui s'exercent en dehors de l'institution scolaire - par la télévision sans doute, mais aussi par le théâtre, le cinéma, les maisons des jeunes et de la culture, etc., - l'action scolaire pourrait avoir son rendement intensifié si elle s'intégrait consciemment et méthodiquement dans l'univers des actions culturelles exercées par les autres moyens de diffusion. Il faudrait rechercher, aussi bien à l'échelle nationale qu'à l'échelle des petites unités locales, l'articulation de toutes les formes de diffusion culturelle, et favoriser, au moins à l'échelle des petites villes, la coordination de l'action scolaire avec celle des différentes institutions de diffusion culturelle, bibliothèques, musées, orchestres, etc., et aussi des différents agents de production et de diffusion culturelles, professeurs, artistes, écrivains, chercheurs... Il importerait pour cela de lever les obstacles techniques, financiers, et surtout bureaucratiques ou juridiques (notamment en matière de responsabilité civile), sans parler des résistances psychologiques, qui freinent aujourd'hui ces échanges, empêchant notamment la participation, bénévole ou rémunérée, à l'enseignement de personnalités des mondes artistique, scientifique ou professionnel. Nécessaire au niveau de la production des œuvres culturelles, la coupure institutionnelle, mais aussi mentale, entre producteurs de culture - chercheurs, artistes, écrivains - et transmetteurs de culture - professeurs, journalistes, éditeurs, directeurs de galerie, etc., - devrait être réduite au niveau pédagogique. L'entrée dans l'univers scolaire de véritables créateurs de culture, toujours appelés et accueillis par les enseignants agissant en médiateurs chargés de préparer et de prolonger leurs interventions ponctuelles, aurait pour effet de rappeler la distinction, sans doute partiellement irréductible, entre la culture et la culture scolaire.

La fonction propre de l'action scolaire et le choix des contenus enseignés doivent être repensés par référence à l'ensemble des institutions de diffusion complémentaires et concurrentes : cela afin d'éviter les doubles emplois et pour concentrer l'effort pédagogique sur les terrains où l'action de l'école est irremplaçable. En fait, l'école doit porter prioritairement son effort sur l'inculcation des dispositions générales et transposables, qui ne peuvent être acquises que par la répétition et l'exercice. Elle seule peut en effet transmettre les outils de pensée qui conditionnent la compréhension de tous les messages et l'intégration rationnelle de toutes les connaissances en même temps que la synthèse critique des savoirs susceptibles d'être acquis par d'autres voies, savoirs ou demi-savoirs souvent dispersés, voire éclatés, comme les conditions, plus ou moins aléatoires, de leur acquisition.

Les professeurs devraient être préparés et encouragés à utiliser, de manière réflexive et critique, les messages culturels fournis par la télévision, le théâtre, le cinéma, les journaux. Par exemple, ils devraient recevoir, à un moment quelconque de leur formation, un enseignement sur la technique des nouveaux moyens de communication qui les rendrait aptes à transmettre la conscience et la connaissance des procédés et des effets (de montage et de prises de vue notamment) qui, aussi longtemps qu'ils restent ignorés, confèrent à des messages ou des images socialement construits, les apparences du naturel et de l'évidence.

Tous les efforts propres à favoriser la constitution d'une véritable communauté éducative unissant dans un échange d'informations ou de services les parents et les éducateurs (ce qui est souvent le cas dans les établissements privés) devraient être encouragés - en même temps que serait clairement délimité le domaine propre de la compétence professorale. L'école ouverte devrait devenir une sorte de maison commune, foyer des rencontres entre les générations et entre les milieux, notamment entre les anciens résidents et les nouveaux immigrés, à la faveur par exemple de cours d'alphabétisation Ce serait un lieu où pourrait s'apprendre et s'exercer, surtout dans les petites agglomérations, à l'occasion d'actions pratiques, d'entraide ou de secours, à l'égard en particulier des personnes âgées ou handicapées, ou à travers des activités associatives unissant des générations différentes (activités artistiques, sportives, clubs de loisir, etc.), une morale de la responsabilité, de la solidarité et du respect d'autrui : l'éducation civique trouverait là ses travaux pratiques. Ces activités collectives seraient en effet l'occasion d'inculquer un certain nombre de principes de l'existence sociale : en particulier que la vie collective, et singulièrement celle d'une classe active et orientée vers un projet commun, est impossible sans certaines restrictions que chacun doit s'imposer ; qu'on ne peut travailler en commun à une même activité sans une discipline minimale...

Nombre d'activités d'intérêt général qui ont été déléguées aux pouvoirs publics, qu'il s'agisse des activités proprement culturelles, comme les expositions, les spectacles, les concerts, etc., ou de celles qui ont trait par exemple à la beauté des lieux publics, à la sauvegarde de l'environnement naturel, au respect des animaux, etc., pourraient être organisées dans et par les institutions scolaires ou autour d'elles, redonnant aux éducateurs le rôle social d'entraîneurs exemplaires qui fut souvent le leur.

Corrélativement à cet effort pour offrir aux maîtres une fonction enrichie et élargie et, par là, plus attrayante, et pour revaloriser socialement cette fonction en donnant à l'école les moyens de jouer un rôle de foyer de la vie sociale, on pourrait aussi prévoir la formation permanente qui est nécessaire pour assurer l'entretien et le renouvellement de la compétence technique et pédagogique dans un univers où les savoirs évoluent vite, du fait de la recherche scientifique et du développement technologique, et où les spécialités se restructurent et se diversifient : le travail individuel de remise à jour, qui devrait être assorti d'avantages immédiats, pourrait être favorisé par une utilisation systématique de l'enseignement télévisé (université ouverte).

Le métier d'enseignant est un métier difficile, parfois pénible et épuisant, qui ne peut être réellement exaltant et efficace que s'il est exercé avec passion et conviction. Les maîtres de tous les ordres d'enseignement ne peuvent échapper à l'usure psychologique et technique qu'à condition qu'ils puissent rompre périodiquement avec la routine scolaire en sortant de l'univers clos de l'école pour faire des stages dans des laboratoires, des entreprises, etc. ; ou pour reprendre leur formation soit par un travail personnel soit en suivant des enseignements, à la faveur d'années sabbatiques. Et sans doute serait-il nécessaire d'offrir aux maîtres d'un certain âge qui le souhaiteraient la possibilité d'achever leur carrière dans des fonctions d'administration, des tâches d'encadrement culturel moins éprouvantes (comme les activités de tuteur ou d'animateur itinérant), selon leurs préférences et leurs aptitudes.

Une forte compétence spécifique, tant en ce qui concerne la matière enseignée qu'en ce qui touche à la manière de l'enseigner, constitue sans doute le meilleur, sinon le seul garant, de l'autonomie de l'école et de l'indépendance des maîtres à l'égard de tous les groupes de pression.

DE L'APPLICATION DES PRINCIPES

Ces propositions s'inspirent sans doute d'un parti pris d'optimisme qui se voit en particulier dans l'effort pour dépasser les contradictions entre les objectifs opposés que le système scolaire doit poursuivre. Mais comment ne pas avoir à l'esprit les contraintes avec lesquelles doit compter toute action sur le fonctionnement de l'école ? Et comment oublier qu'un discours bien intentionné ne peut suffire à produire le meilleur des mondes scolaires possibles ? Tant de fois dans le passé, des mesures inspirées par les meilleures intentions ont abouti à des résultats qui allaient à l'inverse des fins poursuivies. Et lorsqu'on est obligé de rappeler par exemple les vertus de l'apprentissage par l'expérience, inlassablement exaltées, depuis Rousseau et Pestalozzi, par tous les réformateurs, on ne peut échapper au sentiment que l'institution est capable de neutraliser ou de détourner toutes les mesures destinées à la transformer. Ainsi, comment seront choisis ceux qui auront mission de choisir les innovations réelles et de récompenser les mérites véritables ? Comment seront découverts et encouragés les responsables capables de mobiliser, par leur compétence et leur dynamisme, les immenses réserves d'imagination et de dévouement encore mal utilisées ? Comment lever les résistances innombrables qui pourront trouver des justifications dans les difficultés techniques du métier d'enseignant, souvent ignorées du grand public, et dans les conditions matérielles souvent déplorables dans lesquelles il doit s'exercer ? Comment déjouer les ruses du formalisme égalitariste qui permet d'éviter de reconnaître l'inégalité évidente des conditions de formation, et de confier les tâches les plus difficiles, sans préparation particulière et sans contrepartie spéciale, aux maîtres les plus jeunes et les plus démunis ?

L'importance des enjeux qui sont associés à l'éducation impose de tout mettre en œuvre pour surmonter ces obstacles sociaux. On ne peut pas différer plus longtemps l'effort qui est nécessaire pour améliorer les conditions d'existence, de formation et de travail des maîtres à tous les niveaux, et l'instauration des mesures réglementaires indispensables pour récompenser leurs réussites. On ne peut pas faire plus longtemps l'économie d'investissements importants dans l'infrastructure proprement culturelle (à commencer par les bibliothèques).

Il faudrait parallèlement entreprendre sans attendre un certain nombre d'expériences limitées mais décisives : université ouverte, comité de révision et d'unification des programmes, instituts régionaux de formation continue des maîtres (travaillant en liaison avec l'université ouverte), unités expérimentales d'enseignement personnalisé utilisant la vidéocassette et la télématique, corps d'animateurs, comité armée-université pour l'organisation de la formation, chaîne de télévision culturelle, etc. Afin d'éviter qu'elles ne viennent renforcer par l'échec ou l'apparence de réussite les mécanismes mêmes qu'elles prétendaient combattre, ces expériences ne doivent être entreprises qu'à condition que se trouvent réunies toutes les conditions matérielles et intellectuelles indispensables à leur réussite et qu'elles soient reproductibles et généralisables.

Enseigner n'est pas une activité comme les autres : peu de métiers peuvent être causes de risques plus graves que ceux que les mauvais maîtres font encourir aux élèves qui leur sont confiés ; peu de métiers supposent autant de vertus, de générosité, de dévouement, et surtout peut-être d'enthousiasme et de désintéressement. Seule une politique inspirée par le souci d'attirer et de promouvoir les meilleurs, ces hommes et ces femmes de qualité que tous les systèmes d'éducation ont toujours célébrés, pourra faire du métier d'éducateur de la jeunesse ce qu'il devrait être, le premier des métiers.

ACIREPh

Le complexe de la citadelle assiégée

Bulletin interne du GREPH, mai 1990

GREPH groupe de recherches sur l'enseignement philosophique

PHILOSOPHIE DES MAÎTRES... OU PÉDAGOGIES DE LA PHILOSOPHIE ?

Extrait de la présentation du Rapport dans l'U.S. (SNES) de mars 1990

PHILOSOPHIE ET EPISTEMOLOGIE : le rapport Derrida-Bouveresse

PROBLÉMATIQUE

Résumé des propositions

"Qui a peur de la philosophie ?" Jacques Derrida

1. LES ETATS GÉNÉRAUX DE LA PHILOSOPHIE

2. LA PHILOSOPHIE ET SON ENSEIGNEMENT

3. DE QUELQUES CRITIQUES ET MALENTENDUS

Bulletin interne du GREPH, février 1990

GREPH groupe de recherches sur l'enseignement philosophique

Bulletin interne du GREPH, janvier 1990

GREPH groupe de recherches sur l'enseignement philosophique

Pour un vrai débat, par Jacques Derrida

Premières réponses à quelques objections

Rapport de la Commission de Philosophie et d'Épistémologie

PRÉAMBULE

CINQ POINTS FONDAMENTAUX (synthèse du Rapport)

PRINCIPES

PREMIER PRINCIPE Étendre l'enseignement de la philosophie en l'articulant en trois temps avec un moment fort en terminale.

SECOND PRINCIPE Associer plus étroitement la philosophie aux autres disciplines afin qu'elle contribue à l'unité et à la cohérence de la formation, sans rien perdre de sa spécificité.

TROISIÈME PRINCIPE Spécifier d'une manière bien plus rigoureuse les exigences à l'égard des élèves.

QUATRIÈME PRINCIPE Penser enfin les problèmes spécifiques de l'enseignement de la philosophie dans le technique, où la situation est franchement inacceptable pour les enseignants comme pour les élèves.

PROPOSITIONS

PREMIERE PROPOSITION Créer un enseignement d'« Initiation philosophique interdisciplinaire » en première.

TROISIÈME PROPOSITION Réorganiser l'épreuve écrite du baccalauréat d'enseignement général en associant à la dissertation (ou commentaire de texte) un exercice de questions.

QUATRIÈME PROPOSITION Concevoir des modalités d'enseignement de la philosophie réellement appropriées aux élèves de l'enseignement technique.

CINQUIÈME PROPOSITION Organiser systématiquement, à l'intérieur du corps des professeurs de philosophie, une réflexion et des échanges sur la didactique de leur discipline.

SIXIÈME PROPOSITION Inclure un enseignement de philosophie dans la formation des maîtres de toutes les disciplines.

SEPTIÈME PROPOSITION Réorganisation du premier cycle des Universités

Principes pour une réflexion sur les contenus d'enseignement, par Pierre BOURDIEU et François GROS

Principes pour une réflexion sur les contenus d'enseignement

I. PREMIER PRINCIPE

II. DEUXIÈME PRINCIPE

III. TROISIÈME PRINCIPE

IV. QUATRIÈME PRINCIPE

V. CINQUIÈME PRINCIPE

VI. SIXIÈME PRINCIPE

VII. SEPTIÈME PRINCIPE

Propositions pour l'enseignement de l'avenir, par Pierre BOURDIEU

Les principes en bref : [Le texte intégral du rapport est donné ci-après]

Propositions pour l'enseignement de l'avenir

EXPOSÉ DES MOTIFS

PRINCIPES

I. L'UNITÉ DE LA SCIENCE ET LA PLURALITÉ DES CULTURES

II. LA DIVERSIFICATION DES FORMES D'EXCELLENCE

III. LA MULTIPLICATION DES CHANCES

IV. L'UNITÉ DANS ET PAR LE PLURALISME

V. LA RÉVISION PÉRIODIQUE DES SAVOIRS ENSEIGNÉS

VI. L'UNIFICATION DES SAVOIRS TRANSMIS

VII. UNE ÉDUCATION ININTERROMPUE ET ALTERNÉE

VIII. L'USAGE DES TECHNIQUES MODERNES DE DIFFUSION

IX. L'OUVERTURE DANS ET PAR L'AUTONOMIE

DE L'APPLICATION DES PRINCIPES

PHILOSOPHIE ET EPISTEMOLOGIE :
le rapport Derrida-Bouveresse

GREPH
groupe de recherches sur l'enseignement philosophique

GREPH
groupe de recherches sur l'enseignement philosophique

CINQ POINTS FONDAMENTAUX
(synthèse du Rapport)

PREMIER PRINCIPE
Étendre l'enseignement de la philosophie en l'articulant en trois temps avec un moment fort en terminale.

SECOND PRINCIPE
Associer plus étroitement la philosophie aux autres disciplines afin qu'elle contribue à l'unité et à la cohérence de la formation, sans rien perdre de sa spécificité.

TROISIÈME PRINCIPE
Spécifier d'une manière bien plus rigoureuse les exigences à l'égard des élèves.

QUATRIÈME PRINCIPE
Penser enfin les problèmes spécifiques de l'enseignement de la philosophie dans le technique, où la situation est franchement inacceptable pour les enseignants comme pour les élèves.

PREMIERE PROPOSITION
Créer un enseignement d'« Initiation philosophique interdisciplinaire » en première.

TROISIÈME PROPOSITION
Réorganiser l'épreuve écrite du baccalauréat d'enseignement général en associant à la dissertation (ou commentaire de texte) un exercice de questions.

QUATRIÈME PROPOSITION
Concevoir des modalités d'enseignement de la philosophie réellement appropriées aux élèves de l'enseignement technique.

CINQUIÈME PROPOSITION
Organiser systématiquement, à l'intérieur du corps des professeurs de philosophie, une réflexion et des échanges sur la didactique de leur discipline.

SIXIÈME PROPOSITION
Inclure un enseignement de philosophie dans la formation des maîtres de toutes les disciplines.

SEPTIÈME PROPOSITION
Réorganisation du premier cycle des Universités