ACIREPh

La philosophie dans l'enseignement secondaire au Portugal (1)

Serge Cospérec — 2023-05-04T05:00:00Z

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I. QUELQUES REPÈRES SUR LE SYSTÈME ÉDUCATIF PORTUGAIS

Présentation de l'enquête

Les adhérents de l'ACIREPH savent que « la-philosophie-au-lycée-exception française » n'est qu'une légende urbaine et un mythème xénophobe agité par les conservateurs pour disqualifier tout ce qui se fait à l'étranger sans rien en connaître. L'ACIREPH y a consacré de nombreux articles, notamment sur l'Italie, l'Espagne et le Portugal où la philosophie est enseignée obligatoirement 2 ans (la 3ème année étant optionnelle) voire 3 ans. Un collègue et ami portugais, Joaquim Neves Vicente, nous a signalé que d'importants changements curriculaires ont eu lieu en Portugal, en Espagne et en Italie. Cela nous a donné l'envie d'en savoir plus en commençant par le Portugal avec l'aide de notre collègue J. N. Vicente.

L'enquête est divisée en 4 parties :

I. Quelques repères sur le système éducatif portugais pour situer l'enseignement de philosophie dans le contexte scolaire plus large de la scolarité obligatoire et mieux appréhender sa place dans l'économie du système.

II. Les programmes de philosophie, présentation et contenu des trois années de philosophie.

III. Entretien avec Joaquim Neves Vicente que nous remercions d'avoir commenté ces programmes et les discussions auxquelles ils ont donné lieu.

IV. L'examen national, ses épreuves et l'évaluation

I. QUELQUES REPÈRES SUR LE SYSTÈME ÉDUCATIF PORTUGAIS

ÉDUCATION ET RÉGIME AUTORITAIRE : COMMENT RÉPONDRE AUX EFFETS D'UN DEMI-SIÈCLE DE DICTATURE MILITAIRE ?

La Révolution des Œillets de 1974 a mis fin à la dictature militaire qui a plongé le Portugal dans la misère et la pauvreté et poussé une part importante de sa jeunesse à émigrer dans l'espoir d'une vie meilleure. En 1950 40% de la population est analphabète, 34 % en 1960. Les quarante années de sous-investissement éducatif ont durablement affecté le Pays : en 2000, 19,4% seulement des élèves terminaient l'enseignement secondaire, contre 64,4% dans l'Union Européenne des 27. En Le taux de décrochage de l'école est longtemps resté élevé. En 1992, 50 % des jeunes quittaient encore l'école (56.2 % pour les garçons, 44.2 %). En 2006, plus de 30 ans après la fin de la dictature, 38,5% des élèves quittaient encore précocement l'école (46.1% de garçons et 30.7 % pour les filles).

En réponse à ce problème, en 2009 le Portugal a institué la scolarité obligatoire pour tous les jeunes de 6 à 18 ans. Dix ans plus tard, les décrocheurs ne représentaient « plus que » 10.6 % (13.7 % pour les garçons et 7.4 % pour les filles). Les efforts se sont poursuivis en direction du primaire et de l'éducation pré-scolaire. En 2022, le taux des « décrocheurs » a ainsi pu être réduit à 6.0 % (7.9 % pour les garçons et 3.9 % pour les filles) faisant du Portugal l'un des pays européens les mieux classés et le plaçant désormais devant la France. Le taux d'encadrement des élèves dans le primaire est suffisamment clair : alors qu'en 2020 la France comptait 18,5 élèves par professeur au primaire, au Portugal il était de 12,1 élèves (source de toutes les données : Eurostat, 2022).

LE SYSTÈME ÉDUCATIF PORTUGAIS

L'enseignement obligatoire (de 6 à 18 ans) se divise en deux grandes étapes.

La première étape, appelée « enseignement de base » (Ensino Basico) correspond à notre enseignement primaire (sauf la maternelle) et au collège. Cet enseignement de base dure 9 années réparties sur 3 cycles de scolarité :
– Le cycle 1 dure 4 ans (de la 1ère à la 4e année) et reçoit les élèves de 6 à 10 ans (équiv. primaire CP-CM1) ;
– Le cycle 2 dure 2 ans (de la 5e à la 6e année) et reçoit les élèves de 10 à 12 ans ; c'est un cycle de transition (équiv. CM2-6e, avec un professeur par matière et un professeur principal comme au cycle 3).
– Le cycle 3 dure 3 ans (de la 7e à la 9e année) reçoit les élèves âgés de 12 à 15 ans (équiv. collège).

Les cycles 1 et 2 de l'enseignement de base - disons le primaire - durent une année de plus qu'en France. Le cycle 3 qui correspond au collège dure une année de moins. À l'arrivée l'enseignement de base se termine au même âge qu'en France ; les élèves passent alors le « diplôme de l'enseignement de base » (équiv. brevet des collèges).

La deuxième étape, appelée « enseignement secondaire » (ensino secundário) correspond en gros aux voies générale, technologique et professionnelle de notre second degré. L'enseignement secondaire dure 3 ans (de la 10e à la 12e année) recevant les élèves âgés de 16 à 18 ans, comme notre lycée. Au terme des études les élèves passent le « diplôme de l'enseignement secondaire » (équiv. de notre baccalauréat).

À l'entrée en Seconde (10e au Portugal), les élèves ont le choix entre plusieurs voies (cursus) :
a) Le cursus sciences et humanités. C'est l'enseignement général secondaire (le lycée général) qui s'adresse à des élèves qui poursuivront des études à l'Université. Il est structuré autour d'une formation commune - les disciplines de la « composante générale » - et d'un jeu de « composantes spécifiques » permettant 4 parcours : Sciences et technologie ; Sciences économiques et sociales ; Langues et humanités ; Arts visuels.
b) Le cursus spécialités artistiques. Il est orienté dans une double perspective : d'une part, assurer une formation générale (comme le lycée général) qui permet aux élèves de poursuivre des études à l'Université ; d'autre part, une formation spécialisée (professionnelle) leur offrant la possibilité soit de poursuivre des études dans les filières de l'enseignement technique supérieur, soit de s'insérer directement dans le monde du travail. Deux domaines de spécialités sont offerts aux élèves : Musique et Danse (l'enseignement général secondaire offre aussi des parcours intégrant les Arts visuels et Théâtre).

Parmi les autres voies :
c) Des cursus professionnels. Ils s'adressent aux élèves qui, après le collège, souhaitent poursuivre dans l'enseignement secondaire tout en obtenant une qualification professionnelle. À l'issue de leur formation, les élèves peuvent soit s'insérer dans le monde du travail des emplois qualifiés, soit poursuivre des études dans les filières de l'enseignement technique supérieur.
d) L'apprentissage professionnel (Cursos Vocacionais). Il s'adresse aux élèves de 16 ans ayant terminé avec succès l'enseignement de base et recherchant des alternatives à l'enseignement secondaire généraliste et secondaire professionnel (qui comporte encore une part substantielle d'enseignements généraux). Il correspond en gros à ce que nous appelons l'apprentissage mais débouchant débouche sur une certification de niveau 4 (type « baccalauréat ») correspondant à la 12e année de scolarité. L'offre d'enseignement est coordonnée avec les entreprises, entités et institutions partenaires de l'école dans un bassin d'emploi.

LES RÉFORMES DE LA PÉRIODE RÉCENTE (2017-2021).

Le Portugal a engagé une réforme de son système éducatif pour le conformer aux directives internationales et européennes, et principalement que l'OCDE a fixé dans « Le Futur de l'éducation et des compétences : Éducation 2030 ».

Parmi les changements, deux sont particulièrement importants.

Le premier est la définition d'un Profil des élèves à la sortie de la scolarité obligatoire, comparable au rôle de Socle commun de connaissances, de compétences. Il s'en distingue néanmoins par deux aspects :

1° Le Profil des élèves forme un cadre unique, identique, pour la scolarité primaire au lycée. Il est, pour cette raison, formulé exclusivement en termes de principes, valeurs et de compétences sans références à des connaissances. Les programmes d'enseignement doivent tous respecter ce cadre, indiquer les compétences que tel contenu permet de développer et les stratégies pédagogiques de leur l'acquisition.

2° Articulée à la Stratégie nationale d'éducation à la citoyenneté (2017), l'éducation à la citoyenneté définie en référence aux Objectifs de développement durable (ODD) fixés par l'ONU (https://www.un.org/sustainabledevelopment/fr/) est une sinon la finalité essentielle du Profil des élèves ; englobe les 17 domaines visés, et en particulier le développement durable, les droits de l'homme, l'égalité des genres et l'interculturalité [1].

Le second changement d'ampleur est le développement de l'autonomie des établissements par l'introduction d'une « flexibilité curriculaire » les autorisant à gérer plus de 25% des matrices curriculaires de base. Pour le Ministère portugais cette mesure est faite pour que les établissements scolaires puissent gérer les curricula au plus près des réalités de leur contexte local et des besoins spécifiques de leurs élèves afin que tous acquièrent effectivement les compétences définies dans Profil des élèves à la sortie de la scolarité obligatoire.

ET LA PHILOSOPHIE ?

L'enseignement de la philosophie fait partie de la « composante générale » (tronc commun) de l'enseignement secondaire, pour les 10e et 11e année. Il est donc obligatoirement suivi - et dans des conditions identiques (programmes et horaires) par tout élève de 2nde et 1ère

La philosophie est aussi proposée en 12e année (Terminale) en spécialité (option appelée « Filosofia A »).

À noter :
les disciplines de la composante générale sont identiques (même tronc commun) pour les élèves suivant le cursus artistique spécialisé (Musique ; Danse). La philosophie est donc enseignée également (programme et horaires identiques) aux élèves de spécialités artistiques même s'ils sont dans des écoles secondaires professionnelles.

En résumé. Tous les élèves des classes de 2nde et 1ère de la voie générale du lycée (le cursus sciences et humanités) ainsi que tous ceux inscrits dans un cursus artistique spécialisé ont 150mn hebdomadaires de philosophie, soit, généralement, 3 cours de 50mn. Les élèves de la voie générale peuvent aussi choisir la philosophie comme option (spécialité) en Terminale (3 cours hebdomadaires de 50 mn là encore).

[1] Les directives et objectifs de ce double « agenda 2030 » (OCDE et ONU) sont également repris dans les textes de l'UE et français (Pour la France, une bonne présentation ici : https://edd.ac-versailles.fr/spip.php?article567 ; références nationales : https://www.education.gouv.fr/l-education-au-developpement-durable-7136 ; https://www.agenda-2030.fr/ ).

La philosophie dans l'enseignement secondaire au Portugal (2)

Serge Cospérec — 2023-05-03T05:24:00Z

Ce(tte) œuvre est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale 4.0 International.

II. LES PROGRAMMES DE PHILOSOPHIE

1. APERÇU DES CONTENUS - Exemple du programme de la 10^e ANNÉE (classe de Seconde)

AVERTISSEMENT : l'aperçu ci-dessous satisfera un lecteur français habitué à lire des programmes où seuls importent l'énoncé des thèmes et connaissances à étudier à la façon de la « table des matières » d'un livre. Mais disons-le tout net : le lecteur pressé qui s'arrêterait à l'aperçu n'aurait aucune chance de comprendre ce qu'est l'enseignement de la philosophie au Portugal. Pour éviter ces lectures fausses, je ne donnerai pas d'aperçu pour la 11e et 12e année. Je reviendrai sur cette question en présentant « l'économie générale » des programmes.
Je donnerai en revanche une traduction de l'intégralité des programmes de 10e, 11e et 12e qui respecte leur forme originale (la traduction étant mienne… ses erreurs le seront aussi !).

MODULE I. APPROCHE INTRODUCTIVE DE LA PHILOSOPHIE ET DU PHILOSOPHER

Qu'est-ce que la philosophie ?
Les questions de philosophie

Rationalité argumentative de la philosophie et dimension discursive du travail philosophique
Thèse, argumentation, validité, vérité et solidité
Carré logique des oppositions
Formes d'inférence valide
Principaux sophismes formels
Le discours argumentatif et les principaux types d'arguments et de sophismes informels

MODULE II. L'ACTION HUMAINE ET LES VALEURS L'action humaine - analyse et compréhension de l'action Déterminisme et liberté dans l'action humaine [Métaphysique] La dimension éthico-politique - analyse et compréhension de l'expérience du vivre ensemble [Éthique] La dimension personnelle et sociale de l'éthique La nécessité d'un fondement moral - analyse comparative de deux perspectives philosophiques Le problème du critère éthique de la moralité d'une action :
– L'éthique déontologique de Kant
– L'éthique utilitariste de Mill

Éthique, droit et politique - liberté et justice sociale ; égalité et différences ; justice et équité [Philosophie politique].
Le problème de l'organisation d'une société juste :
La théorie de la justice de John Rawls

MODULE III. THÈMES / PROBLÈMES DU MONDE CONTEMPORAIN Développement d'un des thèmes suivants :

L'éradication de la pauvreté
Le statut moral des animaux
La responsabilité environnementale
Les problèmes éthiques liés à l'interruption de la vie humaine
Le fondements éthiques et politiques des droits humains universels
La guerre et la paix
L'égalité et la discrimination
La citoyenneté et la participation politique
Les frontières entre le public et le privé
Autres thèmes

2. PRÉSENTATION DES PROGRAMMES

L'aperçu précédent est trompeur parce qu'il fait abstraction des précisions didactiques et exemples d'activités qui conditionnent la mise en œuvre bien comprise des élèves. Il fait également abstraction de la « philosophie » des programmes que l'on pourrait résumer sommairement par cette citation de Catarina Vaz Pinto [1] « les systèmes éducatifs ont été modifiés et sont passés des paradigmes centrés exclusivement sur la connaissance à des modèles qui visent le développement de nouvelles compétences — mobilisatrices de connaissances, de capacités et d'aptitudes ».

Le propos peut paraître banal et nous connaissons les débats au sujet de ces orientations. Sauf que s'agissant du Portugal il ne s'agit pas d'une vague déclaration d'intention ; le changement de « paradigme » est bel et bien entré dans les faits. En effet, depuis 2018, tous les programmes ont été revus et réécrit en référence au Profil des élèves à la sortie de la scolarité obligatoire (j'y reviendrai). Ce cadre impose en particulier de spécifier pour chaque partie du programme les compétences attendues et stratégies d'acquisition, éléments qui étaient plus ou moins présents dans les anciens programmes mais pas formalisés ni organisés de manière aussi systématique. Ce qui change substantiellement la manière de comprendre les programmes. Les compétences et activités permettant de les acquérir deviennent le centre de gravité ou au moins aussi centrales que les connaissances. Bref, le texte complet des programmes est aussi son mode d'emploi.

Illustrons ce point avec des extraits du programme de la 10e année.

Extrait 1 (module 1).

CONNAISSANCES, APTITUDES ET ATTITUDES L'élève doit être capable de :	ACTIONS STRATÉGIQUES D'ENSEIGNEMENT
Thèse, argumentation, validité, vérité et solidité Carré logique des oppositions Expliquer les concepts de thèse, d'argumentation, de validité, de vérité et de solidité. Opérationnaliser les concepts de thèse, d'argument, de validité, de vérité et de solidité, en les utilisant comme instruments critiques de la philosophie. Appliquer le carré des oppositions à la négation de thèses.	Formulation par les élèves, individuellement ou en coopération, de thèses exprimées en propositions quantifiées, conditionnelles, conjonctives et disjonctives et leur négation, quand c'est possible, dans une communication orale directe ou par des moyens numériques.
Formes d'inférence valide Expliquer en quoi consistent les connecteurs propositionnels de conjonction, disjonction (inclusive et exclusive), conditionnel, biconditionnel et de négation. Appliquer les tables de vérité dans la validation des formes argumentatives. Appliquer les règles d'inférence du Modus Ponens, du Modus Tollens, du syllogisme hypothétique, des lois de De Morgan, de la double négation, de la contraposition et du syllogisme disjonctif pour valider des arguments.	Réalisation, en binôme ou en groupe, d'un texte argumentatif solide sur des thèmes pertinents de la vie quotidienne, en utilisant des formes propositionnelles et des formes valides d'arguments formels étudiés (éventuellement en lien avec les Mathématiques et/ou le domaine de la Citoyenneté et du Développement).
Principaux sophismes formels Identifier et justifier les sophismes formels consistant à affirmer le conséquent et à nier l'antécédent.	Compétition entre groupes, dans la classe ou interclasse, sous forme d'un tournoi de construction d'arguments avec les formes argumentatives valables étudiées.
Le discours argumentatif et les principaux types d'arguments et de sophismes informels Clarifier les notions d'argument non déductif, par induction, par analogie et par autorité. Construire des arguments par induction, par analogie et par autorité. Identifier et justifier les sophismes informels de la généralisation hâtive, de l'échantillon non représentatif, de la fausse analogie, de l'appel à l'autorité, de la pétition de principe, du faux dilemme, de la fausse relation causale, de l'ad hominem, de l'ad populum, de l'appel à l'ignorance, de l'homme de paille et de la pente fatale. Utiliser consciemment différents types d'arguments formels et non formels dans l'analyse critique de la pensée philosophique et dans l'expression de leur propre pensée. Appliquer la connaissance des différents sophismes formels et non formels pour vérifier la structure et la qualité argumentatives de différentes formes de communication.	Identification, par paires ou en petits groupes, des arguments non formels et des erreurs formelles et non formelles dans les articles d'opinion des publications périodiques numériques et les boîtes de commentaires respectives (directement dans la publication ou dans les moyens de diffusion via les réseaux sociaux) ou dans tout support d'informations.

Extrait 2 (module 2).

CONNAISSANCES, APTITUDES ET ATTITUDES L'élève doit être capable de :	ACTIONS STRATÉGIQUES D'ENSEIGNEMENT
La nécessité d'un fondement moral - analyse comparative de deux perspectives philosophiques. Le problème du critère éthique de la moralité d'une action : L'éthique déontologique de Kant Le devoir et la loi morale ; La bonne volonté Maxime, impératif hypothétique et impératif catégorique ; Hétéronomie et autonomie de la volonté ; Agir conformément au devoir et agir par devoir ; Critique de l'éthique de Kant. L'éthique utilitariste de Mill Intention et conséquences ; le principe d'utilité ; Le bonheur ; les plaisirs inférieurs et les plaisirs supérieurs ; L'inexistence de règles morales absolues Critique de l'éthique de Mill. Clarifier la nécessité d'un fondement de l'action morale. Exposer le problème éthique de la moralité d'une action. Clarifier les concepts centraux, les thèses et les arguments des éthiques de Kant et de Mill. Discuter de manière critique de l'éthique de Kant et de Mill. Mobiliser les connaissances acquises pour analyser de manière critique ou proposer des solutions aux problèmes éthiques qui peuvent se poser dans la réalité, en croisant la perspective éthique avec d'autres domaines de connaissance.	Identification par les élèves à partir d'une situation quotidienne ou pertinente à l'heure actuelle, des raisons morales d'accepter ou de rejeter une action. Présentation aux élèves de situations réelles / pertinentes à l'heure actuelle et éthiquement problématiques, leur demander de décider d'une action et de déduire un principe éthique universel de l'action choisie. Réduction, par les élèves, de l'argumentation des auteurs à des formes valides d'inférence et analyse de leur validité et de leur solidité. Réalisation par les élèves d'un tableau comparatif des deux éthiques, en leur demandant d'établir d'abord les critères de comparaison dans le cadre d'un travail collaboratif. Demander aux élèves de résoudre des problèmes éthiques réels résultant de l'application de connaissances issues de domaines scientifiques (biologie, économie, physique, etc.) du point de vue de l'éthique de Mill ou de l'éthique de Kant, avec une discussion critique des résultats obtenus, par des moyens analogiques ou numériques

CONNAISSANCES, APTITUDES ET ATTITUDES
L'élève doit être capable de :

ACTIONS STRATÉGIQUES D'ENSEIGNEMENT

La nécessité d'un fondement moral - analyse comparative de deux perspectives philosophiques. Le problème du critère éthique de la moralité d'une action :

L'éthique déontologique de Kant
- Le devoir et la loi morale ;
- La bonne volonté
- Maxime, impératif hypothétique et impératif catégorique ; Hétéronomie et autonomie de la volonté ;
- Agir conformément au devoir et agir par devoir ;
- Critique de l'éthique de Kant.
L'éthique utilitariste de Mill
- Intention et conséquences ; le principe d'utilité ;
- Le bonheur ; les plaisirs inférieurs et les plaisirs supérieurs ;
- L'inexistence de règles morales absolues
- Critique de l'éthique de Mill.

Clarifier la nécessité d'un fondement de l'action morale.
Exposer le problème éthique de la moralité d'une action.
Clarifier les concepts centraux, les thèses et les arguments des éthiques de Kant et de Mill.
Discuter de manière critique de l'éthique de Kant et de Mill.
Mobiliser les connaissances acquises pour analyser de manière critique ou proposer des solutions aux problèmes éthiques qui peuvent se poser dans la réalité, en croisant la perspective éthique avec d'autres domaines de connaissance.

Identification par les élèves à partir d'une situation quotidienne ou pertinente à l'heure actuelle, des raisons morales d'accepter ou de rejeter une action.

Présentation aux élèves de situations réelles / pertinentes à l'heure actuelle et éthiquement problématiques, leur demander de décider d'une action et de déduire un principe éthique universel de l'action choisie.

Réduction, par les élèves, de l'argumentation des auteurs à des formes valides d'inférence et analyse de leur validité et de leur solidité.

Réalisation par les élèves d'un tableau comparatif des deux éthiques, en leur demandant d'établir d'abord les critères de comparaison dans le cadre d'un travail collaboratif.

Demander aux élèves de résoudre des problèmes éthiques réels résultant de l'application de connaissances issues de domaines scientifiques (biologie, économie, physique, etc.) du point de vue de l'éthique de Mill ou de l'éthique de Kant, avec une discussion critique des résultats obtenus, par des moyens analogiques ou numériques

Extrait 3 (module 2)

CONNAISSANCES, APTITUDES ET ATTITUDES L'élève doit être capable de :	ACTIONS STRATÉGIQUES D'ENSEIGNEMENT
Le problème de l'organisation d'une société juste : La théorie de la justice de John Rawls La position originelle et le voile d'ignorance La justice comme équité Les principes de justice La règle du maximin ; le contractualisme et le rejet de l'utilitarisme ; Les critiques communautariennes (Michael Sandel) et libertariennes (Robert Nozick) de Rawls. Formuler le problème de l'organisation d'une société juste, en justifiant son importance philosophique. Clarifier les concepts, thèses et arguments centraux de la théorie de la justice de Rawls. Confronter la théorie de la justice de Rawls aux critiques adressées par le communautarisme (Michael Sandel) et le libertarianisme (Robert Nozick). Appliquer les connaissances acquises afin de discuter des problèmes politiques des sociétés actuelles et présenter des solutions, en croisant la perspective philosophique avec d'autres perspectives	Identification par les élèves, à un niveau global ou local (en utilisant des supports numériques et en s'assurant éventuellement de la fiabilité et de la qualité des sources) de situations qui configurent une organisation sociale injuste, avec clarification éventuelle des raisons sous-jacentes (répartition des richesses, accès à l'éducation, aux soins de santé de base...). Placer les élèves en position originelle pour l'exposé des principes de justice, afin de les faire discuter oralement sur la confrontation des principes Exposés, les conséquences de leur application et les conditions établies par Rawls concernant la position originelle et le voile d'ignorance. Confrontation à l'orale orale entre élèves (et/ou discussion dans un essai) de thèses et d'arguments à l'appui de leur position sur le problème de l'organisation d'une société juste. Les élèves jouent le rôle de décideurs politiques et, face à un problème global ou local, prennent une décision basée sur l'une des positions concernant le problème de l'organisation d'une société juste. Discussion critique par les élèves des théories (par exemple, celles étudiées en histoire A ou en Économie) à la lumière des thèses et des arguments étudiés.

CONNAISSANCES, APTITUDES ET ATTITUDES
L'élève doit être capable de :

ACTIONS STRATÉGIQUES D'ENSEIGNEMENT

Le problème de l'organisation d'une société juste : La théorie de la justice de John Rawls

La position originelle et le voile d'ignorance
La justice comme équité
Les principes de justice
La règle du maximin ; le contractualisme et le rejet de l'utilitarisme ;
Les critiques communautariennes (Michael Sandel) et libertariennes (Robert Nozick) de Rawls.

Formuler le problème de l'organisation d'une société juste, en justifiant son importance philosophique.

Clarifier les concepts, thèses et arguments centraux de la théorie de la justice de Rawls.

Confronter la théorie de la justice de Rawls aux critiques adressées par le communautarisme (Michael Sandel) et le libertarianisme (Robert Nozick).

Appliquer les connaissances acquises afin de discuter des problèmes politiques des sociétés actuelles et présenter des solutions, en croisant la perspective philosophique avec d'autres perspectives

Identification par les élèves, à un niveau global ou local (en utilisant des supports numériques et en s'assurant éventuellement de la fiabilité et de la qualité des sources) de situations qui configurent une organisation sociale injuste, avec clarification éventuelle des raisons sous-jacentes (répartition des richesses, accès à l'éducation, aux soins de santé de base...).

Placer les élèves en position originelle pour l'exposé des principes de justice, afin de les faire discuter oralement sur la confrontation des principes Exposés, les conséquences de leur application et les conditions établies par Rawls concernant la position originelle et le voile d'ignorance.

Confrontation à l'orale orale entre élèves (et/ou discussion dans un essai) de thèses et d'arguments à l'appui de leur position sur le problème de l'organisation d'une société juste.

Les élèves jouent le rôle de décideurs politiques et, face à un problème global ou local, prennent une décision basée sur l'une des positions concernant le problème de l'organisation d'une société juste.

Discussion critique par les élèves des théories (par exemple, celles étudiées en histoire A ou en Économie) à la lumière des thèses et des arguments étudiés.

La structure des programmes comprend 4 éléments présentés en 4 colonnes.

Pour découvrir et comprendre l'architecture des programmes : télécharger l'extrait du Programme de 10e année

La 1ère colonne (« ORGANISATEUR ») indique les « MODULES » enseignés pendant l'année. L'énoncé des modules précise le domaine philosophique abordé. Par exemple, le module s'intitule « L'ACTION HUMAINE ET LES VALEURS » et comprend 3 parties 1) « L'action humaine - analyse et compréhension de l'action » [Métaphysique] ; 2) La dimension éthico-politique - analyse et compréhension de l'expérience du vivre ensemble [Éthique] ; 3) Éthique, droit et politique - liberté et justice sociale ; égalité et différences ; justice et équité [Philosophie politique].

La 2ème colonne (« CONNAISSANCES, APTITUDES ET ATTITUDES ») indique les thèmes étudiés et les compétences attendues à l'issue de l'étude (l'élève devra savoir distinguer, etc…). Elle définit les Apprentissages Essentiels (AE) de telle ou telle partie du programme.

La 3ème colonne (« ACTIONS STRATÉGIQUES D'ENSEIGNEMENT ORIENTÉES VERS LE PROFIL DES ÉLÈVES ») définit des activités d'apprentissage – en rapport avec le contenu disciplinaire – qui permettent de cultiver les compétences définies dans le Profil des élèves. (Réalisation par les élèves d'un tableau comparatif des deux éthiques, etc.)

La 4ème colonne (« DESCRIPTEURS DU PROFIL DES ÉLÈVES ») indique les compétences que la partie du programme développe spécifiquement (c'est très formel).

3. LE PROFIL DES ÉLÈVES À LA SORTIE DE LA SCOLARITÉ OBLIGATOIRE

Le Profil des élèves à la sortie de la scolarité obligatoire [2] est au cœur de la réforme éducative engagée en 2018. La lecture de ce document peut susciter deux réactions opposées : l'ennui et l'agacement que provoquent les textes prétendant définir « l'éducation du XXIe siècle » - textes oraculaires, pétris de bonnes intentions et de moins claires, mêlant grandes déclarations de principes et banalités, valeurs incontestables et idéologie, etc. ; ou, à l'inverse l'intérêt réel et urgent de tous ceux qui estiment nécessaire de repenser l'éducation scolaire et les missions fondamentales de l'école.

Je me bornerai ici à une simple présentation de ce texte et des déclarations du Ministère de l'éducation portugais à ce sujet.

Le Profil des élèves est le document de référence pour la réécriture des programmes de la scolarité obligatoire. Il se veut « moins normatif » et « plus d'orientation » que les textes-cadres antérieurs, porté par le souci de rendre l'enseignement plus efficace et réellement qualifiant pour tous les élèves plutôt en identifiant clairement les Apprentissages Essentiels (AE) de « l'enseignement de base » et de « l'enseignement secondaire » (« Aprendizagens essenciais » ; « Essential Learning » en contexte anglo-saxon), en opposition explicite aux pratiques antérieures consistant à écrire des programmes « de nature encyclopédique ».

Le Profil des élèves se fonde donc sur l'idée que le quantitatif (« l'encyclopédique ») s'oppose au qualitatif et à l'efficacité de l'école. Les Apprentissages Essentiels (AE) ne sont pas un « smic culturel » ; ils sont caractérisés « (a) par la richesse et la solidité des contenus - indispensables à la construction significative des connaissances propres à chaque discipline - et (b) par la richesse des processus cognitifs à développer chez les élèves pour qu'ils acquièrent ces connaissances » [3].

Enfin, l'importance accordée aux AE est justifiée par deux considérations étroitement liées :
- une justification pédagogique : la logique d'accumulation encyclopédique conduit à des programmes surchargés dont la conséquence est que les élèves ne maîtrisent pas les notions essentielles ; en changeant d'orientation et se concentrant sur les AE « le 'moins' (rupture avec le mode quantitatif-encyclopédique) devient un 'plus' (gains qualitatifs de solidité, d'utilisation et d'approfondissement des connaissances) » .
- une justification politique : les AE correspondent « à ce qui doit / peut être appris par TOUS » parce que c'est « socialement nécessaire pour tous et exigé par la société elle-même » et non pas à ce qu'un petit nombre seulement pourrait acquérir « en naturalisant l'exclusion des autres » ; ce qui exige qu'on « a) abandonne le spontanéisme fataliste d'une théorie du don subtilement combinée à celle du déterminisme social, implicite dans de nombreuses politiques et des pratiques qui sont ici rejetées comme inacceptables dans un cadre démocratique ».

Télécharger le Profil des élèves à la sortie de la scolarité obligatoire (traduction française)

Conséquences pour les programmes

Le Profil des élèves exige qu'à tous les niveaux de la scolarité obligatoire, chaque discipline

mette en évidence sa contribution à la construction du profil de l'élève
identifie et clarifie les apprentissages essentiels qui lui sont spécifiques
intègre « les connaissances, aptitudes et attitudes » visées en accord avec le Profil des élèves.
les résultats attendus et niveaux de progression ;
précise les compétences et attitudes que les élèves doivent développer pour les différents contenus et situations d'enseignement et d'apprentissage ;
intègre des conseils sur stratégies d'enseignement permettant d'atteindre les objectifs en relatifs aux apprentissages essentiels.

Télécharger la déclinaison pour la Philosophie du Profil des élèves (traduction française)

Télécharger l'intégralité des programmes portugais de philosophie (10e à 12e année) [traduction française]

Cursus de référence et flexibilité curriculaire

L'horaire de référence pour l'enseignement obligatoire de philosophie (cf. Partie I) est de 150mn hebdomadaire en 10e année (Seconde) comme en 11e (Première) ainsi que pour la Philosophie en option de 12e année (Terminale).
La « flexibilité curriculaire » octroyée aux établissements pour leur autonomie dans le cadre de leur autonomie, se traduit par certaine latitude dans l'organisation, la planification annuelle et le nombre de séances.

Par exemple, l'année 2019-2020, au lycée de Paredes (« Escola Secundária de Paredes ») la Philosophie, La LV1 (anglais) et l'EPS bénéficiaient de 180mn hebdomadaire (3h), soit + 30mn par semaine et le Portugais +20mn mais seulement en 12° année. Mais dans le plan 2022-2023, l'horaire revient à 150 mn, tandis que le Portugais voit un renforcement (+20 mn par semaine) sur les 3 années.

L'étude de 18 établissements [4] montre que le temps d'enseignement sont globalement les mêmes malgré les variations (mais qui peuvent être significatives quand on compare certains établissements).

La principale différence concerne la durée des séances. Dans mon échantillon la durée des séances de philosophie était :

de 45 mn dans la majorité des établissements
de 90 mn dans quelques cas
de 50 mn plus rarement
un établissement annonçait des séances de 45 mn ou 90 mn, sans autre précision.

D'une année sur l'autre, le nombre total de séances peut aussi varier en fonction des jours fériés et du découpage des périodes. Les variations observées selon le choix des établissements, mais aussi du fait des fluctuations des périodes de cours selon les années, sont les suivantes :

120 à 130 séances de 45 mn
55 à 67 séances de 90 mn
80 à 100 séances de 50 mn ;

Exemples de répartition par période (elles sont identiques pour les 10° et 11° dans un même établissement) :

Année 2020-2021 - Groupe Scolaire « PEDRO ÁLVARES CABRAL – BELMONTE »

Période 1 : 17/09-18/12 ; 52 séances de 45mn
Période 2 : 04/01-24/04 ; 44 séances de 45mn
Période 3 : 14/04-04/06 ; 34 séances de 45mn

Année 2022-2023 Groupe Scolaire « ESCOLA SECUNDÁRIA JÚLIO DANTAS », Lagos.

Période 1 : 16/09-16/12 ; 50 séances de 45mn (13 semaines)
Période 2 : 03/01-31/03 ; 44 séances de 45mn (13 semaines)
Période 3 : 17/04-7/06 ; 30 séances de 45mn (8 semaines)

Exemples de Planification annuelle à télécharger

Escolas de Villa Ciçosas Planif ann. 99 séances 50 mn 2021 10°

Escolas Julio Dantas Planif ann. 130 seances 45 mn 2023 11º

4. PROGRAMMES PORTUGAIS ET « EXCEPTION FRANÇAISE »

1° L'âge de philosopher
Les professeurs de philosophie du Portugal jugent qu'il est tout à fait possible d'enseigner la philosophie à des jeunes âgés de 15 à 16 ans ; tout comme ceux d'Espagne, d'Italie ou du Royaume-Uni. La variété des stratégies d'enseignement (cf. les programmes) et des modalités d'évaluation possibles explique peut-être cela.
En France, la maturation des esprits est, semble-t-il, plus longue.
À moins que ce ne soit l'idée quelque peu héroïque que nous nous faisons de l'enseignement de la philosophie, de ses exercices et des élèves qu'il mérite (l'élève idéal étant le candidat au Concours Général et futur élève de Classes Préparatoire) qui soit inadéquate aux élèves du lycée démocratique.

2° Des choix programmatiques clairs [5]
La délimitation claire de thèmes d'étude, et même une certaine précision des contenus n'est pas davantage considérée comme attentatoire à « la liberté du professeur ». C'est semble-t-il une évidence qu'une école démocratique se soucie d'indiquer explicitement ce qui doit être enseigné, acquis et connu. En France, qui peut dire ce qu'a appris un élève au bout d'un an de philosophie ?
Mais surtout, la liberté manque-t-elle ? C'est entendu, les programmes fixent les « apprentissages Essentiels » (connaissances, aptitudes et attitudes). Mais, à côté de cela, l'horaire est confortable et les programmes autorisent explicitement une si grande variété d'exercices, de pratiques, et de modalités d'évaluation que les professeurs disposent d'un choix considérable pour imaginer les parcours et moyens d'études ce qu'ils offriront aux élèves. Par exemple, si je suis convaincu que le cinéma est l'un des moyens possibles d'aborder certains sujets, je pourrais librement décider d'intégrer dans mes modalités d'évaluation un travail sur un film (relatório de Filme). Bien entendu, ce ne sera pas le seul exercice, et j'aurais à décider du poids respectifs des exercices servant à l'évaluation (cf. Partie IV. L'examen national, ses épreuves et l'évaluation).

3° Progressivité et récursivité des apprentissages
Au Portugal – comme ailleurs encore une fois – les professeurs de philosophie jugent que la philosophie n'a pas à être ni ne peut être enseignée d'un seul coup en une année. Pour eux, il est évident que, comme toute discipline scolaire, il faut du temps et que son apprentissage doit être par conséquente progressif. La progressivité permet, d'une part, d'ordonner contenus et exercices selon une difficulté et une exigence croissantes ; d'autre part, de prévoir la remobilisation des acquis antérieurs. Ainsi, les connaissances et compétences logiques acquises dans le module 1 de la 10e année sont sollicitées et doivent être réinvestis dans les modules ultérieurs ; tout comme celles acquises dans le module 2 (en éthique et politique) de 10e année, sont remobilisées dans le module VII de la 11e année.
En France, point besoin semble-t-il de progressivité, effet heureux d'une maturité tardive ou ineptie pédagogique ?

4° La place de la logique dans l'apprentissage du discours philosophique.
Que l'apprentissage de la logique soit une condition et même une propédeutique du « philosopher », est une évidence ancienne au Portugal et ailleurs. C'était aussi le cas autrefois en France (la classe Rhétorique de 1ère assurait en partie cette fonction et les programmes l'intégrait).
Évidemment, la question « soit, mais quelle logique et jusqu'à quel point ? » n'est philosophiquement, didactiquement et pédagogiquement, pas si simple. Nous y reviendrons. Mais expliquons cette « évidence » que les professeurs de philosophie partagent à peu près partout - sauf en France. Et rappelons que c'était la conviction du créateur de la philosophie pour enfants, Matthew Lipman, dont le premier et plus célèbres roman La découverte de Harry Stottlemeier (trad. Pierre Belaval) avait pour justement but d'initier à la logique des élèves de… 10 à 12 ans.

Mais revenons au secondaire. Je partirai d'une remarque au premier paradoxale de Joaquim Neves Vicente à propos d'une « lamentation que l'on entend souvent parmi les professeurs [portugais] de philosophie » : les élèves ne peuvent apprendre philosophie (ou à philosopher) « parce qu'ils ne connaissent pas le portugais » [6]] [ce n'est donc pas qu'en France qu'on entend cela], à laquelle il répond : « et si on inversait les termes de l'énoncé ? Peut-être que les élèves ne connaissent plus le portugais parce qu'ils ne connaissent plus la philosophie, c'est-à-dire parce qu'ils n'acquièrent pas en philosophie certaines compétences discursives indispensables au travail intellectuel », façon de de souligner le lien entre langage et pensée.
Joaquim N. Vicente soutient que « l'initiation à la logique et à l'argumentation dans l'enseignement secondaire peut être (et doit être) une initiation à la méthodologie de tout travail intellectuel », que c'est, en d'autres termes, un apprentissage structurant pour toutes les disciplines parce que toutes requièrent que les élèves sachent raisonner (lire et écrire) avec rigueur.
Et quelle discipline, demande-t-il, sinon la Philosophie, se charge d'apprendre « à distinguer les différents types de propositions (énoncés factuels ou d'observation, jugements de valeur, énoncés prescriptifs) et d'évaluer les critères respectifs de leur preuve et de leur acceptabilité ? » ; « qui, sinon la philosophie, se charge d'apprendre à analyser et à évaluer un argument c'est-à-dire distinguer les propositions-prémisses des propositions-conclusions, déceler la forme logique de l'argumentation et apprécier sa validité, apprécier la cohérence, la pertinence et la suffisance des prémisses qui étayent effectivement ou non la conclusion ? » ; « à qui va-t-on demander dans l'enseignement secondaire d'apprendre aux élèves à identifier une définition ou un argument circulaire, à corriger un énoncé ambigu, à critiquer une affirmation gratuite ou à démasquer une contradiction cachée ? », etc.
Observations bien utiles quand on réfléchit à l'apport spécifique de la philosophie à la formation générale dans l'enseignement secondaire et à la légitimité de son intervention.

Toutefois et pour en revenir aux programmes portugais, les choix opérés laissent perplexes.

Parmi les difficultés, mentionnons :

l'ampleur, la cohérence et la pertinence d'un programme qui mêle syllogistique, logique propositionnelle, sans vision très claire de l'argumentation en philosophie.
l'adéquation du programme à l'âge des élèves de 10e année et l'adéquation des choix programmatiques aux principe des Apprentissages Essentiels qui sont a) censés privilégier le qualitatif sur le quantitatif ; b) identifier les compétences et savoirs réellement essentiels à un niveau de scolarité donné.
la place excessive, selon moi, de la logique formelle par rapport à la logique informelle qui est justement apparue en réponse à la faible efficacité de la logique formelle pour le développement des compétences logico-critiques de base. Perplexité apparemment partagée par un certain nombre de professeurs portugais de philosophie.

[1] Catarina Vaz Pinto a été secrétaire d'État à la culture et sous-ministre de la culture au sein du gouvernement du Portugal et est aujourd'hui Conseillère à la culture de Lisbonne. Son activité politique dans le domaine de la Culture et de l'éducation est reconnue. Son conjoint, António Guterres, est l'ancien Premier ministre du Portugal, actuellement secrétaire général des Nations Unies.

[2] Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (texte original, ME, 2017).

[3] Pour cette présentation je m'appuie sur le document de cadrage du Ministère portugais intitulé Para a construção de aprendizagens essenciais baseadas no perfil dos alunos, d'où provient aussi cette citation.

[4] J'ai collecté 18 documents de « planification annuelle »( Planificacao anual) de 10e et 11 e année.

[5] Avoir de vrais programmes d'enseignement ne date pas de la réforme 2018. Ceux de 2001 était tout aussi précis. Mais je n'oublie pas les tensions créées par les programmes de 2018 dont a parlé Joaquim Neves Vicente, à savoir une définition et des modalités de lecture des programmes bien moins libérales que celles des programmes 2001 du fait d'« analytiques » très assurés de ce qu'est et n'est pas la philosophie, et visiblement très pressés de se débarrasser de la philosophie « continentale ». C'est infiniment regrettable.

[6] Cette citation et les suivantes sont extraites de son article « Do primado de uma “logica utens” sobre uma “logica docens” no ensino da filosofia na educação secundária », dans H. Ribeiro, & J. Vicente (Org.), O Lugar da Lógica e da Argumentação no Ensino da Filosofia, Coimbra, Faculdade de Letras, 2010 [En ligne sur le site de l'APF ici

La philosophie dans l'enseignement secondaire au Portugal (4)

Serge Cospérec — 2023-05-02T12:57:00Z

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IV. L'EXAMEN NATIONAL, SES ÉPREUVES ET L'ÉVALUATION

1. L'EXAMEN NATIONAL

Comme l'a indiqué Joaquim Neves Vicente la logique qui préside aux examens nationaux est très différente de la nôtre. Il n'y a pas d'équivalent du baccalauréat car ces deux fonctions - certification de réussite du secondaire et condition probatoire d'accès à l'enseignement supérieur – sont disjointes dans le système portugais.

1° La certification de la réussite du secondaire (l'obtention du diplôme d'enseignement secondaire) s'obtient par une évaluation interne aux établissements selon des standards nationaux soumis à un contrôle externe.

2° « L'examen national » n'est pas passé par tous les élèves, mais seulement par les élèves qui :
– ont échoué à l'évaluation interne ou qui veulent améliorer leur classement interne ;
– veulent terminer le cycle d'études secondaires dans les disciplines de l'examen ;
– la philosophie pouvant remplacer une des autres disciplines facultatives comme elle ;
– veulent accéder à l'enseignement supérieur

Contrairement à ce qui se passait en France quand le baccalauréat couvrait presque toutes les disciplines enseignées, l'élève portugais ne passe que les disciplines de base de son cursus ; il peut opter en outre pour deux autres disciplines nécessaires pour accéder à telle ou telle filière l'enseignement supérieur. Les examens nationaux servent donc de probation pour l'entrée dans le supérieur, mais chaque établissement fixe ses exigences. Par exemple :
– pour étudier l'histoire à l'Université de Coimbra, il faut avoir passé l'examen de philosophie, d'histoire ou de portugais, mais à Porto, les disciplines dont il faudra avoir passé les examens sont l'économie, l'histoire ou le portugais.
– dans un Master Intégré de Médecine, il faut toujours avoir réussi les examens nationaux en biologie et géologie, physique et chimie, et « mathématiques-A » (option liée au cursus secondaire choisi).

En résumé, le Portugal a mis en place un diplôme d'études secondaire validé par des évaluations internes aux établissements ; les examens nationaux comportent peu de disciplines obligatoires et facultatives ; l'accès à l'Université est sélectif, il se fonde sur les classements obtenus et les universités peuvent déterminer, selon le cursus désiré par l'étudiant, les disciplines qu'il aura dû obligatoirement passer et réussir à « l'examen national ».
La philosophie est une option facultative à l'examen national qui ne concerne que 12 à 13% des élèves.

Des modifications de l'examen national ont été annoncées début 2023, elles sont prévues pour la session 2024. Elles ne changent pas la logique d'ensemble et porteront sur la pondération des disciplines en fonction de leur durée d'enseignement au lycée (biennale ou triennale) ; le changement notable est que l'épreuve de portugais deviendrait obligatoire, les élèves devant toujours passer, par ailleurs, deux autres épreuves (l'une dans les disciplines liées à leur cursus et l'autre aux choix). Tout cela est en discussion, mais on peut noter que l'épreuve obligatoire de langue nationale traduit probablement des difficultés analogues à celles que nous constatons dans le supérieur en France.

2. L'ÉPREUVE DE PHILOSOPHIE À L'EXAMEN NATIONAL

Dans l'entretien Joaquim Neves Vicente déjà donné de précieux éclaircissements sur les épreuves.

Premier fait notable : le format et l'évaluation de l'épreuve de philosophie à l'examen national sont dans leur principe indépendants des exercices et évaluations faits en classe. Les établissements peuvent (ou non) prévoir une préparation spécifique pour les quelques élèves qui choisissent la philosophie à l'examen national. Mais des enseignants observent que dans certains établissements l'examen national, que très peu d'élèves passent en philosophie, pèse sérieusement sur les modalités des évaluations faites en classe.

Deuxième fait notable : l'accroissement continu du poids des QCM à l'examen - pour se conformer aux standards d'évaluation par « tests » que cherchent à promouvoir l'OCDE, l'Europe et les diverses agences nationales et internationales d'évaluation - ce qui suscite des critiques de plus en plus vives.

Troisième fait notable : l'absence d'écrit long du type essai philosophique ou explication de texte à l'examen national de philosophie. On pourrait pourtant considérer que savoir organiser une pensée suivie, savoir composer, tenir et rédiger un propos structuré sont des compétences philosophiques de base qui devraient pour cette raison trouver place dans un examen national de philosophie ; plus encore, on peut estimer que ce sont aussi des compétences nécessaires à la vie sociale, professionnelle et citoyenne – et socialement très discriminantes quand leur maîtrise fait défaut – et que leur acquisition est une condition de l'égalité et de la réussite du plus grand nombre dans l'enseignement supérieur. Enfin, on pourrait estimer que refuser ce type d'écrit, au motif qu'il est socialement plus discriminant que de simples « tests », ne fait que masquer l'inégalité sans résoudre le problème ; l'injustice serait seulement déplacée au moment des études supérieures ou dans la vie sociale et civique.

Comme j'ai déjà donné un exemple du type de questions posées à l'examen national (cf. « Partie III. L'entretien »), il ne m'a pas paru utile de traduire de nouveaux exemples. Pour la session 2022 de l'examen de philosophie, voir :
- Examen national de philosophie, 1ère session, 2022 (en portugais)
- Critères d'évaluation pour le classement, 1ère session, 2022 (en portugais)

Ces documents sont suffisamment clairs, même pour les non-lusophones, pour comprendre la nature et l'esprit de l'épreuve (si un de nos lecteur souhaite nous faire parvenir la traduction de ces documents, nous la publierons avec plaisir).

3. DES ÉPREUVES DE PLUS EN PLUS DISCUTÉES

Exemples de critiques en philosophie

« Même l'examen national de philosophie n'échappe pas à l'empire du choix multiple » [1]
La Société portugaise de philosophie juge « regrettable » la « survalorisation » des questions à choix multiples (QCM) à l'examen national « par rapport aux questions exigeant un développement et une prise de position argumentés » compte-tenu la « centralité de l'argumentation » et de la « spécificité » de la philosophie. Elle observe que « certaines questions à choix multiples peuvent être sujettes à plusieurs interprétations légitimes », de telle sorte que « les critères d'évaluation notation » peuvent être erronés le Público du 28 juin 2022).

Alexandre Franco de Sá, « Repenser la philosophie dans l'enseignement secondaire » [2]
Pour Alexandre Franco de Sá, professeur au département de philosophie de l'université de Coimbra, le problème soulevé par les critiques de l'examen national ne se réduit pas à la question du poids des QCM ni à la plus ou moindre grande pertinence de formulation d'un QCM :

– « Il est clair qu'il faut s'interroger sur un système éducatif dans lequel on trouve naturel que la culture humaniste, historique et littéraire ait été réduite à un point tel que, à la fin du secondaire, la rédaction d'une dissertation est désormais une tâche trop complexe pour beaucoup d'élèves évalués. Les questions à réponse longue ont peu de poids relatif dans les examens : elles servent seulement à distinguer les excellents élèves, qui parviennent à les faire, des élèves moyens. »

– « Le problème essentiel de l'examen de philosophie ne réside pas tant dans sa structure que dans le fait qu'il est le véhicule d'une compréhension très limitée et médiocre de ce qu'est la philosophie. »

Pour faire comprendre le problème Alexandre Franco de Sá donne l'exemple d'un item de l'examen national de philosophie.

1. Dans lequel des énoncés suivants un problème philosophique est-il formulé ?

(A) Pourquoi les gens se suicident-ils ?
(B) Existe-t-il des règles morales absolues ?
(C) Y aura-t-il des êtres extraterrestres intelligents ?
(D) La philosophie de Kant a-t-elle été influencée par son éducation religieuse ?

Il allait de soi pour l'auteur du sujet que la réponse attendue était la (B), « existe-t-il des règles morales absolues ? », les autres étant considérées comme fausses, y compris la (A) « Pourquoi les gens se suicident-ils ? ». « Allait de soi » ? Pas vraiment. Alexandre Franco de Sá remarque en premier lieu que l'auteur du QCM ignorait probablement que Le mythe de Sisyphe d'Albert Camus commence ainsi : « Il n'y a qu'un problème philosophique vraiment sérieux : c'est le suicide ».

(Je donne la suite immédiate de ce célèbre texte pour le simple plaisir)

Juger que la vie vaut ou ne vaut pas la peine d'être vécue, c'est répondre à la question fondamentale de la philosophie. Le reste, si le monde a trois dimensions, si l'esprit a neuf ou douze catégories, vient ensuite. Ce sont des jeux ; il faut d'abord répondre. Et s'il est vrai, comme le veut Nietzsche, qu'un philosophe, pour être estimable, doive prêcher d'exemple, on saisit l'importance de cette réponse puisqu'elle va précéder le geste définitif. Ce sont là des évidences sensibles au cœur, mais qu'il faut approfondir pour les rendre claires à l'esprit.Si je me demande à quoi juger que telle question est plus pressante que telle autre, je réponds que c'est aux actions qu'elle engage. Je n'ai jamais vu personne mourir pour l'argument ontologique. Galilée, qui tenait une vérité scientifique d'importance, l'abjura le plus aisément du monde dès qu'elle mit sa vie en péril. Dans un certain sens, il fit bien. Cette vérité ne valait pas le bûcher. Qui de la terre ou du soleil tourne autour de l'autre, cela est profondément indifférent. Pour tout dire, c'est une question futile. En revanche, je vois que beaucoup de gens meurent parce qu'ils estiment que la vie ne vaut pas la peine d'être vécue. J'en vois d'autres qui se font paradoxalement tuer pour les idées ou les illusions qui leur donnent une raison de vivre (ce, qu'on appelle une raison de vivre est en même temps une excellente raison de mourir). Je juge donc que le sens de la vie est la plus pressante des questions. Comment y répondre ?
Albert Camus, Le Mythe de Sisyphe.

Le problème n'est évidemment pas que l'auteur du QCM ignore ce texte mais une conception de la philosophie qui fait écarter sans hésitation la question « pourquoi les gens se suicident-ils ? » comme non-philosophique tandis (Camus rappelait qu'elle n'appartient pas qu'aux sociologues). En effet, « pourquoi, poursuit Alexandre Franco de Sá, […] la question posée par Camus au début de son livre ne serait-elle pas philosophique ? Parce que, selon l'auteur de la question de l'Examen, la philosophie devrait se réduire à la formulation de 'thèses' discutées à l'aide d'arguments et d'exercices de logique formelle. ». À ce compte, nombre d'œuvres et d'auteurs ou devraient être rayés de l'enseignement ; pour la France et en s'en tenant à la liste officielle, probablement les présocratiques, Zhuangzi, Lucrèce, Nāgārjuna, Plotin, Augustin, Pascal, Schopenhauer, Nietzsche, Kierkegaard, Benjamin, Levinas, Ricoeur. Il y a bien un problème de fond.

Ce qu'Alexandre Franco de Sá critique est cette compréhension étroite et sectaire de la philosophie dans laquelle « les grands philosophes ne peuvent être évoqués qu'en tant qu'illustrations de "thèses", auxquelles on peut opposer des positions "pures" qui, pour leur compréhension, ne nécessitent pas de référence à leur contexte herméneutique » et pour laquelle « la pensée philosophique peut se confondre avec la formalisation argumentative, sans qu'il soit question, par exemple, d'herméneutique ou d'histoire des concepts ».

Enfin, Alexandre Franco de Sá souligne les effets négatifs de ce type d'examen aujourd'hui généralisé : la « canalisation des pratiques d'enseignement », orientées « presque exclusivement vers la préparation des examens » ; la « survalorisation des exercices de logique formelle » au motif qu'ils sont « plus faciles à évaluer de l'extérieur » ; la croyance inculquée aux élèves que « la philosophie se réduit à la formulation d'arguments sous l'égide de la formalisation » ; une culture philosophique « réduite à l'étiquetage des "thèses" : "libertarianisme", "conséquentialisme", "déterminisme modéré" ou "déterminisme radical" et autres 'ismes" similaires », sorte de doxographie améliorée, tendance renforcée par les manuels scolaires qui intègrent « le nouveau langage » et une « définition des apprentissages essentiels en philosophie » qui « reproduit et renforce le processus, ne mentionnant des auteurs rares que pour illustrer ces "ismes" ».

D'où la conclusion d'Alexandre Franco de Sá : « s'interroger sur la qualité de l'épreuve de philosophie peut au moins avoir le mérite de [permettre de] de la repenser. Mais il faut la repenser en ayant conscience que l'Examen n'est pas une fin mais un moyen, que ses implications dépassent sa forme et que c'est le sens même de la philosophie dans l'enseignement secondaire qu'il devient aujourd'hui urgent de défendre et de redéfinir. »

Critiques dans les autres disciplines aussi

En 2021, Elisabete Jesus, professeure d'histoire, avait déjà critiqué l'inadéquation des QCM en histoire dans un article intitulé « Sélectionner la bonne réponse. Et quand il y en a plus d'une ? » [3], paru dans le Publico du 12 juillet ; inadéquation qui conduisait à refuser, dans l'un des items, une réponse parfaitement valable. Il s'agissait en l'occurrence d'interpréter le sens d'une photo prise à Berlin de 1931, la consigne demandant aux élèves « d'identifier les informations exprimées dans les documents présentés » et de « mobiliser des connaissances sur les réalités historiques étudiées pour analyser les documents ».

L'arrivée au pouvoir, dans plusieurs pays européens, de mouvements politiques autoritaires a créé des situations comme celle représentée sur l'image C du document 1, qui témoigne :
(A) de la suppression des libertés individuelles.
(B) de l'exercice du culte de la violence physique.
(C) de la discrimination contre les groupes ethniques minoritaires.
(D) du contrôle et de la censure des activités culturelles.

La photo montre deux policiers allemands en faction devant un établissement fermé – rien de plus – et est accompagnée de la légende suivante (ajoutée par le concepteur du sujet) : « Le night-club berlinois Eldorado, fréquenté par des homosexuels, fermée et couvert de propagande ». Pour le concepteur du QCM, la « bonne réponse » ne pouvait donc être que la « C » (« discrimination contre les groupes ethniques minoritaires »).

Sauf que l'interprétation historique de document est une compétence de haut niveau, tout spécialement lorsqu'elle est censée s'appuyer sur la mobilisation de connaissances en histoire (il ne suffit pas de lire une légende, au demeurant équivoque). Un tel document admettait pourtant les deux interprétations, la plus juste étant d'ailleurs la (D), « contrôle et censure des activités culturelles », l'Eldorado étant l'une de ces nombreuses salles de spectacles qui accueillaient un public divers (non un bar gay au sens contemporain pas plus que la représentation qu'en donne le cinéma américain avec Cabaret). Elisabete Jesus fait observer que même « la page Internet, dont l'IAVE a extrait la photo » précisait : « Avant sa fermeture, juste après l'arrivée au pouvoir des nazis en 1933, l'Eldorado était un lieu de rencontre populaire pour les célébrités, les artistes et les touristes. Si certains Allemands considéraient l'Eldorado comme un lieu de liberté d'expression et d'enrichissement culturel, d'autres y voyaient un symbole du déclin culturel et de la décadence de l'Allemagne de Weimar ». CQFD. Les nombreux élèves (oserait-on dire instruits et compétents ?) qui ont choisi cette interprétation – donc la réponse (D) – ont évidemment protesté. Trop tard, l'examen était passé.

Effets de la standardisation et danger de la numérisation croissante des examens nationaux.

Elisabete Jesus revient à la charge dans un article de décembre 2022 : « Les « examens à croix » [QCM] sont là pour durer » [4]. Elle s'y inquiète du poids croissant des QCM et pas seulement en philosophie (mais aussi en géographie, arts, portugais, histoire, etc.).

Pour Elisabete Jesus, l'autorité de contrôle externe « a créé un modèle d'évaluation dans lequel les questions appelant un développement écrit sont de moins en moins nombreuses », ce qui contredit la volonté affichée d'améliorer l'apprentissage dans ce domaine. Les « effets s'en font déjà sentir dans les performances au niveau de l'enseignement supérieur et même sur le marché du travail ».

Comme Alexandre de Sá, elle souligne l'effet de standardisation négative produit par l'examen sur les exercices et outils d'évaluation utilisés quant à eux pendant l'année, ajoutant que les enseignants ayant « une dizaine de classes ou plus » - comme les professeurs d'histoire et de philosophie – sont tentés d'adopter ce type de tests pour réussir à corriger et évaluer en temps voulu.

Le phénomène de diffusion est accéléré par « le processus de numérisation de l'éducation » qui s'accommode mal des spécificités disciplinaires. Les « questions à réponse ouverte restent aujourd'hui l'une des limites des plateformes numériques, en raison de l'impossibilité de créer des scénarios de réponse sans ambiguïté ».

Dans ce contexte, la récente annonce que les examens et outils d'évaluation seraient désormais fournis « sous une modalité entièrement numérique » a d'abord suscité l'incrédulité puis l'inquiétude.
L'autrice en tire une conclusion pessimiste : « les "cross exams" à l'américaine » ont tellement « colonisé les instruments d'évaluation externe » (c'est-à-dire nationaux) « que nous pouvons dire que les "examens à croix" sont là pour durer ».

4. EN CLASSE : UNE ÉVALUATION INTÉGRANT PLUSIEURS TYPES D'EXERCICES.

Le développement des compétences liées aux Apprentissage Essentiels [AE] exige logiquement de faire varier les modes d'évaluation en fonction des objectifs visés. Le cadre institutionnel portugais invite expressément les professeurs à faire preuve d'inventivité et de créativité en matière d'exercices, les nombreuses activités d'élèves suggérées par les programmes au titre des stratégies didactiques pouvant aussi servir à évaluer leur travail.

En France le cadre traditionnel, la formation et le recrutement des professeurs pèse dans le sens contraire. Pour une majorité d'acteurs, la dissertation et le commentaire sont les seuls exercices vraiment « philosophiques » qui puissent être proposés dans un cadre scolaire. La formation et la recherche en didactique ne sont pas prises au sérieux. L'ethos et l'habitus des professeurs reposent sur le refus du scolaire. L'imagination didactique et pédagogique est par avance fermée ; les professeurs qui innovent le font contre les habitudes corporatistes.

Les programmes contiennent déjà de nombreuses indications : réalisation d'un dictionnaire philosophique au format analogique ou numérique (ENT), analyse critique de textes d'opinions et/ou d'articles de presse, joutes argumentatives, réalisation de schémas de synthèse, résolution de problèmes éthiques, politiques, etc.

Sur 27 documents cadres de planification annuelle des enseignements que j'ai consultés, un très petit nombre indique des instruments possibles pour l'évaluation, des critères d'évaluation et plus rarement encore leur pondération.

Un seul établissement semble prescrire des tests à la manière de l'examen national (exemple ci-dessous).

On ne sait pas ce qu'il en est des établissement (la majorité) qui n'indiquent rien dans leur document cadre. L'autonomie des établissements laisse supposer que ces modalités sont décidées, sinon par les professeurs en charge des enseignements, au moins avec eux, mais on peut raisonnablement le supposer.

Je rassemble dans le tableau ci-dessous les indications plus ou moins précises relatives aux « instruments d'évaluation » rencontrées dans ces documents.

Un document indique les modalités d'évaluation utilisées, avec leur pondération sur l'année. Il comprend des critères relatifs à l'attitude des élèves au regard de leurs obligations (« les instruments d'évaluation complémentaires »). Les « instruments de base » de l'évaluation comptant pour 80% de la note finale de la discipline à chaque période ; le cadre précise le mode de calcul de l'évaluation pour la notation qui détermine le classement final.

Autre exemple.

L'un des documents précise les critères d'évaluation transversaux aux apprentissages, et très brièvement les critères supposés spécifiques à la philosophie et leur pondération :

Dans les documents étudiés, on remarque souvent des variations, mais on retrouve plus ou moins les mêmes items.

Un dernier document pour illustrer la variété des présentations.

Intérêt et limites de ces documents

Ces documents sont-ils représentatifs ? Je ne sais pas. Seule une enquête quantitative permettrait de le dire. En revanche, l'ensemble (Profil des élèves, Programmes, Évaluation, etc.) montre assez dans quel esprit se fait l'enseignement de la philosophie au Portugal. Et notamment l'attention portée à l'équilibre entre logique d'enseignement et logique d'apprentissage, dont témoigne l'accent mis sur les nombreuses activités à proposer aux élèves (dans l'édition scolaire, des « carnets d'activités » accompagnent souvent les manuels).

Ils soulèvent aussi des questions : faut-il intégrer, dans l'évaluation disciplinaire, des compétences transversales renvoyant à des attitudes scolaires ou des compétences sociales plus générales ? A l'inverse n'est-il pas inepte de prétendre les évaluer ailleurs que dans un contexte disciplinaire, où elles acquièrent alors un sens et un contenu précis ? Et les concepts employés ne sont pas forcément clairs : l'idée qu'on peut et doit évaluer des « compétences » est un lieu commun, cela peut s'entendre, comme peut aussi s'entendre l'objection qui veut qu'on n'évalue jamais des compétences, seulement des performances et dans un contexte donné.

Ces débats, légitimes, ne doivent pas occulter ici des faits qui méritent réflexion.

Par exemple, que vaut – pédagogiquement et politiquement - un enseignement où la part des exercices ou activités des élèves est réduite et principalement réservée au travail hors la classe ? Que vaut un enseignement qui exige que les élèves sachent définir une pseudo-généralisation ou distinguer fait et droit, mais ne pense même pas à proposer des activités sollicitant et mobilisant explicitement ces savoirs ? Qu'est-ce que s'approprier un savoir ? Comment devient-il opératoire ?

Autre exemple : en France nous n'évaluons pas une compétence comme la capacité à « collaborer avec d'autres » (disons le niveau 1), à « coopérer » avec eux (disons le niveau 2), à partager et à s'entraider (niveau 3).
Nous sommes méfiants vis-à-vis de ce genre d'évaluation et nous avons peut-être raison de l'être. Mais quand les élèves savent qu'ils seront aussi évalués sur leur compétence à collaborer, coopérer, partager et s'entraider, est-ce que cela ne change pas le sens et l'effet de l'éducation qu'ils reçoivent ? Et quelle incidence sur les exercices scolaires ? Pensons à la réalisation collective d'un dictionnaire ou d'un lexique de philosophie (en rapport avec les thèmes ou un auteur étudié), à des recherches et enquêtes philosophiques dont les résultats devront ensuite être évalués, analysés, synthétisés puis ordonnés et hiérarchisés avant d'être restitués et partagés collectivement ? Le simple fait d'intégrer ces compétences oblige à repenser les exercices et les activités, à en concevoir de nouveaux qui pourront être intégrés au cours et à l'évaluation.
Est-ce sans pertinence ni intérêt ?

Serge Cospérec

[1] Clara Viana, « Nem o exame nacional de Filosofia escapa ao império da escolha múltipla », Público, 28 juin 2022.

[2] Alexandre Franco de Sá, « Repensar a Filosofia no Ensino Secundário », Observador, 16 novembre 2022

[3] Elisabete Jesus, « Selecione a opção correta. E quando há mais que uma ? », Público, 12 juillet 2021.

[4] Elisabete Jesus, « Os “exames de cruzinhas” vieram para ficar », Publico, 18 décembre 2022.

La philosophie dans l'enseignement secondaire au Portugal (3)

Serge Cospérec — 2023-05-01T18:35:00Z

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III. Entretien avec Joaquim Neves Vicente

Présentation

Cette enquête sur l'enseignement de la philosophie au Portugal est née d'une remarque de notre collègue Joaquim Neves Vicente nous signalant que l'enseignement de la philosophie au Portugal avait été profondément remanié.

Joaquim, ami de longue date de l'ACIREPH, est d'abord un éminent professeur de philosophie dont les travaux lui ont valu de jouer un rôle de premier plan dans l'enseignement de la philosophie au Portugal. Sa réflexion sur l'enseignement de la philosophie au lycée a constamment uni philosophie, pédagogie et didactique. En témoigne, dès sa formation, l'objet de son mémoire de maîtrise : « Éducation, dialogue et philosophie dans l'action et la pensée pédagogiques de Paulo Freire ». D'abord, professeur de lycée, il a longtemps été le seul, au Portugal, à faire des recherches sur la didactique de la philosophie, n'hésitant pas,pour ses travaux, à parcourir l'Europe de manière à participer à des séminaires, rencontres et échanges sur le sujet (Paris, Madrid, Strasbourg, Barcelone…). Il a obtenu, à l'Université de Coimbra,la création du premier enseignement de didactique et de philosophie de l'éducation, dont il a fait reconnaître la légitimité à une époque où la psychologie de l'éducation dominaient sans partage les sciences de l'éducation. La reconnaissance de son travail a conduit le Ministère de l'Éducation à lui confier la refonte des programmes de philosophie de l'enseignement secondaire. Les programmes portugais de philosophie de 2001,qu'il a co-écrits avec Fernanda Henriques et Maria do Rosário Barros, portaient très largement sa empreinte ; ils ont durablement structuré l'enseignement portugais de la philosophie.

C'est donc naturellement que j'ai demandé à Joaquim Neves Vicente de m'aider pour cette enquête sur l'enseignement de la philosophie au Portugal et que je lui ai, aussi, proposé un « entretien » écrit. Il aussitôt accepté ; je l'en remercie en mon nom et au nom de l'ACIREPH.

Le lecteur trouvera à la fin de l'entretien une bibliographie de certains de ses travaux.

SUR LES PROGRAMMES

1. Les élèves portugais débutent en philosophie en commençant par un enseignement de logique qui, vu de France, est très impressionnant. D'où ces deux questions : a) le niveau des élèves de 10^e année [1] est-il, dans les faits, suffisant pour suivre des cours qui semblent assez arides et techniques ? b) pédagogiquement, est-ce que cela plaît aux élèves ? Cette entrée en matière ne rebute-t-elle pas ces élèves encore jeunes ?

Deux remarques préliminaires

Je suis à la retraite depuis 2017 et je n'ai pas suivi de près, sur le terrain, la situation de l'enseignement de la philosophie au Portugal. Afin d'être le plus objectif dans mes réponses à l'entretien proposé par Serge Cospérec, j'ai demandé à la présidente de l'Association des professeurs de philosophie (APF), Isabel Bernardo,de m'apporter son aide. Elle m'a informé de la situation et m'a transmis des éléments qui me permettront de répondre plus précisément aux questions formulées par Serge Cospérec.
Mes réponses, nécessairement subjectives, ne peuvent pas être généralisées. Parmi les professeurs de philosophie, il existe une grande diversité d'opinions sur les programmes, sur les orientations pédagogiques, sur les examens nationaux ou encore sur la structure des examens.

1a) La question est très pertinente et la réponse a été et continue d'être très débattue. Dans le programme d'Introduction à la philosophie de 1991 (la discipline s'appelait alors Introduction à la philosophie et non La philosophie, comme c'est le cas aujourd'hui) et dans le programme de philosophie de 2001, la logique et l'argumentation n'étaient enseignées qu'en 11eannée, c'est-à-dire en deuxième année de philosophie,et ce, précisément la raison que vous invoquez :

« Le domaine de la logique se rapportant à des compétences opératoires indispensables à la construction d'une pensée rigoureuse, on aurait pu, pour des raisons strictement scientifiques, le placer en début de 10e année. Cependant, des considérations pédagogiques et relatives à la motivation ont conduit à le placer en 11^èmeannée. Toutefois, une première approche, certes très modeste, est faite dans l'unité d'introduction » (Cf. le programme "Introduction à la Philosophie" – 10^e et 11^e année (1991), p. 6).

Le projet de programme de philosophie de 2001, soumis au débat public, avait été évalué assez favorablement par l'Association des Professeurs de Philosophie (APF), mais cela n'a pas été le cas de la Société portugaise de Philosophie (SPF), et notamment de son Centre pour l'Enseignement de la Philosophie (CEF). Le CEF a en particulier critiqué le fait que l'unité de logique ne soit introduite qu'en 11^e année, alors qu'elle aurait dû constituer, selon les membres du CEF, l'unité initiale de la 10^e année. Était également fortement critiquée, pour diverses raisons, la possibilité, donnée par les programmes de 1991 et de 2001, de choisir entre la logique aristotélicienne et la logique propositionnelle. Ce n'est qu'en 2018, avec la refonte en profondeur duprogramme de 2001, elle-même liée à la redéfinition des Apprentissages essentiels en philosophie (« AEF » pour « Aprendizagens Essenciais de Filosofia »), que la logique formelle et la logique informelle ont été placées au début de la 10^e année.

La réponse à la question de savoir si le niveau des élèves est suffisant pour suivre l'enseignement de la logique formelle dépend beaucoup de la filière (du domaine d'études) choisie par les élèves. Les élèves des cursus sciences et technologie et sciences économiques et sociales étudient (dans certaines écoles) la logique propositionnelle en 10^e année,dans le cadre de l'option « mathématiques A » [ndlr : option obligatoire dans ces cursus], et souvent en parallèle à la philosophie, ce qui permet une articulation disciplinaire entre les deux disciplines. Les élèves du cursus arts visuels peuvent (ou non) suivre des cours de mathématiques et les élèves du cursus langues et sciences humaines suivent les cours de mathématiques appliquées aux sciences sociales, dans lesquelles la logique propositionnelle n'est pas étudiée.

En ce qui concerne la logique informelle, quel que soit le cours, les étudiants parviennent à saisir les concepts et à acquérir les outils lorsque les enseignants font preuve de sens pédagogique et de compétences didactiques.

1b) Quant à la question de savoir si commencer la philosophie par la logique formelle et informelle plaît ou déplaît aux élèves, la réponse dépend beaucoup de l'ingéniosité pédagogique et didactique des enseignants, de la motivation des enseignants à enseigner cette matière, et de leurs propres convictions : s'ils y sont favorables ou défavorables.On sait que des enseignants et des établissements continuent à enseigner la logique formelle et informelle par la suite.

La plus ou moins grande difficulté des élèves à comprendre les concepts et à appliquer les outils de la logique formelle et informelle prévus par les Apprentissages essentiels en philosophie (AEF) en 10^e année dépend donc en grande partie :
– a) de l'élaboration pédagogique et didactique des activités d'apprentissage ;
– b) de la capacité plus ou moins grande de l'enseignant à accorder une place dans ses enseignements à la question de leurapplicabilité pratique ;
– c) de la plus ou moins grande capacité de l'enseignant à intégrer ces concepts et ces outils dans les parties suivantes du programme.

2. Je sais que les professeurs de philosophie portugais accordent beaucoup d'attention à l 'apprentissage de la logique et de l'argumentation philosophique, qui a pour eux valeur d'initiation à la méthodologie de tout travail intellectuel, au-delà de la seule philosophie. Dans l'un de vos articles, en réponse à « une lamentation que l'on entend souvent parmi les professeurs de philosophie » - les élèves auraient des difficultés en philosophie « parce qu'ils ne connaissent pas le portugais » - vous renversiez le diagnostic : si les élèves ne maîtrisent pas la langue, c'est plutôt « parce qu'ils n'acquièrent pas en philosophie certaines compétences discursives indispensables au travail intellectuel » [2] . Et pour cet apprentissage, vous affirmiez très nettement la nécessité de donner le « primat de la logica utens [celle que l'on utilise dans la vie de tous les jours dans nos inférences les plus usuelles dans le langage ordinaire] sur la logica docens [celle qu'on enseigne sous la forme de règles et de préceptes ». Les nouveaux programmes de philosophie donnent l'impression inverse : la logica docens semble l'emporter sur la logica utens. Qu'en pensez-vous ?

Serge Cospérec rappelle à juste titre la position que j'ai défendue, et que je défends, encore de la primauté de la logica utens sur la logica docens. Personnellement, je suis convaincu qu'il serait préférable de prévoir une initiation progressive, sur deux ans, aux outils logiques et aux règles de la bonne argumentation, à la place de ce chapitre introductif qui figure actuellement dans les programmes. La logique pourrait être à la philosophie ce que la grammaire est à l'apprentissage des langues. Elle pourrait être mobilisée comme un ensemble de pièces ou « outils » pour le travail philosophique, et, en ce sens, comme une méthodologie utile à tout travail intellectuel. Quand le programme de philosophie de 2001 affirmait que l'un des objectifs généraux de l'enseignement de la philosophie dans le secondaire était d'approfondir les compétences de base du discours (...), ses auteurs pensaient à ce que la philosophie pouvait apporter de spécifique à la formation intellectuelle.

Lors de la conférence de 2010 à Coimbra surla place de la logique et de l'argumentation dans l'enseignement de la philosophie, à laquelle Serge Cospérec a participé avec une communication importante, le désaccord entre plusieurs intervenants sur la question est clairement apparu. Les collègues proches de la philosophie analytique ont défendu la nécessité d'un premier chapitre sur la logique propositionnelle et même sur la logique des prédicats, éradiquant une fois pour toutes la logique d'inspiration aristotélicienne, jugée inutile et dépassée. Victor Thibaudeau, de l'Université Laval au Canada, a au contraire défendu le grand mérite, du point de vue de la formation,de « la première opération de l'intelligence (la saisie et la définition des choses) [3] », étude qu'il place « au cœur de la formation intellectuelle au niveau préuniversitaire ». Il s'agit là sans aucun doute d'un des meilleurs outils méthodologiques dont nous disposons actuellement pour faire entrer dans le précieux travail intellectuel et philosophique de conceptualisation,dont on sait la valeur,malgré les controverses théoriques qui entourent la question de la définition.

Mais pour revenir à la question et, en particulier, à celle de savoir si les programmes privilégient la logica docens par rapport à la logica utens, je dirais que non. Tant dans le programme de philosophie de 2001 que dans ses deux révisionsde2005 et 2011 (je m'y réfère ci-dessous), la nécessité du recours à la logique pour une approche plus rigoureuse des théories et des arguments philosophiques a été soulignée. Dans la version actuelle du programme, approuvée en 2018, appelée Apprentissages essentiels en philosophie (AEP), les options méthodologiques indiquent expressément que « les outils logiques du travail philosophique doivent être mobilisés dans les activités réalisées avec les élèves, soutenir en permanence l'analyse critique qui doit être faite de chaque problème philosophique. »

Le problème est que de nombreux professeurs,dans leur pratique de cours, enseignent, et enseignent seulement, la logique (logica docens), mais ne l'utilisent pas (logica utens) dans l'approche des sujets/problèmes philosophiques.

L'un des grands enjeux de l'enseignement de la philosophie dans le secondaire a toujours été de conjuguer, dans le processus même d'enseignement et d'apprentissage, le développement des thèmes et problèmes philosophiques avec le développement des compétences, de croiser les objectifs cognitifs et les objectifs métacognitifs, d'articuler contenus et forme,de combiner les connaissances déclaratives et les connaissances procédurales ou méthodologiques [4].

3. Les programmes portugais fixent avec précision ce qui est à étudier et ce que les élèves doivent connaître en philosophie. En France, de tels programmes sont impensables ; bon nombre de professeurs y verraient une atteinte à leur « liberté ». Mais, de fait, les programmes portugais paraissent aller beaucoup plus loin dans la délimitation-limitation des objets d'étude que les programmes anglais par exemple, qui sont d'inspiration assez semblable. En morale, l'éthique déontologique de Kant et celle de Mill ; en politique, le contractualisme de Rawls et sa discussion communautarienne par Sandel et libertarienne par Nozick, comme si rien n'existait en en dehors d'une certaine tradition propre au monde anglo-saxon. Bref, les programme paraissent si contraignants que l'on peut effectivement s'interroger sur ce qu'il reste de la liberté des professeurs concernant le choix des doctrines, thèses et arguments étudiés en philosophie. Comment vous-mêmes et les professeurs de philosophie portugais avez-vous reçu ces programmes ? Les choix programmatiques ont-ils été discutés, font-ils consensus ?

Depuis de nombreuses années, je suis la discussion, très française, sur les programmes de philosophie ; je me suis rendu plusieurs fois à Paris pour des consultations au défunt INRP et au Quartier Latin pour découvrir les nouveautés éditoriales ; j'ai acheté plusieurs manuels de philosophie, plusieurs livres de préparation à la dissertation, à l'explication ou au commentaire de textes ; j'ai suivi dès le début l'excellent travail que l'ACIREPH développait...En somme, je me suis formé pour une bonne part en France et en français.Je suis donc un débiteur insolvable de la recherche philosophique, pédagogique et didactique qui s'est faite et se fait en France. Je sais aussi à quel point les professeurs de philosophie français défendent leur liberté d'enseigner. Ces deux questions ne me surprennent pas.

Au Portugal, il n'y a jamais eu en vérité de « guerre des programmes » comme il y en a eu et comme il y en a encore en France. Il n'y a eu qu'un seul projet de programme de philosophie qui,après une consultation publique en 1990, a été refusé par la grande majorité des enseignants, puis retiré par le Ministère de l'Éducation. Le programme d'Introduction à la philosophie de 1991, huit ans après son entrée en vigueur, était encore reconnu par la plupart des enseignants comme un bon programme, d'après l'enquête nationale menée auprès des enseignants de philosophie au cours de l'année scolaire 1999-2000, même s'il nécessitait des allègements car les contenus à aborder étaient trop étendus.

Le « nouveau »programme de philosophie de 2001 se présentait donc : a) comme une reformulation sans rupture quant aux contenus ou thèmes à aborder et surtout b) comme une reformulation nouvelle des objectifs et des compétences à développer, des méthodes et instruments à mobiliser dans le travail philosophique et, aussi, des modalités et critères d'évaluation à privilégier

Le programme se présentait aussi comme un programme ouvert quant à l'approche des thèmes et problèmes,qui n'imposait pas de théories, d'auteurs ni de textes, et donnait ainsi la liberté aux établissements et aux enseignants de concevoir leurs propres projets pédagogiques et didactiques. Il n'y avait pas d'examen national de philosophie mais, à la place, des examens généraux d'évaluation, organisés dans chaque établissement, à la fin de chaque année scolaire (les 10^e et 11^e années).

L'introduction,suite à la révision des programmes de 2004 (décret-loi n° 74/2004, du 26 mars), de l'examen national de philosophie a servi de prétexte à un groupe d'enseignants plus proches de la philosophie anglo-saxonne pour faire pression sur le Ministère de l'Éducation afin de délimiter et même limiter les problématiques, les théories et les auteurs à aborder. La première grande inflexion partisane du programme de 2001 se trouve dans le document intitulé Orientations pour l'enseignement du programme, un document qui a été présenté à la discussion publique par le Ministère en 2005, même s'il n'a jamais été officiellement approuvé. Ce document a été accueilli favorablement par la Société Portugaise de Philosophie (SFP), mais pas par l'Association des Professeurs de Philosophie (APF). En 2006 et 2007, un examen national de philosophie a été organisé. Puis de 2008 à 2011, il n'y a plus eu d'examen national de philosophie.

L'examen national de philosophie a été réintroduit en 2012,après une intervention très forte de l'Association des Professeurs de Philosophie et de la Société(AFP)Portugaise de Philosophie (SPF), convaincues que l'existence d'un examen national donnait plus de crédibilité à la discipline auprès de l'opinion publique et que la réussite à cet examen était nécessaire pour accéder à certaines formations de l'enseignement supérieur. Le Ministère de l'Éducation a accepté la proposition sous condition d'un accord entre l'APF et la SPF quant aux contenus communs qui pourraient être évalués dans le cadre de l'examen national. Cette exigence ministérielle a abouti à la publication, en 2011, d'un nouveau document intitulé Orientations pour l'évaluation sommative externe des apprentissages en philosophie des 10^e et 11^e années.

Mon sentiment sur ces deux documents (de 2005 et de 2011) est le suivant : l'un et l'autre ont conduit à déformer la lettre et l'esprit du programme de 2001 sur des points essentiels, non seulement en ce qui concerne les objectifs généraux, mais aussi, et surtout, ses contenus et ses fondements. Il y a eu des coupes chirurgicales dans certaines sections du programme inspirées par la tradition phénoménologique et herméneutique européenne ou leur contournement. On a imposé des manières particulières de traiter de certains sujets, par le moyen de formulations fermées des problèmes à traiter et la désignation des auteurs de référence.Les textes philosophiques, dont la place était jusqu'alors centrale dans l'apprentissage de la philosophie (lecture, analyse et commentaire), ont été marginalisée, pour ne pas dire ignorés dans les nouvelles orientations.

L'une des conséquences immédiates a été l'apparition de nouveaux manuels très subordonnés aux Orientations que j'ai mentionnées et que la plupart des établissements et des enseignants ont pris comme références à suivre.

Les programmes de philosophie en vigueur depuis 2018 (un pour la 10^e année et un pour la 11^e année) ont pour titre générique Apprentissages essentiels en philosophie (AEF). Ils respectent les principes des Apprentissages essentiels (AE) définis pour toutes les discipline de l'enseignement secondaire (cf. pour le texte de cadrage la note 3 de la Partie II) et ont pour référence le Profil des élèves à la sortie de la scolarité obligatoire, approuvé par l'arrêté n° 6478/2017, du 26 juillet. La justification de cet « amaigrissement curriculaire » explicitement assumé est qu'il permettrait des « gains qualitatifs de solidité, d'utilisation et d'approfondissement des connaissances ».

Les programme de philosophie de 2001 de 10^e et 11^e années, ont été définitivement abrogés par l'arrêté du 6 juillet 2021 ; le seul« document d'appui » qui reste en vigueur est celui que j'ai déjà mentionné les Orientations pour l'évaluation sommative externe de 2011. Les modifications les plus significatives des Apprentissages essentiels en philosophie sont : le déplacement i) de la logique de la 11^e année à la 10^e année,et, ii) de l'esthétique et de la religion de la 10^e année à la 11^e année.

Voyons maintenant comment les professeurs de philosophie portugais ont reçu les programmes, si les choix programmatiques ont été discutés et s'ils ont été consensuels.

Les Orientations de 2005 aussi bien que celles de 2011 ont suscité la controverse et le mécontentement dans de nombreux établissements, mais la contestation ne s'est jamais organisée ou concrétisée par des déclarations publiques de groupes ou institutions. L'adage dit que « le Portugal est un pays aux douces moeurs » [5]. Le président de l'Association des Professeurs de Philosophie (APF) m'a raconté qu'avant la ratification des Apprentissages essentiels en philosophie, les professeurs avaient été appelés à discuter du projet de révision des AEF, notamment lors de séances organisées par l'APF dans cinq villes du pays, mais que le niveau de participation aux discussions avait été très faible.

Sur le terrain, dans le pays réel, on peut dire que de nombreux obstacles et de nombreuses résistances s'opposent à la mise en œuvre des nouveaux programmes : i) de nombreux enseignants ne connaissent pas les programmes officiels et appliquent seulement les programmes médiés par les manuels scolaires ; ii) beaucoup continuent à traiter les thèmes comme ils le faisaient il y a 15 ou 20 ans ; iii) d'autres suivent les activités des manuels, passant leur temps sur des exercices sans grande valeur cognitive et peu efficaces pour l'apprentissage. L'enseignement au Portugal est encore très dépendant des manuels, y compris en philosophie. Pour être tout à fait juste, il faut ajouter qu'il y a aussi de nombreux et nombreuses professeur.es qui se distinguent par l'excellence de leurs performances.

SUR LES EXAMENS NATIONAUX ET EXERCICES

Présentation rapide pour les lecteurs français.

La philosophie fait partie des disciplines de la formation générale ou comme nous disons en France du « tronc commun » en 10^e et 11^e années. Elle est évaluée par un examen national, en fin de 11^e année, d'une durée de 2h avec une tolérance de 30 mn. L'examen est composé de 18 items, 12 obligatoires, et 6 facultatifs (parmi lesquels les 4 items les mieux réussis permettent d'améliorer la note finale). Toutes les questions posées se rapportent strictement aux programmes. En voici quelques exemples :

- Un argument valable déductivement
(A) ne peut pas avoir de prémisses fausses.
(B) peut avoir une conclusion fausse.
(C) a une conclusion vraie.
(D) a de prémisses vraies.

- Dans le choix proposé, sélectionner celui dans lequel les connecteurs qui apparaissent dans P→(Q˄¬R) sont classés de la plus petite portée à la plus grande.
(A) Conjonction, négation, conditionnel.
(B) Négation, conditionnel, conjonction.
(C) Conditionnel, conjonction, négation.
(D) Négation, conjonction, conditionnel.

- Examinez la proposition exprimée par la phrase suivante :« Lorsque les gens pensent de manière positive, ils finissent par surmonter toutes les difficultés ». La proposition exprimée par la phrase précédente n'est pas falsifiable. Pourquoi ?

- Pour Rawls, récompenser le mérite n'est pas requis par les principes de justice car elle conduirait à ce que certaines personnes soient doublement avantagées. Pourquoi y aurait-il double avantage ?

- Supposons qu'il n'y ait aucune preuve concluante que Dieu existe ou qu'il n'existe pas. Serait-ce encore une bonne décision de croire que Dieu existe ?
Dans votre réponse, vous devez :
− clarifier le problème en question ;
− présenter sa position sans équivoque ;
− argumenter en faveur de votre position.

4. a) Cette conception de l'examen national (un questionnaire comportant un nombre important d'items) est-elle liée à la réforme de 2018 ? b) Y a-t-il eu sur ce point des changements importants ? c) Enfin, cette conception de l'examen est-elle considérée comme étant dans l'ensemble satisfaisante par les professeurs de philosophie ?

Nota. Dans l'encadré,la phrase soulignée nécessite une explication. Cette règle (items obligatoires et optionnels), qui n'a été insérée que récemment dans tous les examens nationaux, découlait de l'obligation d'introduire des mesures de compensation visant à atténuer l'impact négatif de la pandémie de Covid-19. Pour les examens nationaux de 2022, la règle a déjà été partiellement modifiée, dans tous les examens nationaux, réduisant ainsi l'effet des mesures de compensation. Il faut "lire" les items des examens nationaux de 2021 et 2022 ainsi que leur moindre degré de difficulté à la lumière de ces mesures qui entendaient compenser les effets de la pandémie de Covid-19. Il est prévu que ces mesures de compensation soient levées.

4a) Cette conception de l'examen national existe depuis plusieurs années. En 2006 et 2007, les examens étaient déjà à peu près comme cela. Lorsque l'examen national de philosophie a été réintroduit en 2012, les épreuves ont continué à comporter un nombre élevé d'items. Par exemple, les examens de 2014 comportaient déjà 18 items.

L'examen de philosophie suit les directives techniques imposées par l'Institut d'évaluation de l'éducation (IAVE [6]) qui s'appliquent à toutes les disciplines. Les changements dans les items et l'organisation des examens sont donc le résultat de décisions "techniques" de l'IAVE et non de la réforme des Apprentissages essentiels en philosophie (AEF).

4b) Le changement le plus significatif,avec l'entrée en vigueur des AEF, est l'évaluation croissante des compétences, mais les compétences problématiser, conceptualiser et argumenter étaient déjà évaluées avant 2018.

4c) L'opposition à ce format d'épreuves est publique depuis plusieurs années, et elle n'émane pas seulement des professeurs de philosophie. Ces dernières années, les critiques et le mécontentement des professeurs de philosophie se sont accentués. Depuis 2018, des expressions de mécontentement sont apparues dans les journaux et sur les réseaux sociaux.

En novembre 2022, une journaliste, Bárbara Reis, a signé dans le journal Público un article très critique intitulé :« Les Examens dephilosophiereprésentent le degré zéro de la philosophie »(Os Exames de Filosofia são Zero Filosóficos). Dans le journal l'Observador du 16/11/2022, Alexandre de Sá, professeur de Philosophie à l'Université de Coimbra, écrit que « le problème essentiel de l'examen de philosophie ne réside pas tant dans sa structure que dans le fait qu'il véhicule une compréhension très limitée et médiocre de ce qu'est la philosophie » [7].

5. On peut imaginer que les professeurs portugais entraînent leurs élèves aux examens en leur proposant régulièrement des questionnaires de ce type sur telle ou telle partie du programme pendant l'année. a) Mais y a-t-il des exercices plus longs comme des essais ou des commentaires philosophiques ? Sont-ils pris en compte et comment le cas échéant ? b) Et y a-t-il une articulation entre les évaluations faites pendant l'année scolaire et l'examen national, ou est-ce indépendant ?

Nota. L'examen national de philosophie est facultatif, en ce sens qu'il n'est passé par les élèves qu'aux conditions suivantes :
– 1°pour réussir une matière, s'ils ont échoué à l'évaluation interne, ou pour améliorer le classement interne ;
– 2° pour obtenir un classement qui leur permettent d'accéder à l'enseignement supérieur (certaines formations supérieures nécessitent la réussite à l'examen national de philosophie) et qui a valeur de probation (et c'est généralement une matière parmi d'autres) ;
– 3°dans le but d'achever leur formation secondaire, un classement en philosophie pouvant se substituer au classement dans une autre matière. Jusqu'en 2019, cela signifiait qu'environ 12 à 13.000 élèves passaient l'examen de philosophie sur un total d'environ 80 à 100.000 étudiants. Cependant, depuis 2020, avec la Covid-19, le 3^ème cas a été écartée et, avec les règles spéciales mises en place, le nombre d'élèves passant l'examen de philosophie est tombé à environ 6000.

5a) Le programme de philosophie de 2001 proposait une « analyse de textes à caractère argumentatif » une et « composition de textes à caractère argumentatif ». LesApprentissages essentiels de philosophie 2018 prévoient la rédaction d'« essais philosophiques » sur les thèmes/problèmes du monde contemporain abordés en 10^e et en 11^e année. Sur le terrain, les pratiques sont très diverses. Il y a des enseignants qui prennent très au sérieux la préparation et le suivi des dissertations philosophiques ; la plupart d'entre eux, cependant, n'y accordent pas une attention et un suivi suffisants.

5b) Le lien entre les évaluations faites pendant l'année et l'examen national est faible. La structure des épreuves des examens nationaux a bien eu une certaine incidence, ici ou là,sur la structure des épreuves sommatives réalisées pendant l'année scolaire, mais pratiquement aucune incidence dans de nombreux établissements. Pour les élèves qui s'inscrivent à l'examen national de philosophie, beaucoup d'établissements et d'enseignants prévoient des temps spécifiques de préparation à l'examen national.

6. Il y a au Portugal des manuels scolaires pour apprendre à écrire un essai philosophique (ensaio filosófico) aux élèves de 10^e et 11^e année. Un concours d'essais philosophiques est même organisé par une association de professeurs de philosophie. a) Les élèves doivent-ils tous apprendre à écrire un essai philosophique en 10^e et 11^e année ? b) Quelle est généralement l'ampleur attendue : une page, plusieurs pages ? En ont-ils un ou plusieurs à faire dans l'année ? Est-il fait en temps limité à l'école ou à la maison ? c) Je pose cette question parce que l'essai philosophique est certainement quelque chose de didactiquement très intéressant mais je ne vois rien de tel à l'examen national. Bref, de quoi s'agit-il et quelle place est faite au juste à cet exercice dans l'enseignement secondaire de la philosophie ?

6a)/b) Les AE [apprentissages essentiels] indiquent que les élèves doivent apprendre à rédiger un essai philosophique. Certains manuels présentent quelques indications de méthode. Certains professeurs réalisent des travaux très intéressants avec leurs élèves ; la plupart ne le font pas. L'inadéquation de l'essai philosophique au cadre fixé pour l'examen national explique également pourquoi,dans les établissements, de nombreux enseignants n'accordent pas à l'essai philosophique l'importance qu'elle mérite.

Nota. Je dois préciser qu'il existe effectivement une association portugaise de professeurs de philosophie, fondée en 2012, appelée PROSOFOS (à ne pas confondre avec l'APF — Association des Professeurs de Philosophie — Associação de Professores de Filosofia), qui promeut, gère et organise chaque année des Olympiades Nationales de Philosophie, nommées ainsi en référence aux Olympiades Internationales de Philosophie (OIP). Certains établissements participent à ce concours annuel, en sélectionnant et y préparant l'un ou l'autre de leurs meilleurs élèves.

6c) Il n'y a pas d'essai à l'examen national de philosophie : a)d'une part, parce que l'essai est très lié aux thèmes/problèmes du programme et que ceux-ci ne font pas l'objet d'une évaluation externe à l'établissement, c'est-à-dire dans le cadre de l'examen national ; b) parce que les sujets de l'examen national sont conçus selon des règles techniques qui, elles-mêmes, obéissent à des principes d'équité (voir l'articlede Paula Simões, Directrice des services de l'IAVE). Selon l'analyse des résultats des examens, les étudiants issus de milieux socio-économiques défavorisés sont ceux dont la maîtrise de la langue portugaise est la moins consolidée et qui, par conséquent, obtiennent de moins bons résultats dans les items appelant un développement du type essai. D'autre part, l'IAVE est conscient, au vu des résultats qu'obtiennent les élèves aux items de l'examen national de philosophie qui appellent une réponse un peu développée, que l'essai philosophique, qui fait partie des apprentissages obligatoires, est loin d'être travaillé comme il le faudrait dans les classes [8].

Bibliographie

Livres

– (dir. H. J. Ribeiro, J. N. Vicente),O lugar da lógica e da argumentação no ensino da filosofia, Coimbra, Faculdade de Letras, 2010.

– Didática da Filosofia – apontamentos e textos de apoio às aulas,Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, Coimbra, 2005.

– Razão e diálogo : filosofia,11º ano, Porto, Porto Editora, 2004.

– Razão e diálogo : filosofia, 10º ano, Porto, Porto Editora, 2003.

Articles

– « Emergência das “novas práticas filosóficas” e seu interesse para a didática da filosofia no ensino secundário »,dansA Filosofia em Discussão, Volume 3, (coll. Ta pragmata),J.—Meirinhos, V. Rodrigues e V. Guerreiro(dir.), Universidade da Beira Interior, Covilhã, 2022, pp. 269-290

– « Do primado de uma “logica utens” sobre uma “logica docens” no ensino da filosofia na educaçãosecundária »,dans H. Ribeiro, & J. Vicente (dir.),O Lugar da Lógica e da Argumentação no Ensino da Filosofia, Coimbra, Faculdade de Letras, 2010.

– « Subsídios para um Paradigma Organizador do Ensino da Filosofia enquanto Disciplina Escolar de Educação Secundária », dans F. Henriques, & M. B.Almeida(dir.),Os Atuais Programas de Filosofia do Secundário.Balanço e Perspetivas,{}Lisboa, Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa, 1998, pp 32-33.

– « Subsídios para uma didáctica da filosofia : A propósito de algumas iniciativas recentes para constituição de uma Didáctica específica da Filosofia »,Revista Filosófica de Coimbra, Coimbra, nº 6, 1994, p. 397-412,

– « Subsídios para uma Didática Comunicacional no Ensino Aprendizagem da Filosofia »,Revista Filosófica de Coimbra,nº2,1992, pp. 321-358.

– « Educação e Projecto(s) Educativo(s) : contributos da(s) filosofia(s) e da(s) ciência(s) » ; dansA Metodologia da Investigação em Educação, Lisboa, Faculdade de Psicologia e e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, 1991

– « Educação, Escola e Filosofia – Um Mesmo Combate » ; dansA Filosofia face à cultura tecnológica, APF, Eds Rumo, Coimbra, 1988. pp. 36-43.

– « Relação pedagógica e filosofia »,Revista portuguesa de pedagogia, Vol. 22, 1988, p. 293-311.

Autres

– Educação, Retórica e Filosofia a partir de Olivier Reboul, Coimbra, Faculdade de Letras. Universidade de Coimbra, 2008 [Thèse de Doctorat de Philosophie dans la spécialité didactique de la philosophie]

– Educação, Diálogo e Filosofia na Acção e no Pensamento Pedagógico de Paulo Freire, Coimbra, Faculdade de Letras. Universidade de Coimbra, 1991 [Mémoire de Master enphilosophie dans la spécialité Didactique]

Notes (Serge Cospérec)

[1] Télécharger les programmes portugais de philosophie de la 10^e à la 12^e année (traduction française)

[2] Vicente, J. N. (2010). 'Do primado de uma “logica utens” sobre uma “logica docens” no ensino da filosofia na educação secundária' dans H. Ribeiro, & J. Vicente (Org.),O Lugar da Lógica e da Argumentação no Ensino da Filosofia, Coimbra, Faculdade de Letras, 2010.

[3] Victor Thibaudeau a réalisé un volumineux ouvrage didactique, à destination des étudiants, consacré aux « trois opération de l'intelligence » : la définition, l'énonciation et le raisonnement. VoirPrincipes de logique. Définition, énonciation, raisonnement,Presses de l'Université Laval,Canada, 2006.

[4] En didactique, les « connaissances déclaratives » renvoie au « savoir que », elles ont pour caractéristiques d'être « déclarées » (exprimées au moyen du langage) ; elles sont explicites et indépendantes de leurs conditions d'emploi (exemple : savoir ce qu'est la « théorie platonicienne des idées », connaître la différence entre « morale déontologique et conséquentialiste ». Les connaissances « procédurales » portent sur « le comment faire faire quelque chose » pour obtenir un résultat spécifique prédéterminé (par exemple, comment réaliser un « arbre argumentatif » ou le « schéma en arbre » d'un texte) ; elles incluent des étapes et doivent être adaptées à chaque situation ; elles sont parfois distinguées des « connaissances méthodologiques »considérées alors comme plus générales (par exemple, comment faire une dissertation, un essai). Il n'y a pas d'accord en didactique sur le sens, l'usage et la définition de ces distinctions importées de la psychologie cognitive (Anderson principalement) et dont l'origine est le débat en informatique (voir : Désilets, M. (1997). Connaissances déclaratives et procédurales : des confusions à dissiper.Revue des sciences de l'éducation, 23(2), 289–308.).

[5] « Portugal é um país de brandos costumes ».

[6] L'IAVE est l'institut responsable de l'évaluation "externe" au Portugal ; c'est un organisme public à régime spécial, doté d'une autonomie pédagogique, scientifique, administrative et financière, dont l'indépendance technique et professionnelle dans l'exercice de ses fonctions est reconnue par la loi. Il joue le rôle d'agence externe en charge des examens externes aux établissements comme les examens nationaux de fin du secondaire.

[7] Pour ces critiques, cf. ici même, dans la quatrième partie de l'enquête, le point 3« Des épreuves de plus en plus discutées ».

[8] Ou pour le dire plus brutalement que Vicente : beaucoup d'enseignants ne font tout simplement pas rédiger d'essais philosophiques à leurs élèves.

La guerre des programmes (1975-2020) de Serge COSPÉREC

Acireph — 2021-04-08T11:41:16Z

Sujets zéro pour les nouvelles épreuves du bac philo STHR

Acireph — 2017-10-18T10:50:49Z

Le ministère a publié des "sujets zéro" pour les nouvelles épreuves de philosophie pour l'épreuve du baccalauréat en série technologique, filière "Hôtellerie et restauration" (STHR), en vigueur à partir de la session 2018. Ces sujets sont visibles sur le site http://eduscol.education.fr aux liens ci-dessous

À lire également : le communiqué de l'ACIREPh sur ces nouvelles épreuves.

Pistes de réflexions pour améliorer l'enseignement de la philosophie en séries technologiques

Acireph — 2017-05-26T08:52:54Z

« Si donc on posait en principe que penser, parler et écrire sont les armes de l'homme... »

ALAIN, « Les cours et l'enseignement », Propos, la Pléiade, pp.1044-1045

Notre ministère réfléchit à un éventuel aménagement de l'épreuve de philosophie en séries technologiques. A titre de test, une dissertation guidée et une version légèrement modifiée du sujet texte devraient ainsi être proposées aux élèves de STHR l'an prochain. C'est une bonne nouvelle, dans la mesure où cela montre une prise en compte des problèmes rencontrés par les élèves et de séries technologiques au moment de l'épreuve de philosophie du baccalauréat. Néanmoins, je crains que le remède proposé ne permette guère de corriger ces problèmes, car il repose à mon avis sur un mauvais diagnostic. En effet, ce qui pose problème, en séries technologiques, ce n'est pas tant l'épreuve finale que le programme traité (ou plutôt maltraité) durant l'année.

Depuis une dizaine d'année, j'enseigne dans un lycée à forte dominante technologique (STI/STL/STG/STSS), ce qui m'a permis d'avoir environ quatre classe de série technologique chaque année, de mesurer la différence avec les séries générales et de tester différentes techniques pédagogiques. L'une d'elle a consisté à tenter de suivre la méthode décrite par Alain dans l'un de ses Propos et qui serait elle-même inspirée du modèle de l'instructeur militaire. Il y a sans doute une part de provocation de la part de l'auteur de Mars ou la guerre jugée à aller chercher dans l'armée un modèle pédagogique permettant de fonder le libre exercice du jugement. Le paradoxe se redouble, quand on constate que les qualités spécifiques de l'instructeur militaire ne sont pas celles qu'on attendrait : l'officier n'est pas un bon pédagogue, parce qu'il serait autoritaire et ferme sur la discipline, mais parce qu'il est soumis à un impératif d'efficacité démocratique. Il est en effet vital que tous les soldats sachent utiliser correctement un fusil. C'est pourquoi l'instructeur fait répéter systématiquement tous les exercices, pour permettre à chacun d'acquérir les connaissances élémentaires nécessaires.

Mon but n'est pas de discuter ici l'intégralité de ce Propos [1], mais plutôt de montrer comment j'ai tenté de m'en inspirer, pour finir, après plusieurs tâtonnements, par mettre au point une démarche qui me donne satisfaction, mais que les programmes actuels ne permettent pas vraiment de mettre en œuvre.

Je présenterai donc pour commencer un exemple de cours fait avec des terminales technologiques les années précédentes et les résultats positifs de ce cours ; puis les raisons qui rendent un tel cours relativement incompatible avec le programme actuel. Pour finir, j'ajouterai quelques remarques sur l'indigence des copies de séries technologiques à l'examen et une proposition de modification du programme qu'on peut tirer de ces analyses.

1) Un exemple de cours sur le bonheur.

« On n'apprend pas le piano en écoutant un virtuose. De même, me suis-je dit souvent, on n'apprend pas à écrire et à penser en écoutant un homme qui parle bien et qui pense bien. Il faut essayer, faire, refaire, jusqu'à ce que le métier entre, comme on dit. »

ALAIN, Ibid.

A) le cours sur Rousseau.

Il s'agit d'un cours fait au tout début de l'année, qui s'appuie sur un sujet d'annales légèrement modifié :

Sujet Bac 2010 (Métropole, TMD)

« C'est l'imagination qui étend pour nous la mesure des possibles, soit en bien, soit en mal, et qui, par conséquent, excite et nourrit les désirs par l'espoir de les satisfaire. Mais l'objet qui paraissait d'abord sous la main fuit plus vite qu'on ne peut le poursuivre ; quand on croit l'atteindre, il se transforme et se montre au loin devant nous. Ne voyant plus le pays déjà parcouru, nous le comptons pour rien ; celui qui reste à parcourir s'agrandit, s'étend sans cesse. Ainsi l'on s'épuise sans arriver au terme ; et plus nous gagnons sur1 la jouissance, plus le bonheur s'éloigne de nous.

Au contraire, plus l'homme est resté près de sa condition naturelle, plus la différence de ses facultés à ses désirs est petite, et moins par conséquent il est éloigné d'être heureux. Il n'est jamais moins misérable que quand il paraît dépourvu de tout ; car la misère ne consiste pas dans la privation des choses2, mais dans le besoin qui s'en fait sentir. »

1 - gagner sur : gagner du terrain sur, se rapprocher de.

2 - « la privation des choses » : le fait de ne pas posséder certaines choses.

ROUSSEAU, Emile ou de l'éducation (1762) Livre II (GF p.94)

QUESTIONS :

1° Formulez la thèse de ce texte et montrez comment elle est établie.

2° Expliquez :

a) « l'imagination […] étend pour nous la mesures des possibles » ;

b) « plus nous gagnons sur la jouissance, plus le bonheur s'éloigne de nous » ;

c) « la misère ne consiste pas dans la privation des choses, mais dans le besoin qui s'en fait sentir ».

3° Pour être heureux, faut-il limiter ses désirs ?

Pendant trois ou quatre semaines, nous expliquons patiemment le texte.

Tout d'abord nous le lisons en classe afin d'éclaircir le vocabulaire et de dégager le plan et la thèse (1h). Cela nous permet de faire la méthode de la question 1 et de commencer à habituer les élèves à lire patiemment un texte. En les interrogeant très souvent, on fait surgir les faux-sens et les contresens et surtout on leur montre comment apprendre à rectifier une mauvaise interprétation en s'appuyant sur l'étymologie, les mots de la même famille, la structure grammaticale, les connecteurs logiques et surtout les éléments de contexte. En début d'année, les élèves interprètent tout trop vite et sans la moindre prudence. Quiconque a fait un peu d'EMC avec des élèves de séries technologiques sait à quel point les textes les plus simples font l'objet de contresens grossiers, qu'un peu d'attention et de rigueur permettrait d'éviter. Mais il ne suffit pas de dire aux élèves de faire attention et vérifier leurs interprétations, il faut le faire avec eux.

Au début de la séance suivante, comme au début de chaque séance pendant toute l'année, un élève est tiré au sort et interrogé sur le cours précédent qu'il devait relire en soulignant les points importants [2].

Puis nous éclaircissons les arguments de Rousseau, en faisant des exercices multiples autour des Q2. L'erreur la plus fréquente en début d'année consiste ici à aller trop vite en répondant par une simple paraphrase d'une ou deux lignes. J'impose au contraire une réponse en quatre points : reformulation, exemple, argument, conclusion (qu'on peut retenir à l'aide du moyen mnémotechnique « REAC »). La méthode est explicitée et justifiée : on l'applique à des phrases tirées de l'actualité pour montrer à quoi sert chacune des étapes et bien faire comprendre la différence entre argument et exemple. Parallèlement, nous rédigeons tous ensemble la réponse à la question 2A : plusieurs élèves reformulent, trouvent un exemple, etc. et nous notons dans le cahier les meilleures formules. Cette pratique, qui s'inspire du cours imaginé par Alain (« les meilleures [trouvailles des élèves] auront l'honneur du tableau noir »), flatte souvent les élèves, puisque le professeur dicte leurs propres phrases, et en incite certains à participer davantage à l'oral.

La troisième séance est consacrée à la Q2B. Cette fois-ci l'exercice est tiré directement du texte d'Alain. Les élèves sont prévenus au début de l'heure qu'ils vont faire un exercice noté sur la Q2B. Tout d'abord je fais personnellement l'explication avec un débit assez rapide. Ceux qui veulent prendre des notes le peuvent. Puis les élèves ont quinze minutes pour rédiger sur feuille leur version de la réponse ; la seule consigne est qu'ils ne doivent pas réutiliser exactement les mots que moi et trouver un exemple original [3]. Une fois l'exercice terminé, nous élaborons ensemble une correction dictée.

Les copies ramassées sont corrigées avant la séance suivante. Les meilleures réponses sont tapées à l'ordinateur, très légèrement amendées au besoin, photocopiées et distribuées au cours suivant en complément du cours [4].

Pour préparer la quatrième séance, les élèves doivent faire seuls la Q2C à la maison [5]. L'idéal est qu'ils le fassent via moodle afin que je puisse vérifier sans peine que le travail est fait, lire à l'avance leurs réponses et en choisir quelques unes qui seront video-projetées en classe. La quatrième séance est consacrée à la correction collective de ces exercices. On video-projette (ou on lit) quelques réponses, on les commente ensemble, on les note éventuellement et je dicte une correction qui pioche des passages dans les exercices que l'on vient de corriger.

Ensuite nous passons à la Q3. Une première séance est consacrée à un cours de méthode sur la dissertation qui présente et justifie les exigences de l'exercice (1h).

Concernant le texte de Rousseau, le cours sur la Q3 suivra le plan suivant : I) A première vue, limiter ses désirs apporterait le bonheur (rappel des arguments tirés des Q2). II) Objections. III) Réponses à ces objections. Une version rédigée de la première partie est distribuée aux élèves à la fin de la séance de méthodologie ; ils doivent la lire en soulignant les points importants pour la séance suivante.

La sixième séance est consacrée à la formulation d'objection contre la thèse de Rousseau. Les élèves en trouvent (souvent même on avait déjà mis de côté des objections formulées spontanément lors des séances précédentes) et, avec un peu d'aide du professeur, ces objections finissent par être d'assez bonne qualité pour mériter d'être notées dans le cahier et être rapprochées de ce que disent certains philosophes de la tradition. Le plus souvent ce sont les deux suivantes : d'une part, limiter ses désirs est impossible, car l'homme en veut nécessairement toujours plus. On peut décider de ne pas satisfaire un désir, mais on ne peut pas décider de ne plus l'éprouver. D'autre part, limiter ses désirs, si c'était possible, ne conduirait pas au bonheur, mais à une vie monotone et ennuyeuse.

Enfin, la septième séance montre comment Rousseau répondrait aux objections trouvées par les élèves. D'une part, limiter ses désirs ne conduit pas à l'ennui, car limiter le désir, ce n'est pas le détruire. Rousseau ne nous recommande donc pas de ne rien désirer, mais d'apprendre à nous concentrer sur des désirs accessibles et à les traiter un par un, sans nous presser, mais en nous investissant pleinement dans nos actions, afin de tirer de chacune de nos satisfactions un plaisir plein et entier. D'autre part, limiter ses désirs n'est pas impossible, mais simplement difficile, car cela suppose une réorientation de nos désirs, qui suppose elle-même une solide réflexion personnelle sur les impasses d'un désir non maîtrisé et une capacité à faire abstraction du regard des autres.

B) Le DM sur Nietzsche

Parallèlement au cours, les élèves rédigent en D.M., les questions 1 et 2 portant sur le texte suivant de Nietzsche [6] :

« Le fait de ne pas satisfaire nos désirs, par exemple la faim […] ou le désir de bouger librement, n'entraîne en lui-même rien de déprimant, lorsque cette non-satisfaction en reste à un niveau normal. Au contraire même, cela stimule nos facultés vitales, de même que des petites douleurs fortifient notre corps et notre esprit. Quoi qu'en disent les pessimistes, le fait de ne pas satisfaire nos désirs, bien loin de nous dégoûter de la vie, est un grand stimulant. […] [L'erreur des pessimistes vient de ce qu'] ils ont confondu le déplaisir en général et un type particulier de déplaisir : l'épuisement. L'épuisement est une profonde diminution et un abaissement de notre volonté de puissance, une considérable perte de notre énergie. Il faut donc distinguer un déplaisir excitant, qui augmente notre puissance, et un déplaisir né d'un gaspillage de nos forces. Dans le premier cas, c'est un stimulant ; dans le dernier, c'est la conséquence d'une douleur trop violente. Ce dernier déplaisir se caractérise donc par l'incapacité à résister, tandis que le premier se caractérise par un défi lancé à ce qui nous résiste. Le seul plaisir que l'on ressente encore dans l'état d'épuisement, c'est le plaisir de s'endormir ; dans l'autre cas, c'est le plaisir de la victoire.

La grande méprise des psychologues (1) a été de ne pas séparer les deux espèces de plaisir - celui de s'endormir et celui de vaincre. Les fatigués de la vie veulent le repos, le délassement, la paix, la tranquillité, - c'est le bonheur des religions et des philosophies nihilistes (2) ; les riches et les vivants veulent la victoire : les adversaires surmontés et l'extension de notre sentiment de puissance à des domaines nouveaux. »

Friedrich NIETZSCHE, La Volonté de puissance (édition posthume, 1901)

1 – « les psychologues » : désigne ici tous les penseurs qui ont réfléchi sur la nature de l'esprit humain et donc sur la question du bonheur.

2 – « les philosophies nihilistes » : désigne ici les philosophes qui définissent le bonheur par la tranquillité.

QUESTIONS

1) Quelle est la thèse du texte et comment est-elle établie ?

2) a) Expliquez : « Au contraire même, cela stimule nos facultés vitales »

b) Expliquez : « L'épuisement est une profonde diminution et un abaissement de notre volonté de puissance, une considérable perte de notre énergie. »

c) La fin du texte distingue deux conceptions du bonheur ; lesquelles ?

3) Rechercher le bonheur, est-ce aspirer à la sérénité ou à la victoire ?

Les élèves rendent ce travail au moment où l'on commence le cours sur la Q3 du texte de Rousseau et, dans l'idéal (ce qui n'est pas toujours facile si on a 6 classes [7]), ils récupèrent les copies corrigées à la fin du cours sur Rousseau. On enchaîne alors avec deux heures consacrées à la correction du DM, qui porte à la fois sur le fond et sur la méthode (séances 8 et 9).

Désormais le texte de Nietzsche est lui aussi compris et les élèves peuvent faire la Q3 à la maison, tandis qu'on commence un autre chapitre. Dans cette Q3 ils doivent reprendre les principaux arguments de Nietzsche en les confrontant avec les thèses de Rousseau vues en cours, afin de construire leur propre thèse sur le bonheur.

La plupart des élèves jouent le jeu, les copies sont satisfaisantes et on atteint une moyenne autour de 10 ou 11/20 sans avoir besoin de tricher sur le barème, mais en exigeant au contraire argumentation, clarté et nuances. Par ailleurs, on peut considérer que ces travaux représentent une réelle réflexion personnelle, dans la mesure où les réponses proposées sont diverses : certaines copies sont clairement nietzschéennes, d'autres résolument rousseauistes et d'autres proposent des synthèses plus ou moins habiles. Une dernière heure sera consacrée à ce chapitre afin de proposer une correction aux élèves (séance 10)

Que conclure de cette expérience ? Tout d'abord, il faut en conclure que l'exercice proposé aux élèves est à leur portée. Si on a pris le temps de vérifier l'acquisition des connaissances et de la méthode et si le cours a fourni des arguments adaptés au sujet, sans avoir fourni de réponse toute faite, les élèves de séries technologiques sont capables de rendre des copies honorables et de développer une réflexion personnelle et critique. Bien sûr, tous ne réussissent pas et seuls quelques uns réussissent très bien, mais le niveau moyen des copies est satisfaisant.

2) Pourquoi un tel cours est incompatible avec notre programme ?

« Cette patience d'atelier, on ne la trouve point dans nos classes »

ALAIN, Ibid.

Le cours m'apporte donc satisfaction ; pourtant je ne pourrai pas réutiliser ce schéma le reste de l'année. En effet nous avons « dépensé » 10 ou 11 heures de cours pour traiter un chapitre, ce qui est beaucoup trop long. Nous nous sommes volontairement mis en retard et il faudra accélérer nettement sur les autres chapitres ou nous résoudre à ne traiter que la moitié du programme si nous continuons à ce rythme.

En effet, le programme contient 10 notions distinctes [8], pour trente-trois semaines de cours. Donc si on veut tout traiter à égalité, il faudrait consacrer environ 6 heures à chaque notion (devoirs et corrigés compris).

Qui plus est, dans la suite de l'année, nous allons encore « perdre » du temps sur la question du bonheur, en consacrant un des sujets du bac blanc à cette notion. Par exemple : « Le bonheur dépend-il de notre volonté ? ». Ce sujet recoupe ce qui a été vu en cours, mais suppose aussi une réflexion personnelle et la notation est sévère sur ce point : si un élève se contente de répéter son cours, il sera lourdement sanctionné (plus sévèrement que ce qui l'attend au baccalauréat), parce qu'il a glissé hors-sujet et a repris le cours au lieu de réfléchir par lui-même. Pour obtenir une note correcte, j'exige au contraire des élèves qu'ils trouvent quelle réponse déduire des thèses Rousseau : si on sait limiter ses désirs, on se met à l'abri de la malchance, car les désirs modestes sont faciles à satisfaire. Ou bien : le bonheur dépend avant tout de notre modération, ce qui nous amène donc à nous demander si la modération est une question de volonté ou un don de la nature. Je demande également que les copies accordent une place à une réflexion d'inspiration nietzschéenne : si la quête du bonheur repose sur un développement de la volonté de puissance, le bonheur dépend clairement de notre volonté, prise au sens d'effort et de dépassement de soi. Une telle attitude nous met également à l'abri de la malchance, puisqu'un revers de la fortune sera considéré par « les riches et les vivants » comme « un stimulant » qui ne diminue pas notre volonté de puissance, mais au contraire la fortifie. Ainsi, en rejouant habilement le débat entre Nietzsche et Rousseau, l'élève traitera correctement le sujet.

Les tout meilleurs élèves de séries technologiques arrivent très vite à faire ce genre de gymnastique intellectuelle. Cependant, si on veut qu'une majorité des élèves y arrive plus ou moins, cela demande un nouvel entraînement spécifique, pour leur apprendre à mettre leur leçon « en cent visages » comme disait Montaigne. Après avoir déjà passé beaucoup de temps à traiter notre cours sur le bonheur en septembre, nous aurons donc encore besoin d'au moins deux heures de corrigé du bac blanc pour leur montrer à tous comment s'entraîner à réutiliser un cours sans le répéter, en faisant notamment des petits exercices de remédiation à partir d'extraits de copies maladroites.

3) Prendre beaucoup de temps sur une notion ne garantit même pas la bonne préparation des élèves à l'examen sur cette notion.

Le cours sur le bonheur nous aura donc coûté une bonne douzaine d'heures, soit un cinquième du volume horaire disponible sur toute l'année ! C'est très long et pourtant les élèves pourraient encore être totalement démunis face un sujet portant sur cette notion !

En effet, notre cours ne dit rien sur les rapports entre bonheur et politique (« Est-ce à la loi de décider de mon bonheur ? » [9], « L'existence de règles communes est-elle un obstacle au bonheur ? » [10], « L'Etat doit-il garantir le bonheur des citoyens ? » [11], etc.). Le cours ne dit rien non plus sur les rapports entre morale et bonheur (sujet-texte sur un extrait de Kant disant que rechercher par sympathie le bonheur d'autrui n'est pas une action purement morale [12], « Peut-on être heureux dans un monde injuste ? » [13], etc. ) ou encore des sujets comme « Suffit-il de croire que l'on est heureux pour l'être ? » [14] , « Peut-on ne pas vouloir être heureux ? » [15] , « Puis-je être heureux sans être libre ? » [16] , etc.

Ainsi, après avoir consacré un cinquième de notre temps à une seule notion, il est encore possible que des élèves sérieux soient démunis face à un sujet portant pourtant sur cette notion. Dès lors comment veut-on que les élèves soient incités à travailler ? Comment éviter que ne se propagent les rumeurs concernant la philosophie, disant qu'il ne sert à rien de travailler pendant l'année, alors que ces rumeurs, concernant les séries technologiques, sont malheureusement en assez grande partie vérifiées ?

4) Ce qui a été dit sur la question du bonheur vaut pour les autres notions du programme.

« On dira que c'est long ; mais à quoi sert un travail qui ne laisse rien ? »

Alain, Ibid.

On pourrait faire le même constat sur toutes les notions du programme des séries technologiques. Je ne vois pas du tout comment faire un cours sur une notion en six heures (corrigé compris) qui prépare efficacement les élèves de séries technologiques à ce qui les attend à l'examen.

Vue la lenteur des élèves en séries technologiques, 6 heures pour faire le tour d'une notion (corrigé compris), c'est déjà un principe complètement fou, qui ne tient pas compte du temps perdu à faire la discipline dans certaines classes, du fait que les élèves ne savent pas prendre des notes, de la pauvreté du vocabulaire qui nous oblige à nous arrêter sans cesse pour faire noter le sens des mots élémentaires, de la faible culture générale des élèves qui nous demande de pallier à ce manque en apportant nous-mêmes des connaissances positives pour ne pas tenir un discours purement abstrait – par exemple en étudiant des exemples d'oeuvre d'art – , de la nécessité de faire souvent des contrôles de connaissances si on veut que les élèves retravaillent un minimum le cours et la nécessité de faire sans arrêt des rappels de méthode élémentaires et des exercices d'application tant l'exercice demandé en philosophie est inhabituel pour des élèves qui ne rédigent des dissertations dans aucune autre discipline. Boucler une notion en trois petites semaines en séries technologiques, c'est courir à toute vitesse à un rythme que seuls les meilleurs élèves peuvent suivre. Pour la majorité des élèves, ils ne restera rien. Les autres auront quelques vagues souvenirs réduisant les thèses philosophiques étudiées dans l'année à de simples opinions. Pour avoir souvent corrigé le bac en séries technologiques, je peux témoigner qu'un cours sur le bonheur chez Rousseau ou Epicure se réduit souvent à l'idée qu' « il en faut peu pour être heureux ». De toute la subtilité d'un Rousseau ou d'un Epicure, il ne reste qu'un ours chantant une chanson chez Disney ! Si on veut que tous apprennent à réfléchir, il est indispensable d'aller moins vite. Cinq ou six chapitres, pendant l'année, c'est le grand maximum.

Le bonheur est même une notion relativement déterminée par opposition à l'art (qui implique qu'on réfléchisse à la création et à la réception des œuvres), la culture (puisque les sujets d'examen peuvent porter à la fois sur « la » culture et « les » cultures), l'expérience (expérimentation scientifique et expérience courante), sans parler de la polysémie d'une notion comme « la liberté ».

En six heures de cours (corrigé compris), je peux à peine esquisser un cours sur le rapport l'art et la vérité (« l'art est-il un moyen d'accéder à la vérité ? » Métropole 2011) ou bien le rapport entre art et technique (« L'art peut-il se passer d'une maîtrise technique ? », Métropole 2010), ou bien le rapport entre art et moralité (« L'art nous rend-il meilleurs ? », étranger 2006) ou bien la question du jugement de goût (« Peut-on admettre que toutes les créations artistiques se valent ? » Polynésie 2004) ou bien – soyons fous ! – le rapport du fond et de la forme dans une œuvre d'art (texte de Merleau-Ponty, métropole 2016). En six heures, il est déjà presque impossible de transmettre des connaissances permettant à un élève moyen de faire une vraie dissertation sur un seul de ces problèmes [17] ; il est a fortiori totalement impossible de prétendre le former correctement à tout ce qui l'attend.

Il n'y a donc rien d'étonnant à ce que les élèves n'aient souvent rien à dire dans les copies, puisque leur cours leur a souvent fourni, au mieux, un ou deux arguments pour traiter le sujet et parfois ne leur a rien donné du tout.

5) la déprimante vérité des réunions d'entente et d'harmonisation en séries technologiques

« … il aura seulement le souvenir d'avoir entendu un discours de quelqu'un qui savait. »

ALAIN, Ibid.

Comme mon lycée a une forte dominante technologique, en plus d'avoir la chance d'avoir beaucoup d'élèves, j'ai la chance de siéger souvent au jury du baccalauréat technologique. C'est une expérience très formatrice et, tant qu'on ne l'a pas vécue, on ne mesure pas l'ampleur de notre échec en série technologique. Pendant l'année, on interroge en effet les élèves sur des sujets qui correspondent un peu à ce qu'on a fait en cours, parce qu'on n'est pas fou. Mais à l'examen le hasard des sujets amène souvent les candidats à plancher sur des questions auxquelles ils ne comprennent rien, même s'ils ont travaillé le cours, parce qu'elles portent sur des problématiques totalement étrangères au cours.

Pendant l'année les élèves rendent des copies de 4 à 5 pages en moyenne ; au bac blanc beaucoup restent jusqu'à la troisième heure ou plus, beaucoup présentent, plus ou moins bien, quelques références tirées du cours. Les copies sont souvent faibles, mais pas déshonorantes.

A l'examen, au contraire, c'est la catastrophe (y compris pour mes propres élèves). Sur les 130 copies que je corrige en juin, une dizaine à peine mériteraient la moyenne pendant l'année. De très nombreuses copies ne contiennent aucune référence à un cours, très peu d'élèves atteignent la deuxième copie d'examen. L'extrême pauvreté des copies représente alors un casse-tête pour le correcteur qui cherche à tout prix quelques éléments à valoriser pour ne pas mettre 6 à 80 % des copies. On sur-valorise alors tout et n'importe quoi pour que la copie médiane puisse atteindre 8 ou 9 : une reprise du cours même si c'est hors-sujet, une définition correcte même si le candidat ne s'en sert pas pour construire un raisonnement, le fait de s'exprimer clairement même si c'est pour dire des bêtises, un référence correcte même si elle est utilisée comme un pur argument d'autorité, un bon exemple même s'il n'est pas conceptualisé, etc.

Voici quelques exemples édifiants : une année tombe un texte de Bachelard dans lequel il affirme que la science construit son objet. La Q2 demande aux élèves d'expliquer « Rien n'est donné. Tout est construit. » Lors de la réunion, devant l'échec de tous les élèves sur cette question, on décide de mettre des points aux copies qui nous expliquent que, dans la vie, on n'a rien sans rien, que si on ne fait pas d'efforts, les choses n'arriveront pas toutes seules. Une autre année, je corrige « La technique nous éloigne-t-elle de la nature ? ». Les copies médianes contiennent des affirmations du type « le développement technique nous a coupés de la nature. Mais aujourd'hui la nature se venge et les tsunamis détruisent nos usines ». Puisque c'est la copie médiane, on est bien obligé de ne pas descendre trop bas… Une autre année, je corrige les copies sur un texte de Hobbes comparant la loi à une règle du jeu. La Q3 demande : « le rôle des lois, est-ce seulement d'empêcher les hommes de se nuire à eux-mêmes ? ». L'enjeu de la question et son rapport avec le conventionnalisme défendu dans le texte échappe totalement aux élèves qui répondent massivement avec le plan suivant : la loi m'empêche de me nuire moi-même (exemple : les limitations de vitesse empêchent que je ne me tue), mais elle m'empêche aussi de nuire aux autres (les limitations de vitesse empêchent que je ne tue les autres). Des copies de ce style ont eu jusqu'à 12/20...

Non seulement la notation est d'une indulgence extraordinaire, mais en plus elle devient alors en grande partie aléatoire : puisqu'il faut à tout prix trouver des points là où il n'y a rien, une simple phrase interprétée favorablement fera gagner deux points à l'élève. Lors de la réunion d'harmonisation, c'est-à-dire la deuxième réunion, j'ai ainsi vu des correcteurs proposer des notes allant de 7 à 14 pour une même copie !

Je ne blâme pas les correcteurs d'agir ainsi, car il serait injuste de sanctionner sévèrement les élèves pour n'avoir pas réussi un exercice que, bien souvent, ils ne pouvaient pas réussir. Un programme beaucoup trop exigeant, qui refuse de prendre les élèves comme ils sont, nous conduit mécaniquement à une évaluation à l'examen beaucoup trop laxiste, bien forcée de prendre les copies comme elles sont.

6) Une proposition de refonte du programme.

« … au lieu de démonter et remonter devant eux en quelques mois tous les systèmes connus de fusils, je veux dire toutes les manières de parler et de raisonner, on leur mettrait les pièces en mains jusqu'à ce qu'ils sachent remonter d'abord une arme, puis une autre. »

ALAIN, Ibid.

Comme je l'ai dit plus haut, l'indigence des copies n'est pas une fatalité ; non seulement parce que durant l'année les élèves sont meilleurs qu'au bac, mais encore parce qu'ils peuvent être nettement meilleurs si on prend le temps de traiter patiemment un chapitre, comme j'ai tenté de le montrer en présentant ci dessus un exemple du cours sur le bonheur

Ce qu'il faudrait c'est donc un programme beaucoup plus réaliste, qui ne nous demanderait de former les élèves que sur deux ou trois notions. On aurait le temps de leur faire acquérir les connaissances par des exercices répétés, puis de vérifier cette acquisition par des contrôles systématiques et d'habituer les élèves à décliner ces connaissances sur des sujets divers et relativement surprenants à l'aide d'autres exercices spécifiques.

Le programme ressemblerait un peu au programme de français-philosophie en CPGE scientifiques (moins les œuvres imposées). Par exemple, l'an dernier le thème était « le monde des passions ». C'est un thème relativement fermé ; mais il ouvre la porte à de multiples problématisations possibles : passions et bonheur, passions et morale, passions et vérité, passions et liberté, etc. Les élèves vont donc être fortement incités à travailler le cours, car ils savent que les correcteurs seront exigeants à l'examen [18]. Pour autant, ce travail ne se réduit pas à un bachotage et l'épreuve n'est pas une simple épreuve de récitation, car le sujet donné à l'examen reste relativement surprenant. L'élève qui a travaillé sera sûr d'avoir des choses à dire, mais pas de réponse toute faite pour autant. Un programme ciblé n'empêche pas la réflexion personnelle. Dire le contraire consisterait à penser que moins on a de connaissances sur un sujet et plus on peut y réfléchir de façon critique.

Les deux notions du programme devraient toutefois être choisies avec soin. Il ne faut pas que le programme soit trop mou, comme certaines notions du programme de culture générale en BTS qui offrent des notions fourre-tout (par exemple : « je me souviens ») ne renvoyant à aucun champ d'études précis, ce qui ne peut pas permettre, à mon avis, de préparer efficacement à une dissertation.

Il ne faut pas non plus des notions trop précises, qui nous conduiraient à développer des analyses trop complexes et pointues pour des élèves de séries technologiques. Un élève de séries technologiques n'est pas un agrégatif réfléchissant pendant six mois à un problème comme « le corps et l'esprit » ou « la volonté ».

Il ne faut pas que la notion soit un simple problème très déterminé, car cela conduirait à un fort risque de bachotage, semblable à ce qui se passe actuellement en histoire en TS, où le candidat sait à l'avance quel plan il fera sur chacun des sujets potentiels à l'examen. Par exemple, « le libre arbitre » ne fournirait pas une bonne notion, car tous les sujets de dissertation en liaison avec ce point du programme pourraient être traités avec le même plan.

Il faudrait plutôt des notions qui ressemblent à celles que l'on a actuellement au programme : l'art, la religion, le bonheur, la justice, la loi, etc. Ou bien : la science, les passions, le mal, etc. Sur toutes ces notions, on peut faire cours pendant une douzaine de semaines, tout en restant à un niveau accessible aux élèves, en ayant le temps de faire des exercices et sans tourner en rond. De plus, elles offrent un éventail de sujets suffisamment vaste pour que l'élève soit contraint de réfléchir au libellé original qui lui est proposé sans se contenter de réciter un cours.

Enfin, les notions seraient régulièrement renouvelées. Par exemple, tous les deux ans, une nouvelle notion remplacerait l'une des anciennes. Cela nous laisserait suffisamment de temps pour trouver des documents adaptés au niveau des élèves, sans nous enfermer dans une routine qui risquerait de nuire à un enseignement vivant et stimulant pour les professeurs et les élèves.

7) Les objections formulées contre ce projet.

Les professeurs auxquels j'ai soumis cette idée ont parfois soulevé certaines objections auxquelles je voudrais répondre pour finir.

La première est qu'un programme réduit à deux ou trois notions risquerait d'ennuyer les élèves.

Le risque existe, mais mérite d'être affronté. De fait, les élèves préfèrent le zapping, ils n'aiment pas que le cours revienne sur des points déjà évoqués sous prétexte qu'ils sont mal maîtrisés. Ils aiment plutôt la nouveauté et la superficialité. Mais précisément, si on veut leur apprendre à réfléchir, il faut les habituer à ne pas se contenter de connaissances vagues et superficielles et de raisonnements boiteux. Il faut leur apprendre à exigeants avec eux-mêmes et à développer le goût du travail bien fait.

La deuxième est qu'un tel programme favoriserait le bachotage et formerait des singes savants plutôt que des esprits libres.

Je répondrai que c'est plutôt le programme actuel qui incite au bachotage et qui récompense les singes savants : comme nous sommes très laxistes au moment de la notation au bac, nous récompensons, de fait, les candidats qui ont appris des fiches d'annabac sans les comprendre, nous valorisons les citations très approximativement comprises et un élève peut avoir une bonne note sans réfléchir, s'il a la chance d'être interrogé sur ce que son professeur a fait pendant l'année ; alors que dans le système que je propose on pourrait se permettre d'être sévère avec ces caricatures de réflexion personnelle, car en lisant une copie de sept pages le correcteur fait aisément la différence entre un élève qui se contente de réciter un cours et un élève qui réfléchit vraiment. Bien que, sur le papier, le programme actuel soit conçu pour favoriser l'esprit critique, dans les faits, il favorise le psittacisme.

On m'a également fait remarquer qu'un programme déterminé renouvelé régulièrement peut être adapté en CPGE, mais pas en terminale. La terminale est en effet la seule année où les élèves font de la philosophie ; or un programme ciblé et tournant laisserait nécessairement de côté chaque années certaines notions essentielles.

L'objection est solide, mais, à mon avis, elle se trompe sur la définition de l'essentiel. Le coeur de notre enseignement ce n'est pas de parler de telle ou telle notion sur laquelle nous aurions des vérités fondamentales à transmettre à nos élèves. C'est plutôt de développer chez l'élève un goût de la réflexion critique. Comme le disent les programmes officiels, nous espérons faire passer l'élève « de l'argument d'autorité à l'autorité de l'argument ». Nous voulons, principalement, que chaque esprit s'éveille à la lumière intérieure et toujours solitaire de la réflexion. L'esprit philosophique, c'est le démon intérieur de Socrate dans l'Hippias Majeur, c'est la foi de ceux qui ne croient en rien décrite par Alain dans « les ânes rouges », c'est passage d'un genre connaissance à l'autre chez Spinoza, c'est l'école de l'évidence logique décrite par Descartes. Je pense ici en particulier à un passage des Règles pour la direction de l'esprit dans lequel Descartes fait remarquer que c'est en réfléchissant sur opérations les plus simples que l'esprit apprend à mesurer sa propre puissance et découvre qu'on peut penser sans croire. Le problème du programme actuel des séries technologiques, c'est qu'il nous amène, malgré nous, à faire une sorte de catéchisme, en avançant très souvent des thèses sans vraiment les discuter. Si, par exemple, je fais un cours en six heures sur la vérité, j'expliquerai très vite l'opposition entre croire et savoir et, notamment, entre religion et science. Mais, ce faisant, je ne peux pas vraiment amener les élèves à réfléchir par eux-mêmes à l'hypothèse sceptique ou l'éventualité d'une vérité religieuse. Faire de la philosophie trop rapidement, ce n'est plus vraiment faire de la philosophie. Ou plus exactement, en séries technologiques, le professeur pense, mais les élèves pensent assez peu, comme en témoignent les copies d'examen, dans lesquelles nous sommes amenés à valoriser des pseudos raisonnements qui n'ont rien de philosophique. Dans les séries générales, la plupart des élèves accèdent au raisonnement philosophique ; un programme plus ciblé leur permettrait seulement d'y pénétrer plus profondément. On peut alors hésiter entre approfondir quelques notions ou en traiter davantage. Dans les séries technologiques, la plupart des élèves restent pour l'instant en dehors du raisonnement philosophique et seul un programme plus ciblé permettrait, selon moi, de les aider à en franchir le seuil.

Cette troisième objection a été un jour complétée par la remarque suivante : on ne peut pas vraiment se fier à ce qu'on constate à l'examen pour mesurer la réussite ou l'échec de notre enseignement. En effet, nous semons des graines, dont certaines écloront bien après l'année de terminale. C'est pourquoi il est important de balayer de nombreuses notions, sans exiger des résultats immédiatement mesurables, mais en faisant confiance à un lent travail de germination qui portera ses fruits plus tard.

L'objection se place alors sur le terrain de l'impondérable et elle a, de ce fait, la solidité et la fragilité de toutes les affirmations non falsifiables empiriquement. Toutefois, je crois pouvoir y répondre par une fable :

Un nouveau ministre de l'éducation nationale décide de rendre obligatoire un enseignement d'initiation aux métiers du bâtiment, afin de donner à tous les jeunes gens de dix-huit ans le goût du travail manuel et la confiance en leur intelligence pratique. Cette initiation entend balayer une dizaine corps de métiers en deux heures par semaine : peinture, soudure, plomberie, électricité, maçonnerie, etc. A l'examen, l'élève peut être interrogé sur n'importe quelle sous catégorie de ces différents métiers : souder à l'étain, souder du cuivre à la brasure, souder du métal à l'acétylène, souder à l'arc électrique, etc. Il ne s'est au mieux entraîné qu'une fois, rapidement, sur chaque exercice, mais il a vu son habile professeur réaliser d'excellentes soudures sur presque tous les matériaux ! Lors de l'épreuve, les prestations des élèves sont catastrophiques et les examinateurs sont amenés à réviser (sans l'avouer officiellement) tous les barèmes pour atteindre péniblement un 9 de moyenne. L'apprenti soudeur rate sa soudure, mais il a réussi à régler correctement les débits d'oxygène et d'acétylène de son chalumeau ; l'apprenti plombier est incapable de couper un tuyau à la dimension exacte ou de faire un raccord qui ne fuie pas, mais il sait à peu près faire un filetage ; l'électricien ne branche qu'un fil sur deux et ne raccorde aucune prise à la terre, mais c'est déjà un fil sur deux, etc. Face à cet échec manifeste, les professeurs restent stoïques et expliquent qu'ils ont semé des graines qui germeront plus tard. Mais quelles graines ont-ils semées ? Ils ont appris à leurs élèves à être négligents, à gâcher le matériel, à prendre des mesures sans réfléchir et à bâcler le travail. Ils leur ont donné le goût du travail mal fait.

Encore une fois, tant qu'il n'a pas atteint un certain degré de qualité minimum dans l'argumentation, l'élève ne fait pas de philosophie, il reste au niveau de l'opinion et le travail rendu n'est pas une dissertation. Si on est attaché à l'exercice de la dissertation, si on croit sincèrement qu'il manifeste la capacité de l'élève à construire une réflexion autonome et critique ; alors il faut cesser de se mettre 10 ou 11 à des caricatures de dissertation. Abandonnons les programmes trop ambitieux qui conduisent à une indulgence honteuse. Soyons au contraire réalistes et exigeants : que l'apprenti n'apprenne qu'à souder le cuivre, qu'à la fin la soudure tienne bon, sans quoi on ne lui valide pas son examen.

Conclusion :

Le programme actuel est beaucoup trop vaste et nous condamne à choisir entre deux alternatives toutes deux insatisfaisantes : soit, prendre son temps et habituer les élèves à réfléchir sincèrement, mais en sacrifiant plus de la moitié du programme (sans même pouvoir garantir aux élèves qu'ils seront bien préparés si un sujet tombe sur les notions vues en classe, car elles peuvent toujours être abordés sous un angle totalement nouveau). Soit avancer à toute vitesse pour traiter tout le programme, mais en laissant de côté une partie des élèves, qui oublieront très vite tout ce qu'on a dit, et en réduisant souvent nos thèses philosophiques à de simples opinions, admises par les assez bons élèves sans réelle réflexion afin de construire, le jour de l'examen, une caricature de dissertation.

Ce programme totalement irréaliste produit des copies d'un niveau lamentable à l'examen, dont on ne peut avoir conscience que si on a siégé déjà plusieurs années au jury de baccalauréat technologique. Cette expérience éprouvante montre de façon indiscutable notre échec patent en série technologique. Actuellement, nous n'arrivons pas à apprendre aux élèves à raisonner et à disserter. Cela nous condamne à mettre des notes correctes à des copies qui ne satisfont aucune des exigences affichées dans notre programme.

Pour autant, l'expérience prouve également que si on prend le temps d'avancer pas à pas avec les élèves et de leur faire faire de nombreux petits exercices, ils sont capables de faire l'exercice demandé, car ils ne sont pas stupides. Par conséquent, si nous voulons sincèrement conserver l'exercice de la dissertation et offrir aux élèves des séries technologiques l'occasion de développer leur esprit critique, donnons-nous les moyens de cette exigence en resserrant le programme sur deux ou trois notions auxquelles les élèves aient vraiment le temps de réfléchir pendant l'année et sur lesquelles ils pourront faire de véritables dissertations à l'examen.

Annexes :

1) Des exemples de Q2B rédigés par des élèves [19] :

Juliette B. (élève de T.STSS)

« Plus nous gagnons sur la jouissance, plus le bonheur s'éloigne de nous », c'est-à-dire, qu'au fur et à mesure que l'on se rapproche de la chose que l'on désire, que l'on obtiendra avec plaisir, le bonheur, lui, s'éloigne de plus en plus.

Le bonheur est un état de bien être complet, c'est-à-dire qu'il dure sur le long terme et correspond à un bien être total, tandis que le plaisir se concentre sur un moment précis, donné. Plus nous gagnons sur la jouissance, plus le bonheur s'éloigne de nous, car en désirons toujours plus ; le moment de jouissance est éphémère ; il ne dure pas et pour le renouveler, il nous faut à nouveau acquérir une nouvelle chose que nous désirons. Cela veut dire que nous ne serons jamais satisfaits de notre vie et donc jamais vraiment heureux. Par exemple, si, il y a un an, nous avons eu l'I-Phone 5, qui est un téléphone très bien, aujourd'hui nous voudrions l'I-Phone 6. Par conséquent nous ne sommes déjà plus satisfaits de notre téléphone et nous vivons déjà dans l'attente du nouveau téléphone de nos rêves. Nous sommes incapables de penser à ce que nous avons et nous pensons uniquement à ce qui nous manque, c'est pourquoi le bonheur s'éloignera : nous croyons toujours avoir besoin de plus de choses pour être heureux. Donc, tant que nous n'aurons pas appris à limiter nos désirs, nous ne serons jamais heureux.

Thomas B. (élève de T.STI2D)

Dans le texte, l'auteur dit « plus nous gagnons sur la jouissance, plus le bonheur s'éloigne de nous ». Il explique donc que, lorsqu'on commence à atteindre un de ses désirs, un autre se crée. Lorsqu'on est proche de satisfaire, ou lorsqu'on a satisfait un de ses désirs, on ressent un sentiment de plaisir, mais un autre désir se crée ; ce nouveau désir insatisfait nous éloigne donc du bonheur complet. Si je suis, par exemple, sur le point de m'acheter la console de jeu que je désire depuis quelque temps, avec laquelle je m'imagine jouer, je vais tôt ou tard avoir d'autres envies : m'acheter la dernière télévision pour pouvoir jouer avec une image de meilleure qualité ou bien m'acheter le dernier jeu sorti pour cette console.

Cela montre que je ressentirai du plaisir, mais seulement temporairement ; le fait de désirer encore autre chose m'éloigne du bonheur, qui serait une satisfaction complète et durable. Je n'arrive jamais à être pleinement content de ma vie, car je ne fais pas assez attention à ce que j'ai et je pense toujours à ce que je n'ai pas. Au contraire, si je limite mes désirs et si je me contente de ce que j'ai, je ne m'intéresserai par exemple plus aux publicités, car je ne ressentirai pas le besoin d'avoir quelque chose de nouveau. Le fait de se rapprocher de la jouissance (c'est-à-dire du plaisir), qui est temporaire, m'éloigne donc d'un sentiment de bonheur durable.

2) le Propos d'Alain qui a servi de point de départ à cette réflexion :

« LES COURS ET L'ENSEIGNEMENT

Les cours magistraux sont temps perdu. Les notes prises ne servent jamais. J'ai remarqué qu'à la caserne on n'explique pas seulement en style clair ce que c'est qu'un fusil ; mais chacun est invité à démonter et à remonter le fusil en disant les mêmes mots que le maître ; et celui qui n'aura pas fait et refait, dit et redit, et plus de vingt fois, ne saura pas ce que c'est qu'un fusil ; il aura seulement le souvenir d'avoir entendu un discours de quelqu'un qui savait. On n'apprend pas à dessiner en regardant un professeur qui dessine très bien. On n'apprend pas le piano en écoutant un virtuose. De même, me suis-je dit souvent, on n'apprend pas à écrire et à penser en écoutant un homme qui parle bien et qui pense bien. Il faut essayer, faire, refaire, jusqu'à ce que le métier entre, comme on dit.

Cette patience d'atelier, on ne la trouve point dans nos classes, peut-être parce que le maître s'admire lui-même parlant ; peut-être parce que toute sa carrière dépend de ce talent qu'il montre à parler longtemps tout seul ; vraisemblablement aussi de ce que l'enseignement a pour fin de distinguer quelques sujets d'élite, qui arrivent d'eux-mêmes à singer et à inventer ; car il est vrai que l'on n'a pas de grandes places pour tous. Il faudrait imiter la rude patience de l'instructeur militaire, qui veut que tous sachent démonter et remonter un fusil ; car il ne s'agit pas seulement d'apprendre le métier à deux ou trois instructeurs ; tous doivent le savoir. Si donc on posait en principe que penser, parler et écrire sont les armes de l'homme, au lieu de démonter et remonter devant eux en quelques mois tous les systèmes connus de fusils, je veux dire toutes les manières de parler et de raisonner, on leur mettrait les pièces en mains jusqu'à ce qu'ils sachent remonter d'abord une arme, puis une autre. Et les plus habiles n'y perdraient rien, car, à recommencer plus d'une fois ce qu'ils savent faire, ils se le rendraient familier ; et ce genre de savoir, qui est au bout des doigts, est toujours ce qui manque. Par exemple, si quelqu'un veut écrire des pièces de théâtre, je lui dirai : « Soyez acteur, soyez souffleur, soyez copiste ; occupez, si vous pouvez, toutes les places du métier ; et en même temps écrivez vingt ou trente pièces ; on verra bien ensuite si vous êtes capable d'en écrire une. »

Que serait-ce donc qu'un cours, à ce compte ? Voici ; vous faites trois phrases devant l'auditoire, qui écoute, au lieu d'écrire à toute vitesse. Et chacun doit essayer de reproduire ensuite les trois phrases en belle écriture. Les plus habiles changeront un peu, ce qui est inventer ; les moins doués feront des fautes bien visibles, et bien aisées à corriger. Tous ces devoirs seront vus par le maître, et remis aussitôt en forme. Après cela ils apprendront à intercaler une phrase entre deux autres, ou à compléter les trois phrases par une quatrième ; non sans variations et inventions, dont les meilleures auront l'honneur du tableau noir ; et c'est là que se fera le dernier nettoyage. Et puis encore, tout effacé, il faudra refaire, réciter, varier en récitant, chercher des exemples, changer les exemples. On dira que c'est long ; mais à quoi sert un travail qui ne laisse rien ?

Le grand inconvénient d'une telle méthode c'est qu'étant assez difficile à pratiquer, elle n'en a pas l'air. Le maître n'apportera pas un paquet de copies corrigées et vingt pages de préparations ; il n'arrivera pas fatigué, comme un vrai travailleur. Il improvisera, et, s'il ignore quelque chose, il fera ouvrir le dictionnaire. L'heure passera bien vite, et l'inspecteur trouvera que cet argent est bientôt gagné. Il estime plus le penseur aux nuées, qui tend des fils sur des abîmes, pendant que les jeunes spectateurs admirent l'acrobate. »

ALAIN, Propos, 17 octobre 1931

Bibliothèque de la Pléiade, pp.1044-1045

[1] Le texte intégral est cité en annexe.

[2] L'élève est noté sur 10 (2 points pour la prise de note ; 2 points pour avoir effectivement repéré et souligné les points importants ; 6 points pour la qualité des réponses aux questions portant sur le cours précédent). Le tirage au sort est totalement aléatoire et un même élève peut interrogé plusieurs fois. A la fin du trimestre, tous les élèves n'auront donc pas le même nombre de notes sur 10. Pour éviter qu'un élève souvent interrogés ne soit favorisé, c'est la moyenne de toutes les notes sur 10 qui sera intégrée dans le calcul de la moyenne trimestrielle.

[3] Comme il est impossible de ramasser et corriger toutes les copies (sachant que dans mon lycée le professeur de philosophie a entre 170 et 180 élèves en moyenne), un tirage au sort détermine les copies qui seront corrigées. Si un élève traîne au lieu de se mettre au travail, il est prévenu que sa copie sera ramassée et notée sans passer par le tirage au sort. De plus, quelques élèves volontaires peuvent rendre leur copie, dont la note ne comptera que si elle améliore leur moyenne des notes sur 10.

[4] Deux de ces exercices ont été reproduits en annexe.

[5] A nouveau quelques exercices tirés au sort seront corrigés, ainsi que quelques copies données volontairement. Les volontaires sont vite assez nombreux volontaires, si bien que je dois parfois refuser des copies, pour maintenir un rythme de correction rapide.

[6] Le texte est une construction à destination des élèves puisqu'il juxtapose deux fragments (§ 308 et une partie du § 303) en intervertissant l'ordre choisi par l'éditeur du texte.

[7] Souvent le délai est trop court et il faut tricher un peu avec certaines classes, en ajoutant une heure de plus pour ralentir le cours afin de ne pas commencer un nouveau chapitre qui serait immédiatement interrompu par la correction du DM. Par exemple, on prépare un peu le cours sur la culture en faisant lire un extrait de Malinovski sur les peuples des îles du Pacifique afin d'illustrer l'idée d'une vie centrées sur des désirs simples. Séduire les jeunes filles en jouant à cache-cache les soirs de pleine lune, voilà des désirs simples qui peuvent apporter autant de bonheur que chercher à les séduire en achetant une voiture de sport… Ou bien on prépare le cours sur l'art en analysant des œuvres d'art qui évoquent soit l'idée rousseauiste du bonheur dans la simplicité ou du malheur causé par des désirs excessifs et artificiels, soit au contraire la vision nietzschéenne d'un bonheur obtenu dans le dépassement et la victoire.

[8] Le couple « l'art et la technique » regroupe très artificiellement des notions, alors que les sujets à l'examen peuvent porter sur la technique sans l'art (« La technique s'oppose-t-elle à la nature ? », Métropole 2009) ou sur l'art sans la technique ( ex : « Peut-on reprocher à une œuvre d'art d'être choquante ? » La Réunion, 2006).

[9] Tous les sujets cités ici et plus bas ont été donnés en séries technologiques et ont été trouvés grâce à l'application bdbac qui permet de faire une recherche rapide et efficace de sujets d'annales. Celui-ci a été donné en métropole en 2008.

[10] Nouvelle Calédonie, 2010.

[11] TMD, Métropole 2010.

[12] TMD, Métropole 2005, septembre.

[13] Nouvelle Calédonie, 2011.

[14] Antilles, 2011, septembre.

[15] TMD, Métropole, septembre 2011.

[16] Antilles, septembre 2009

[17] C'est d'ailleurs ce que notait le rapport de l'inspection générale paru il y a une dizaine d'années : dans les séries technologiques, « quel que soit le dévouement des enseignants (et il est grand !), il est pratiquement impossible d'obtenir des élèves un travail véritable, et surtout un travail qui ressemble à une dissertation, en particulier en STI (exception faite de STI-AA). » (Etat de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008, p.36.)

[18] Il est clair que les élèves de séries technologiques sont en moyenne relativement peu travailleurs (surtout comparés à des élèves de CPGE) et, quel que soit notre programme, ils le resteront. Cependant notre programme nous dessert : il décourage les élèves scolaires, qui comprennent qu'ils risquent d'être interrogés sur des problèmes très éloignés du cours ; et inversement il encourage les élèves un peu malins mais peu scolaires à ne pas trop travailler, car ils comprennent qu'ils peuvent avoir des notes correctes, même en travaillant très peu, mais en faisant simplement preuve de bon sens à l'examen.

[19] Les élèves dont les copies ont été choisies ici n'étaient pas vraiment de bons élèves. Certaines copies, meilleures, avaient été écartées ; ce choix permettait de montrer à toute la classe que l'exercice demandé n'est ni insurmontable, ni accessible uniquement aux tout meilleurs élèves, pourvu qu'on applique consciencieusement la méthode exigée.

SUJETS du bac de philosophie à Pondichéry

Acireph — 2017-04-25T18:05:39Z

Sujet du bac L :

Suis-je le sujet de mon désir ?
Toute vérité est-elle bonne à dire ?
Explication de texte : Alain, Propos sur les pouvoirs

Voter, ce n'est pas précisément un des droits de l'homme ; on vivrait très bien sans voter, si l'on avait la sûreté, l'égalité, la liberté. Le vote n'est qu'un moyen de conserver tous ces biens. L'expérience a fait voir cent fois qu'une élite gouvernante, qu'elle gouverne d'après l'hérédité, ou par la science acquise, arrive très vite à priver les citoyens de toute liberté, si le peuple n'exerce pas un pouvoir de contrôle, de blâme et enfin de renvoi. Quand je vote, je n'exerce pas un droit, je défends tous mes droits. Il ne s'agit donc pas de savoir si mon vote est perdu ou non, mais bien de savoir si le résultat cherché est atteint, c'est-à-dire si les pouvoirs sont contrôlés, blâmés et enfin détrônés dès qu'ils méconnaissent les droits des citoyens.

On conçoit très bien un système politique, par exemple le plébiscite, où chaque citoyen votera une fois librement, sans que ses droits soient pour cela bien gardés. Aussi je ne tiens pas tant à choisir effectivement, et pour ma part, tel ou tel maître, qu'à être assuré que le maître n'est pas le maître, mais seulement le serviteur du peuple. C'est dire que je ne changerai pas mes droits réels pour un droit fictif.

(texte semble-t-il déjà tombé lors de la session 1996)

Sujet du bac S :

Vit-on en société pour satisfaire ses désirs ?
La connaissance des êtres vivants implique-t-elle de les hiérarchiser ?
Explication de texte : Descartes, La Description du corps humain et de toutes ses fonctions ("parce que nous avons tous éprouvé ... nous avons moins raison de les attribuer à elle qu'à lui")

Sujet du bac ES :

Une société peut-elle se passer d'art ?
La loi suffit-elle à définir le juste ?
Explication de texte : Descartes, Lettre à Elisabeth de septembre 1645

(...) Souvent la passion nous fait croire certaines choses beaucoup meilleures et plus désirables qu'elles ne sont ; puis, quand nous avons pris bien de la peine à les acquérir, et perdu cependant l'occasion de posséder d'autres biens plus véritables, la jouissance nous en fait connaître les défauts, et de là viennent les dédains, les regrets et les repentirs. C'est pourquoi le vrai office de la raison est d'examiner la juste valeur de tous les biens dont l'acquisition semble dépendre en quelque façon de notre conduite, afin que nous ne manquions jamais d'employer tous nos soins à tâcher de nous procurer ceux qui sont, en effet, les plus désirables ; en quoi, si la fortune s'oppose à nos desseins, et les empêche de réussir, nous aurons au moins la satisfaction de n'avoir rien perdu par notre faute, et ne laisserons pas de jouir de toute la béatitude naturelle dont l'acquisition aura été en notre pouvoir.

Sujet du bac STxx :

Y a-t-il des techniques pour être heureux ?
L'expérience se réduit-elle au vécu ?
Explication de texte : Hannah Arendt, Du mensonge à la violence

Les sujets du bac philo à PONDICHÉRY

Acireph — 2016-05-04T06:45:38Z

Série S :

La religion n'est-elle qu'un fait de culture ?

Choisit-on d'être artiste ?

Expliquer le texte suivant :

Tout ce qui est bon est louable ; or, tout ce qui est louable est honnête ; donc tout ce qui est bon est honnête. » La conséquence te paraît-elle bien tirée ? Certes ; car tu vois bien que la conséquence est dans ce qui résulte des deux propositions prises pour prémisses [1]. De ces deux propositions, on a l'habitude de contester la première en disant qu'il n'est pas vrai que tout bien est louable ; car on accorde que tout ce qui est louable est honnête ; mais il est tout à fait absurde qu'il y ait un bien qui ne soit pas une chose à rechercher, ou une chose à rechercher qui n'agrée pas, ou une chose qui agrée qui ne soit pas digne d'être aimée, donc aussi digne d'être approuvée, par conséquent aussi louable ; or le louable est honnête ; il en résulte que ce qui est bien est aussi honnête. Je demande aussi qui pourrait se glorifier d'une vie malheureuse ou d'une vie qui n'est pas heureuse ? On ne peut tirer gloire que d'une vie heureuse : d'où il résulte que la vie heureuse est digne d'être glorifiée, qualité qui ne peut appartenir à bon droit qu'à une vie honnête : et de là vient qu'une vie heureuse est une vie honnête… Et puisque l'homme qui mérite d'être loué est désigné pour l'honneur et pour la gloire par des avantages si grands qu'il mérite aussi d'être appelé heureux, on aura le droit de dire de sa vie ce qu'on dit de lui-même. Ainsi, puisque l'honnêteté détermine la vie heureuse, ce qui est honnête doit être tenu pour le seul bien.

CICERON, Des Biens et des maux (1er siècle avant J.C.)

La connaissance de la doctrine de l'auteur...

Série ES

Y a-t-il des vérités indiscutables ?

Le bonheur est-il le but de l'existence ?

Expliquer le texte suivant :

La seule raison légitime que puisse avoir une communauté pour user de la force contre un de ses membres est de l'empêcher de nuire aux autres. Contraindre quiconque pour son propre bien, physique ou moral, ne constitue pas une justification suffisante. Un homme ne peut pas être légitimement contraint d'agir ou de s'abstenir sous prétexte que ce serait meilleur pour lui, que cela le rendrait plus heureux ou que, dans l'opinion des autres, agir ainsi serait sage ou même juste. Ce sont certes de bonnes raisons pour lui faire des remontrances, le raisonner, le persuader ou le supplier, mais non pour le contraindre ou lui causer du tort s'il agit autrement. La contrainte ne se justifie que lorsque la conduite dont on désire détourner cet homme risque de nuire à quelqu'un d'autre. Le seul aspect de la conduite d'un individu qui soit du ressort de la société est celui qui concerne les autres. Mais pour ce qui ne concerne que lui, son indépendance est, de droit,absolue. Sur lui-même, sur son corps et son esprit, l'individu est souverain.

J.S Mill, De la liberté, 1859

La connaissance de la doctrine de l'auteur...

Série L

Faut-il des connaissances pour apprécier une œuvre d'art ?

L'autorité de l'État s'oppose-t-elle à la liberté des individus ?

Expliquer le texte suivant :

Concernant la partie des créatures qui est vivante, bien que dépourvue de raison, un traitement violent et en même temps cruel des animaux est […] intimement opposé au devoir de l'homme envers lui-même, parce qu'ainsi la sympathie à l'égard de leurs souffrances se trouve émoussée en l'homme et que cela affaiblit et peu à peu anéantit une disposition naturelle très profitable à la moralité dans la relation avec les autres hommes – quand bien même, dans ce qui est permis à l'homme, s'inscrit le fait de tuer rapidement (d'une manière qui évite de les torturer) les animaux, ou encore de les astreindre à un travail (ce à quoi, il est vrai, les hommes eux aussi doivent se soumettre), à condition simplement qu'il n'excède pas leurs forces ; à l'inverse, il faut avoir en horreur les expériences physiques qui les martyrisent pour le simple bénéfice de la spéculation, alors que, même sans elles, le but pourrait être atteint. Même la reconnaissance pour les services longtemps rendus par un vieux cheval ou un vieux chien (comme s'ils étaient des personnes de la maison) appartientindirectementdevoirs de aux l'homme, à savoir au devoir conçu enconsidération de ces animaux, mais cette reconnaissance, envisagéedirectement, n'est jamais qu'un devoir de l'homme envers lui-même.

Kant, Doctrine de la vertu, 1797

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Séries technologiques : STMG, STI2S...

Tous les échanges sont-ils profitables ?

Est-on d'autant plus heureux que l'on est plus cultivé ?

Pourquoi l'homme est-il perfectible et pourquoi l'animal ne l'est-il pas ? L'animal ne l'est pas, parce que sa raison, s'il en a une, est dominée par un sens despote [2] qui la subjugue [3]. Toute l'âme du chien est au bout de son nez, et il va toujours flairant. Toute l'âme de l'aigle est dans son œil, et l'aigle va toujours regardant. Toute l'âme de la taupe est dans son oreille, et elle va toujours écoutant.

Mais il n'en est pas ainsi de l'homme. Il est [4] entre ses sens une telle harmonie qu'aucun ne prédomine assez sur les autres pour donner la loi à son entendement ; c'est son entendement au contraire, ou l'organe de sa raison qui est le plus fort. C'est un juge qui n'est ni corrompu ni subjugué par aucun des témoins ; il conserve toute son autorité, et il en use pour se perfectionner : il combine toutes sortes d'idées et de sensations, parce qu'il ne sent rien fortement.

Diderot, Réfutation d'Helvétius, 1786

Pour expliquer ce texte, vous répondrez aux questions suivantes, qui sont destinées principalement à guider votre rédaction. Elles ne sont pas indépendantes les unes des autres et demandent que le texte soit d'abord étudié dans son ensemble.

Dégager l'idée principale de ce texte et les étapes de son argumentation
Expliquez les expressions suivantes :
1. L'homme est « perfectible »
2. « Toute l'âme de l'aigle est dans son œil, et l'aigle va toujours regardant »
3. « C'est un juge qui n'est ni corrompu ni subjugué par aucun des témoins »
La raison est-elle indépendante des sens ?

[1] Prémisse : point de départ d'un raisonnement

[2] « Despote » : tyran

[3] « subjuguer » : dominer totalement

[4] « il est » : il existe

Notes de lecture

Acireph — 2016-01-18T12:35:30Z

—> La vie à l'œuvre, le biographique dans le discours philosophique, F. Cossutta, P. Delormas, D. Maingueneau (éds), Lambert-Lucas, 2012

—> Les formules philosophiques, F. Cossutta, F. Cicurel (éds), Lambert-Lucas, 2014.

Le GRADPhi (Groupe de recherche sur l'analyse du discours philosophique) mène, depuis sa fondation en 1993 par Frédéric Cossutta (alors directeur de programme au Collège International de Philosophie) un travail qui renouvelle l'approche des textes philosophiques, et peut en ce sens grandement contribuer au renouvellement des pratiques de l'enseignement de la philosophie.
Compte-rendus par Nicole Grataloup.

—> Entre Chiens et Loups d'Édith Fuchs,

—> Épistémologie pour une Marquise de Pascal Engel,

—> Nouvelles pratiques philosophiques de Michel Tozzi

Compte-rendus par André Sénik

—> A quoi bon la vérité ? de Pascal Engel et Richard Rorty

Compte-rendu par André Sénik

—> Regards croisés sur l'enseignement de la philosophie, coord. Geneviève Guilpain

Compte-rendu par François Lafayette

—> 39 petites histoires philosophiques d'une redoutable simplicité, de Roberto Casati et Achille Varzi

Compte-rendu par Renaud Dogat

—> L'ouverture au probable - Eléments de logique inductive ? Ian Hacking - trad. Michel Dufour

Compte-rendu par Gabrielle Labrunie