ACIREPh

La démocratisation de l'enseignement et ses enjeux dans l'enseignement philosophique : une perspective historique

Hervé Boillot — 2013-10-20T15:31:00Z

Article paru dans Côté-Philo n°18 - Juin 2014

Par Hervé BOILLOT, professeur de philosophie, docteur, auteur de la thèse : Enseigner la philosophie dans les lycées en France : un métier immuable ? 1945-2003

Le thème de cette table ronde étant la démocratisation de l'enseignement, je vais m'efforcer de présenter comment elle s'est présentée pour l'enseignement de la philosophie et pour les professeurs de philosophie, à la lumière de ma recherche, qui m'a conduit à revenir sur les soixante dernières années, environ, de l'enseignement de cette discipline, à travers l'examen de la littérature professionnelle.

Commençons par préciser dans quel sens j'entends la démocratisation de l'enseignement. A partir de 1945, il s'agit de l'extension de l'accès de l'enseignement secondaire aux classes sociales qui en étaient exclues avant guerre. Cela a signifié d'abord une augmentation des effectifs scolarisés dans le secondaire. En termes de structures, on est passé d'une organisation en ordres à une organisation unifiée dans laquelle le secondaire prolonge le primaire. De 1945 à 1975, les réformes concernent essentiellement le premier cycle du secondaire jusqu'au collège unique ; parallèlement, dans le second cycle du secondaire, on multiplie les filières et les baccalauréats (généraux, technologiques puis professionnels) aussi bien pour adapter l'enseignement à la structure des emplois que pour l'adapter à la diversité des goûts et des aptitudes d'élèves de plus en plus nombreux. La démocratisation de l'enseignement secondaire n'a pas toujours été le but poursuivi, mais un effet induit d'une politique de modernisation, visant à rationaliser la relation formation- emploi -ce qui complique la question.

Toujours est-il que les enjeux de cet aspect de la démocratisation sont les suivants :

1. La massification s'est mécaniquement traduite par l'augmentation des élèves « non doués » selon les critères de l'ancien secondaire, dont les élèves étaient triés à l'entrée.

2. Quant à la multiplication des filières et des baccalauréats, elle a donné lieu à leur mise en concurrence et à leur hiérarchisation, et indirectement, à la mise en concurrence et à la hiérarchisation des disciplines qui formaient l'enseignement principal de ces sections.

Le premier enjeu de la démocratisation est l'enjeu pédagogique.

La « non pédagogie » pratiquée traditionnellement par l'enseignement secondaire qui s'adressait à des élèves culturellement prédisposés à recevoir la culture scolaire a été profondément interrogée par la présence de plus en plus nombreuse d'élèves qui n'avaient pas ces prédispositions. De là vient que la démocratisation du secondaire est devenu l'enjeu d'un conflit entre les professeurs qui voulaient, et qui généralement, pouvaient, perpétuer dans leurs pratiques la non pédagogie propre à la transmission d'une culture, et ceux qui, par nécessité ou par engagement, ne pouvaient ou ne voulaient pas perpétuer une non pédagogie socialement discriminante. La formulation et la prise de conscience de cet enjeu de la démocratisation chez les enseignants a surtout émergé dans la contestation de mai 1968 et des mois qui ont suivi, sous la forme d'une opposition de la culture et de la pédagogie, pour reprendre le titre éponyme d'un livre d'André de Perretti publié en 1972. Examiner la question de la démocratisation, c'est donc examiner la manière dont l'enjeu pédagogique s'est présenté aux professeurs de philosophie.

Le second enjeu de la démocratisation est l'enjeu institutionnel.

Il ne concerne pas directement les pratiques de l'enseignement de la philosophie, mais la manière dont les professeurs de philosophie, que leur association professionnelle s'est efforcée de constituer en acteur collectif solidaire de l'inspection générale, ont abordé les changements structurels de l'enseignement secondaire. Cela, c'est ce que nous appelons la « politique de l'enseignement de la philosophie ». Les professeurs de philosophie ont déployé, à travers l'inspection et leur association, qui fut longtemps unique, une stratégie par rapport à la création de sections nouvelles et de plus en plus nombreuses de l'enseignement secondaire. La démocratisation de l'enseignement s'est alors posée, aux professeurs de philosophie, à travers les questions suivantes : doit-on enseigner la philosophie dans toutes les sections de l'enseignement général, technologique, professionnel ? A raison de combien d'heures par semaine ? Doit-on enseigner la même philosophie, à travers les mêmes programmes, et de la même manière, à tous, ou faut-il penser un enseignement philosophique différent selon qu'il s'adresse à des élèves de sections générales, de sections technologiques ?

Chacun de ces deux enjeux de la démocratisation s'est révélé très clivant dans la profession. Dans une première période, de 1945 à 1968, et alors que démocratisation de l'enseignement secondaire se jouait principalement dans la réforme de ses structures, c'est surtout le second enjeu, institutionnel, qui s'est imposé comme l'enjeu principal de la profession, et c'est la stratégie collective de la profession qui a structuré le champ de la polémique professionnelle. Dans une seconde période, que nous faisons commencer en 1968, mais qui a connu un rebond important après 1981, à une époque où le politique a voulu démocratiser l'enseignement secondaire par des réformes pédagogiques, il n'est pas étonnant que c'est le premier enjeu, pédagogique, à travers lequel les professeurs de philosophie se sont trouvés confrontés au problème de la démocratisation de l'enseignement secondaire, de même que c'est l'enjeu pédagogique qui a structuré le champ de la polémique professionnelle.

Nous allons revenir rapidement sur chacun de ces deux enjeux et chacune de ces deux périodes -enjeux qui se recoupent dans la question de la réforme des programmes -le programme étant un objet double, à la fois institutionnel et pédagogique. Pas étonnant, dès lors, que la réforme des programmes de philosophie ait été le catalyseur de toutes les tensions suscitées par la démocratisation d'un enseignement d'abord réservé aux élites et ayant pour vocation de former les élites du pays.

J'ajouterai, pour clore ce propos introductif, qu'au début de chacune de ces deux périodes, en 1945, en 1968 (et, à l'intérieur de la seconde période, en 1981 et en 1988), les conditions historiques étaient favorables à une démocratisation de l'enseignement secondaire en général, de l'enseignement philosophique en particulier ; dans les deux cas, les atermoiements politiques, les clivages syndicaux, les stratégies professionnelles obéissant à des considérations corporatives, le poids de l'enseignement secondaire traditionnel et des élites professionnelles ont fait échouer la démocratisation de l'enseignement philosophique. Le résultat est le suivant : la démocratisation a été subie par des professeurs de philosophie largement sur la défensive depuis le début des années 1950, que ce soit sur l'enjeu institutionnel ou ensuite pédagogique, ce qui a abouti à une situation complètement nouée : des professeurs frustrés par une démocratisation perçue comme responsable d'un affaiblissement des exigences et du niveau des élèves, et donc, d'une dévalorisation du travail et de l'image du professeur de philosophie, et qui luttent pour préserver ou rétablir un enseignement de culture de haut niveau, ce qui ne peut que nourrir leur frustration ; une profession qui n'ose pas changer, de peur de lâcher prise et de s'abandonner à une démocratisation qui serait le tombeau de son excellence et de sa liberté. Finalement, l'enjeu est bien celui-ci : la démocratisation de l'enseignement philosophique, tant institutionnelle que pédagogique, aurait exigé que les professeurs de philosophie renoncent à leur identité libérale ancienne pour assumer celle de professeurs de l'enseignement secondaire, exerçant non le métier de philosophes, mais celui d'enseignants de philosophie, ayant collectivement à repenser leur métier et à répondre à la société de l'utilité, de l'efficacité et de la justice de leur enseignement. Mais ils ont au contraire résisté aux mutations induites par la démocratisation du lycée et du public scolaire.

1. Les professeurs de philosophie face à la réforme des structures de l'enseignement secondaire : défendre la valeur scolaire et sociale de la classe de Philosophie et, à travers elle, du corps des professeurs de philosophie, afin qu'ils professent collectivement au plus haut niveau possible aux meilleurs élèves possibles

De 1945 à 1968, les professeurs de philosophie, constitués en acteur collectif et même en lobby par leur association professionnelle, ont mené une stratégie toute entière orientée vers le rétablissement de l'institution secondaire dans l'état où elle était en 1940, avec deux sections et deux baccalauréats seulement (Philosophie et Mathématiques élémentaires). Cette politique ou stratégie figure dans le code génétique de l'Association des professeurs de philosophie de lycée qui s'est à nouveau réunie en 1945, avant de devenir l'APPEP deux ans plus tard : son combat pour la défense des intérêts matériels et moraux des professeurs de philosophie passe par l'effort pour faire en sorte que la classe de Philosophie soit « la classe terminale normale ». De ce fait, elle va lutter pendant toutes ces années pour la restauration de cette classe contre la création de nouvelles sections et de nouveaux baccalauréats dans l'enseignement général (les sections et bacs sciences expérimentales et sciences humaines), y voyant un démantèlement de la classe de Philosophie -et de la philosophie elle-même, dans le cas où un enseignement de sciences humaines aurait été délivré en dehors d'un cours de philosophie. [1]

La stratégie de son action collective fut de faire pression sur les pouvoirs publics pour qu'ils ne créent pas de nouvelles sections (notamment une section sciences humaine). Dans un champ rendu plus concurrentiel par la création de nouvelles sections, et où la hiérarchie traditionnelle des disciplines était en train de se retourner (les sciences et les techniques se valorisant par rapport aux disciplines de culture), l'APPEP a résisté autant qu'elle le pouvait à la tendance sociale, encouragée par les pouvoirs publics, à valoriser les section mathématique et scientifique, et n'a pas ménagé ses efforts pour conserver à la classe de Philosophie le meilleur recrutement possible, et donc, la plus haute valeur sociale possible -valeur directement liée à la qualité de son recrutement et au prestige des débouchés offerts par la classe de Philosophie. Elle était dans son rôle, mais on ne peut s'empêcher a posteriori de pointer les limites et l'échec du combat corporatif.

Le résultat, c'est que la démocratisation a été subie par les professeurs de philosophie d'abord pour cette raison fondamentale qu'elle s'est accompagné d'un renversement de la hiérarchie des sections et des disciplines, renversement qui faisait que la philosophie était de moins en moins enseignée dans la classe du même nom, et qu'elle y était enseignée au « rebut » d'une sélection scolaire qui voyait les meilleurs éléments s'orienter dans la section Mathématiques et, secondairement, Sciences expérimentales. Plus tard, la création de sections technologiques et l'introduction progressive de l'enseignement de philosophie dans ces sections allaient renforcer la perception négative de la démocratisation de l'enseignement secondaire, associée à une dévalorisation du travail de l'enseignant de philosophie - nourrissant une frustration voire une souffrance professionnelles (symptômes d'une démocratisation subie). Mais il faut bien voir que cette frustration n'est pas l'effet simple du changement qualitatif du public de l'enseignement de philosophie, mais l'effet conjugué de ce changement et de la stratégie défensive et réactive adoptée collectivement face à ce changement depuis les premiers projets de réforme de l'enseignement secondaire, et sensible dès l'assemblée générale de l'APPEP de 1952.

Pendant toutes ces années, la profession, à travers son association professionnelle alors unique, a lutté, à contre-courant des réformes structurelles et institutionnelles de l'enseignement secondaire, pour que la classe de Philosophie, classe terminale « normale », re-devienne une classe sélective, scolarisant des élèves rompus aux humanités et destinés à être les futures élites de la France (les médecins, les professions libérales, les élites intellectuelles, économiques, administratives et politiques). Il convenait de leur donner une formation philosophique générale, un enseignement « de réflexion et de culture », venant achever les humanités classiques, une métaphysique humaniste sans mélange de sciences de l'homme. Si les mots ont un sens, la stratégie fut donc très exactement élitiste, mais, on va le voir, un élitisme guidé par des intérêts corporatifs qui a toujours su idéologiquement se représenter à lui-même sous les traits du progressisme politique.

D'autres exemples peuvent étayer mon propos, où l'on voit l'APPEP se positionner par rapport aux réformes ou projets de réforme qui mettaient ou tentaient de mettre en place une nouvelle structure qui substituait à l'ancienne organisation des enseignements par ordres (l'enseignement primaire pour le peuple, l'enseignement secondaire pour la bourgeoisie, le marqueur commun de l'enseignement secondaire et de l'appartenance à la bourgeoisie étant les études de latin à partir de la classe de 6e) une structure plus démocratique, c'est-à-dire, un large tronc commun au premier cycle du secondaire (ou en tout cas les deux premières années du premier cycle), appelé cycle d'orientation, suivi, au niveau du lycée, par des sections diversifiées aux enseignements plus spécialisés, davantage déterminés par les besoins en spécialisation de l'enseignement universitaire et de la structure des emplois.

Lors de la création d'un tronc commun ou cycle d'orientation de deux ou de quatre ans, la franco-ancienne, association des professeurs de lettres classiques, fut en première ligne sur le front des opposants. Elle fut particulièrement active pour faire échouer le plan Billières, en 1956, qui fut sans doute, de tous les plans de réforme institutionnelle lancés par la 4eRépublique, le plus proche, par son inspiration, du plan Langevin-Wallon de la Libération. Elle s'opposa avec la dernière énergie à ce que l'enseignement du latin fut différé au début de la classe de 5e, voire de 4e, au nom des exigences du tronc commun, et de l'unification de l'ancien ordre primaire et secondaire. Bien que moins directement concernée, l'APPEP se solidarisa avec la franco-ancienne -mais aussi les commissions pédagogiques du SNES et la Société des agrégés (l'action des associations professionnelles doit en effet être replacée dans le contexte plus large et symbiotique d'un champ où agissent les acteurs syndicaux et les associations catégorielles). La position de l'APPEP a été commandée par la préoccupation de l'impact que pourrait avoir sur le recrutement des élèves de la classe de Philosophie par la création d'un cycle d'orientation au niveau du premier cycle.

On le voit bien, dix ans plus tard, à lire le rapport moral de l'ag de l'APPEP du 29 mai 1966, juste après la création des CES : on craint « une nouvelle dégradation du niveau de nos classes ». L'analyse de Morfaux, président de l'APPEP de l'époque, emprunte entièrement au cadre d'analyse de l'organisation des enseignements clivée en ordres de la 3e république. Il craint l'introduction dans les classes d'élèves incapables de « s'adapter aux méthodes de la réflexion personnelle et désintéressée ». [2] La position est contradictoire : on est pour la démocratisation, sur le principe, mais on veut conserver dans les classes de philosophie le public scolairement choisi d'autrefois.

Comment se résout la contradiction ? Par une rhétorique professionnelle, qui fait glisser la sourde opposition à la démocratisation sociale du public scolarisé dans les classes de philosophie sur le terrain politique où le professeur de philosophie, garant de la démocratie par la formation générale et réflexive du citoyen, s'oppose à un pouvoir modernisateur soucieux de former des spécialistes qui ne laisse plus de place à la liberté d'esprit. Plus tard, dans les années 1970 et contre la réforme Haby, on fustigera une réforme « technocratique » ; plus tard, dans les années 1990, on fustigera des politiques « néo-libérales ». Demi-vérités : la réforme des structures scolaires a certes obéi, surtout sous les gouvernements de droite, à la volonté modernisatrice dont le souci principal était de répondre aux besoins de l'économie française. Mais c'est le même argument qui était adressé à celles des réformes qui répondaient à une intention véritablement démocratique (on considère que c'est le cas de la réforme Haby en 1975, comme c'était celui de la réforme Billières, en 1956).

L'argumentaire montre vite ses limites. En effet, qui condamne à l'enseignement étroitement spécialisé et compartimenté de l'enseignement technique ceux des élèves jugés inaptes à suivre un enseignement de culture générale et de réflexion ? Qui valide, par ce type de discours, une démocratisation de l'enseignement secondaire qui reconduit, en réalité, toutes les anciennes hiérarchies qui séparaient entre eux les ordres scolaires (le secondaire, d'un côté, le primaire et le technique, de l'autre) ? De ce point de vue, la lutte du philosophe contre le pouvoir n'est qu'une posture.

Le discours de l'APPEP est symptomatique du fait que la démocratisation sociale de l'enseignement secondaire n'a pas été bien acceptée par nombre de professeurs de philosophie -qui n'y ont vu que le danger que « le niveau baisse »-, et du fait que le projet politique de démocratisation de l'enseignement secondaire n'a lui-même jamais fait que composer avec ces résistances professionnelles de nature corporative et avec la stratification sociale, et qu'il a pour l'essentiel reconduit l'inégalité de la société des ordres scolaires sous le régime d'un système unifié qui avait officiellement aboli ces ordres mais les a en fait reconduits à travers la diversité hiérarchisée des sections et des filières .

2. Les professeurs de philosophie face à la réforme pédagogique de l'enseignement de philosophie

Cet enjeu a fait l'objet d'une polémique particulièrement forte chez les professeurs de philosophie, on le sait, après 1968 et après 1981. A partir de cette dernière date, en effet, les pouvoirs publics ont moins touché aux structures de l'enseignement secondaire qu'ils n'ont voulu le démocratiser par des réformes pédagogiques.

En effet, dans les années qui ont suivi 1968, les professeurs de philosophie ont été nombreux à exprimer leur désir de faire droit à la pédagogie, et pas seulement à la culture, dans l'enseignement de la philosophie, plus exactement, le désir de faire droit à une pédagogie non autoritaire opposée à une culture dont la transmission se soutenait de toute l'autorité d'une institution qui avait été remise en cause. Dans un premier temps, la profession a fait droit à ce désir et à cette demande. Cela tient aussi à la personnalité des inspecteurs généraux d'alors, à l'image de Robert Tric, qui organisa en mars 1970 les Journées de Sèvres pour débattre des changements pédagogiques à apporter à l'enseignement de philosophie.

Mais les leaders de la profession (responsables de l'APPEP et inspecteurs généraux, menés par Etienne Borne et Jacques Muglioni) n'ont pas tardé à mettre bon ordre à tout cela - dès 1971, on trouve dans la revue de l'APPEP les premières charges de Jean Lefranc et de Patrice Henriot contre les pédagogues. L'enjeu est, là encore, de maintenir un enseignement de philosophie du plus haut niveau possible, mais aussi d'empêcher la dissolution de l'enseignement disciplinaire. La rénovation pédagogique portait une attaque directe contre les clivages disciplinaires. La défense de la philosophie, d'un enseignement disciplinaire « pur et dur » de la philosophie, aveugle à la composition sociologique du public scolarisé, fut opposée à la rénovation pédagogique.

De ce que l'enseignement est toujours l'enseignement de quelque chose, et de la nécessaire critique à l'égard d'une revendication pédagogique où le « groupe » n'avait plus à faire qu'à lui-même, on est passé à l'idée que « la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie » -véritable mot d'ordre qui signifiait l'illégitimité de tout questionnement pédagogique instruit des outils réflexifs et critiques apportés par la psychologie, la sociologie et, en général, les sciences de l'éducation. Les sociologues avaient souligné que la non-pédagogie de l'enseignement secondaire traditionnel favorisait en réalité les élèves que leur socialisation avait pourvus des dispositions nécessaires pour réussir à l'école. Qu'à cela ne tienne. Les philosophes balayèrent d'un revers de la main la question pédagogique et, nièrent que la question sociale se pose au sein de l'enseignement philosophique. En même temps, les autorités professionnelles assumaient de manière dogmatique un discours totalement a- sociologique, qui allait bientôt tourner à l'idéalisation de l'École de la République.

Mais c'est surtout après 1981 que la polémique s'est envenimée, lorsque le pouvoir politique reprit la politique de démocratisation non plus en réformant les structures, mais en voulant réformer la pédagogie -et en prenant les « pédagogues » comme alliés. La rénovation pédagogique n'était plus le fait de quelques expérimentateurs « gauchistes », mais du Ministère.

Je passerai plus vite sur les enjeux pédagogiques de la démocratisation de l'enseignement de philosophie, car ils sont bien connus, surtout des membres de l'ACIREPH. Ils se sont cristallisés essentiellement sur la question de la progressivité ou de l'extension de l'enseignement de la philosophie, en amont et en aval de la classe terminale ; sur la question de la détermination des programmes (un programme de problèmes et non de notions, trop vague et ne permettant pas une préparation sérieuse des candidats, ce qui offre un avantage au candidat verbalement doué) ; sur la question de la nature des épreuves d'examen et de leur finalité (discriminer les meilleurs élèves ou permettre la réussite du plus grand nombre). Toutes ces questions ont été au cœur de la querelle des programmes qui a vu la profession s'affronter aux pouvoirs publics et se diviser en son propre sein de manière chronique entre 1989 et 2003.

Sur toutes ces questions, la démocratisation de l'enseignement philosophique demandait qu'on l'on acceptât les postulats sociopolitiques suivants : que les déterminismes sociaux ne s'arrêtent pas à la porte de l'école ; que la réussite scolaire des élèves est corrélée à leur milieu social ; que l'école ne doit demander que ce qu'elle a donné aux élèves, afin de donner une égalité des chances non faussée à tous.

Ils furent rejetés. On leur opposa des doctrines et des dogmes, dont la fonction était d'enjoindre aux professeurs de philosophie d'enseigner leur discipline sans rabattre de leurs exigences ; de garantir à l'enseignement de philosophie la clôture disciplinaire sécurisante qui leur permet d'enseigner légitimement la philosophie savante, et qui rejette dans l'illégitimité ceux qui seraient tentés, confrontés à un public populaire, de renoncer à la philosophie savante au profit de débats ou de questions de société (alors que, sur ces deux premiers points, il s'imposait davantage, tout en dénonçant les dérives démagogiques de certaines pédagogies, de déterminer davantage la déclinaison de la discipline universitaire et savante qu'est la philosophie en discipline scolaire à l'épreuve d'un public populaire) ; de replier l'une sur l'autre la liberté philosophique (qui ne fait qu'un avec la liberté de penser propre à chaque homme) et la liberté pédagogique du professeur ; enfin, au nom de cette dernière, de maintenir une organisation individualiste et sélective de l'enseignement de philosophie, pour les élèves comme pour les maîtres, de promouvoir comme seul enseignement légitime un enseignement « de réflexion et de culture » et, comme seuls exercices légitimes, ceux qui permettent de mesurer l'intelligence et la culture des candidats, non de vérifier que des connaissances ont été transmises et acquises.

Le postulat de ces doctrines et de ces dogmes consistait en un idéalisme philosophique et politique abstrait qui voyait dans chaque élève une pure raison en attente d'être instruite. Cet idéalisme récusait d'autorité la critique sociologique de l'école, qui pointait particulièrement la non pédagogie et le rapport à la culture de l'enseignement secondaire traditionnel comme les principales médiations scolaires de la reproduction et de la légitimation de l'inégalité sociale. A la critique sociale fut opposée une morale professionnelle faite de volontarisme, qui faisait dépendre du seul professeur la réussite ou l'échec de son enseignement : d'une manière toute kantienne, on déduisait du simple devoir d'enseigner la philosophie la possibilité de le faire, et les échecs de l'enseignement de la philosophie n'étaient en rien imputables à une inadéquation de son enseignement et de ses exercices traditionnels avec les élèves d'une institution démocratisée, mais à la seule démission de professeurs qui auraient renoncé à enseigner. On aura reconnu le discours de Jacques Muglioni, qui, à partir des années 1970, aura formé en profondeur les représentations et la stratégie de l'inspection générale jusqu'au début des années 2000, ainsi que celle des leaders de l'APPEP et de nombreux professeurs de philosophie.

Concernant l'enjeu pédagogique, on peut ajouter que la profession a exécuté la même manœuvre de diversion que pour l'enjeu institutionnel : la démocratisation de l'enseignement secondaire a été escamotée et les réformes de l'enseignement de la philosophie qu'elle rendait nécessaires ont été ajournées au profit d'une posture qui assurait au professeur le profit symbolique d'être l'ultime rempart de la démocratie politique et de la pensée libre, et d'être dans sa classe le seul maître après Dieu -et après son Inspecteur. On peut estimer que le prix collectivement payé pour avoir tenu cette posture et les profits symboliques qui lui sont attachés a été très cher : il est payé par les élèves qui ne trouvent pas dans l'enseignement philosophique un enseignement qui réponde à leurs besoins -besoins qu'il revient à la société, au niveau de l'enseignement secondaire, et non aux seuls universitaires ou à la seule inspection générale de définir- ; il est payé par les professeurs qui éprouvent la difficulté qu'il y a à enseigner la philosophie aujourd'hui, l'amertume de corriger des dissertations ineptes en fin d'année, et qui ont souvent l'impression de participer à une farce.

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Pour conclure, on passera vite sur la crise de l'enseignement philosophique, surtout dans les sections technologiques -le diagnostic en a été fait depuis longtemps, encore faut-il avoir la volonté de le reconnaître ; sur les contradictions d'une profession qui pose un droit universel à la philosophie, mais qui ne s'empresse pas d'étendre l'enseignement de la philosophie à l'enseignement professionnel ; qui collectivement pose le droit des élèves des séries technologiques à la philosophie, mais qui, individuellement, cherche à éviter d'y enseigner. Le discours du droit et des grands principes politiques abstraits, les injonctions morales en guise de formation pédagogique n'ont à l'évidence pas pris la mesure de la démocratisation effective de l'enseignement secondaire, mais ont provoqué l'anomie, et encouragé l'hypocrisie et le sauve-qui-peut généralisé.

La profession a escamoté la démocratisation sociale du secondaire pour des raisons idéologiques et corporatives depuis bientôt soixante-dix ans. Mais on ne peut pas faire qu'elle n'existe pas ; aussi, tout le monde la subit : les professeurs et les élèves, au quotidien, à travers l'expérience de passions tristes. Simplement, on la subit plus ou moins : certains sont en première ligne, d'autres à l'arrière. La démocratisation, comme la guerre, ne sera-t-elle bientôt plus voulue que par les planqués ? Si on veut éviter cela, il est urgent de penser un enseignement philosophique pour tous, à partir d'un idéal démocratique politique, dont on ne déduira pas les principes pratiques de l'élitisme républicain (la sélection des meilleurs), mais qu'on accordera à la démocratisation sociale effective de l'enseignement secondaire.

Mais ici, on ne peut pas s'arrêter à invoquer le conservatisme d'une profession ou d'une corporation. En réalité, comme on le suggérait à la fin de notre première partie, les ambiguïtés du rapport des philosophes à une démocratisation qu'ils se sont mis dans la situation de subir, parce qu'ils y ont activement résisté, ont partie liée avec les limites d'une démocratisation inaboutie, qui reconduit, avec la hiérarchie des filières et des sections d'un système scolaire unifié, les fonctions sociales inégalitaires que remplissait autrefois une organisation des enseignements en ordre. Les nécessaires changements pédagogiques dont a besoin l'enseignement de la philosophie ne changeront rien sans une non moins nécessaire réforme des structures des sections et des filières, dont on voit bien chaque jour que leur justification pédagogique est inversement proportionnelle à la fonction sociale qu'elles remplissent.

Hervé BOILLOT

[1] C'est dans ce but que l'association a élaboré une doctrine de l'enseignement philosophique. Parmi les points de cette doctrine, la revendication d'une « orientation selon les aptitudes » et non d'une « orientation selon les carrières » qu'elle jugeait se mettre en place avec la diversification des filières. En y regardant de plus près, dans cette doctrine élaborée au milieu des années 1950, on découvre que l'enjeu était de diriger à nouveau vers la classe de Philosophie les meilleurs élèves qui l'abandonnaient déjà au profit de la classe de Mathématiques, et d'assurer en réalité aux élèves de la classe de Philosophie les « carrières » à l'accès duquel ouvrait désormais les classes de Mathématiques et de Sciences expérimentales (médecine, droit, écoles de commerce, hauts fonctionnaires, cadres supérieurs de l'industrie et du commerce).

[2] Louis-Marie Morfaux, Revue de l'enseignement philosophique, avril-mai 1966, pp. 45-46

La guerre des programmes : présentation générale

Serge Cospérec — 2013-08-15T09:39:00Z

La présentation de cette histoire, la sélection des textes et leur organisation est faite par Serge Cospérec. Quelques mots à ce sujet.

D'où je parle. Je suis professeur agrégé de philosophie, j'ai été adhérent de l'APPEP (une dizaine d'années). Je me suis intéressé à l'enseignement de la philosophie, à son histoire et ses réformes à partir de 1990 (avec le projet Derrida-Bouveresse). De 1998 à 2002, j'ai été responsable du Groupe Philosophie du SNES où j'ai poursuivi l'important travail de réflexion initié par mes prédécesseurs. La bataille autour des programmes Renaut a été fatale. Le SNES, après les avoir soutenus, a dû se résoudre à abandonner la réforme ; les polémiques divisaient trop profondément ses adhérents dont la majorité jusque-là progressiste a rejoint la coalition des opposants à la réforme. J'ai alors quitté le Groupe Philo du SNES et rejoint l'ACIREPh dont je suis toujours adhérent.
L'histoire racontée ici est faite par un acteur engagé. Je ne prétends pas à l'improbable impartialité de l'observateur. Il existe une « histoire officielle » de cette période, faite par les conservateurs, bien peu respectueuse des faits ; elle nourrrit la mémoire fantasmatique de la corporation. Chacun pourra consulter ici les éléments occultés ou déformés par « l'histoire officielle ».

La guerre des programes

Acte 1 : 1975 - 1984 : Les États généraux de la philosophie et la naissance du GREPh
Acte 2 : 1985 - 1990 : Le Rapport Derrida - Bouveresse - les débats et polémiques
Acte 3 : 1991 - 1992 : Le projet de programmes du GTD présidé par Jean-Marie Beyssade
Acte 4 : 1994 - 1998 : Le projet de programmes du GTD présidé par Lucien et Dagognet
Acte 5 : 1998 - 2002 : Les programmes Renaut : des premiers débats à leur liquidation
Acte 6 : 2002 - 2004 : Restauration et glaciation : les programmes Fichant-Kambouchner — À venir

Pour une histoire critique de l'enseignement philosophique

« La discipline qui se targue d'être la plus consciente et la plus critique de toutes est aussi celle qui se révèle à peu près toujours, en pratique, la plus conservatrice et la plus imperméable à toute idée de réforme ».

Jacques Bouveresse

L'enseignement de philosophie ne s'est jamais remis de la réforme de 1973 dont les principes continuent de régir les programmes français de philosophie.

Chaque année un certain nombre de sujets de baccalauréat déconcertent élèves et enseignants. Chaque année les correcteurs réunis en commissions d'évaluation des copies désespèrent : la majorité des copies ne répondent pas aux attentes de l'épreuve de philosophie comme en témoigne les moyennes obtenues même après une harmonisation indulgente des notes. Les mêmes explications reviennent sans cesse incriminant la l'effondrement du niveau des élèves, le délitement de la société et de l'école.
Ces explications empêchent de reconnaître que l'origine du mal est ailleurs : dans la nature des programmes qui, depuis 1973, se refusent à déterminer les problèmes que doivent étudier les élèves. La réforme de 1973 institue en effet une rupture majeure avec les programmes antérieurs :
– le classique programme de « questions » est remplacé par un programme de « notions » laissant au professeur la liberté d'élaborer les « problèmes » de son choix auxquelles celles-ci seront artificiellement rattachées ; liberté inouïe et inédite d'inventer un programme de son crû et autant de programmes à l'arrivée qu'il y a d'enseignants.
– la liste des oeuvres est remplacée par une liste d'auteurs (toujours plus extensive) offrant à chaque professeur la possibilité de piocher des textes dans la quasi-totalité du corpus philosophique, au moins occidental et le plus souvent très continental.
– la réforme de 1973 s'accompagne aussi d'une doctrine de l'enseignement (élaborée conjointement par l'Inspection Générale de l'époque et l'APPEP) qui décrète que chaque professeur de philosophie est désormais un « philosophe », et se doit de l'être.
Depuis ces changements, on constate que les élèves sortent du lycée sans acquérir la moindre culture philosophique, cette culture constituée par la connaissance des problèmes classiques de philosophie dont l'étude constituait l'objet même d'une classe de philosophie jusque dans les années 60. Plus personne ne peut dire ce qu'un élève de classe de philosophie est censé savoir au terme d'une année de philosophie, en dehors de formules creuses du type « il apprend à réfléchir », « à penser », il apprend la « liberté », etc. ; ce que le vacuité philosophique sidérale des copies du bac atteste… sans que les élèves y soient pour rien, précisons-le.

En quoi consiste la rupture ?

Avant 1973, il va de soi que le professeur de philosophie traite de « questions » de philosophie et n'a d'autre liberté que celle de l'ordre dans lequel il les traite. Ces « questions » renvoient à des problèmes notoirement reconnus comme tels, c'est-à-dire ceux que les philosophes ont élaboré dans leurs œuvres et qui constituent l'histoire de la philosophie. L'étude des « questions » (ou « notions » si l'on veut) est subordonnée au texte des Auteurs et le « philosopher » à l'histoire de la philosophie. Il ne viendrait à l'idée d'aucun professeur de se prendre pour un « philosophe » et d'ajouter ainsi son nom à la liste des Auteurs. La réforme de 1973 renverse cette logique : le professeur de philosophie devenu « Philosophe » a « le devoir de penser devant sa classe » répètent en chœur Inspection Générale et APPEP. L'étude des Auteurs est subordonnée à celle « notions » (le terme « question » a symptomatiquement disparu) qui l'est elle- même au « philosopher » du professeur. En effet, c'est au Maître de Philosophie de penser et d'élaborer sa « problématique » où viendront s'ordonner les notions, les auteurs et l'histoire de la philosophie. Ce qui signifie concrètement, que puisant ad libitum dans le catalogue des "Notions-du- Programme", le Maître de Philosophie y prélève de quoi fabriquer astucieusement une "problématique" qu'il feint de découvrir et d'étudier rationnellement en pensant, magistralement, « devant ses élèves » ; c'est la « Leçon », modèle pédagogique unique aussitôt imposé à tous ; et l'Inspection y veille. La réforme de 1973 s'accompagne, relève le GREPH, d'une nouvelle compréhension de la « liberté » du professeur qui « l'autorise à qualifier d'"étude de notion" un monologue magistral procédant d'amalgames syncrétiques et de juxtaposition rhapsodique de thèmes disparates et de références hétérogènes […] où se combinent fictivement les champs sémantiques et les contextes, faisant arbitrairement abstraction sélective, pour les besoins de la "problématique", des situations de communication et des domaines d'usage pertinent du langage ». Le souci qui gouvernait la réforme de 1973, était certes, légitime : éviter que un enseignement réduit à des « questions de cours » poussant les élèves à apprendre des résumés doctrinaux, à l'exemple de ce que l'on pouvait trouver dans les manuels en usage (comme le Cuvillier, le Mury & Oriol, le Vergez Huisman). Mais, c'était se tromper le diagnostic et le moyen d'y remédier. Tout enseignement peut tourner à la revue doctrinale y compris avec un programme de notions. Ce n'est pas l'étude des problèmes classiques de philosophie qui en en était en soi la cause, mais bien la manière dogmatique de pratiquer les programmes et l'enseignement.

Mesurons bien la différence institutionnelle introduite par la réforme de 1973. De 1902 à 1960, la formule en tête des programmes est la suivante : « l'ordre et les divisions du programme n'enchaînent pas la liberté du professeur ; il suffit que les questions qui y figurent soient toutes traitées ». À partir de 1973, elle devient : « L'étude des notions est toujours déterminée par des problèmes philosophiques dont le choix et la formulation sont laissés à l'initiative des professeurs. Les notions qui figurent sous chacun des titres indiquent non pas des chapitres successifs, mais des directions dans lesquelles la recherche et la réflexion sont invitées à s'engager. » Un non-programme corrélat de l'ahurissante liberté programmatique. Avant 1973, les professeurs ont la liberté de l'ordre de traitement des questions. C'est bien de cette liberté que met en avant la circulaire de 1925 (dite « Instructions » d'Anatole de Monzie) qui accompagne des programmes de questions de 1923 : "Le professeur est libre de sa méthode comme de ses opinions". Il est clair qu'il s'agit de liberté méthodologique. Le texte distingue d'ailleurs, très explicitement, d'une part, "La méthode", et, d'autre part, "La matière de l'enseignement", à propos de laquelle il n'est aucunement fait mention de la "liberté" du professeur. Cette liberté de méthode et d'opinion n'est pas liberté décider arbitrairement du programme, c'est la liberté académique (ou doctrinale : le professeur est libre de ses références et conclusions) et la liberté pédagogique (ou didactique, le choix de la méthode d'enseignement). La liberté du professeur n'a jamais été une liberté programmatique parce que c'est incompatible avec un enseignement scolaire. Et c'est pourtant cette liberté d'inventer soi-même son programme qui est donné par la réforme de 1973 et son commentaire par l'Inspection et l'APPEP. Disposition ô combien désastreuse. La liste de notions devient cette suite de « mots » interprétables selon la complexion intellectuelle de chaque professeurs, voire de ses marottes. Le "programme de notions" équivaut, de fait, à une absence totale de programme. La conséquence en est qu'il y a autant d'enseignements scolaires dits de "philosophie" (parfaitement hétérogènes et disparates quant au "contenu") qu'il y a d'enseignants. L'aléatoire des épreuves du baccalauréat. Les répercussions sur la validité nationale et la crédibilité de l'examen final sont immédiates : le baccalauréat est devenu impréparable (rien n'est exclu, tout sujet est possible) et les élèves en sont réduits chaque année à espérer un miracle : qu'un des trois sujets qui « tombent » ne soit pas trop éloigné des problématiques librement choisies et inventées par son professeur. L'aléatoire n'est pas la notation (comme le croient les élèves) mais dans la rencontre entre ce qui a été étudié pendant l'année et les sujets de l'examen, un programme de « notions » ne circonscrivant rigoureusement rien. Les critiques de l'épreuve de philosophie - la « loterie du bac » dira même un Ministre – deviennent récurrentes et fragilisent la philosophie (est-ce un complet hasard si deux ans après l'adoption de cette réforme une nouvelle réforme prévoit de faire glisser la philosophie en 1ère et de la rendre optionnelle en Terminale ?). La dissertation impossible. La dissertation, « inventée » sous la Troisième République pour en finir avec les questions de cours, devient impraticable. Disserter sur un problème que l'on connaît est possible ; disserter sur un problème que l'on découvre le jour du baccalauréat, sans connaissance particulière des attendus et présupposés, des enjeux, des thèses possibles, etc., est strictement impossible. La fiction du « penser par soi-même » entretient l'illusion - pédagogiste pour le coup - qu'un élève pourrait traiter n'importe quel sujet en toute ignorance de cause. L'élève est supposé doué d'une faculté de réflexion, absolument autonome, éternelle, impersonnelle et capable de s'exercer spontanément sur n'importe quel sujet. Le mot d'ordre de la pédagogie officielle est devenu : « apprendre à philosopher » sans philosophie ni philosophes, c'est-à-dire « apprendre à apprendre » sans rien apprendre. La dissertation a donc aussi changé de nature : d'exercice de réflexion sur un problème connu parce que classique (étudié dans les classes), elle est devenue exercice de pure invention, exercice de « philosopher » hors sol avec le succès que l'on connaît.

Tentative de réforme et réaction corporatiste

Très tôt les professeurs de philosophie mesurent les impasses de ce type de programme. René Poirier (alors membre de l'Institut, professeur à la Sorbonne) s'inquiète du changement intervenu depuis à peine deux ans :

« ce qu'on nous demande trop souvent, en ce moment, c'est de maintenir, et même d'accroître autoritairement les horaires de philosophie, en laissant aux enseignants toute liberté d'y enseigner ce qui leur plait » (...) Autrefois, en classe de philosophie, on étudiait dans un français normal, un ensemble de problèmes définis, on acquérait un ensemble de connaissances, ouvrant aux élèves un univers presque neuf, celui de l'expérience du moi, de l'esprit en général, et aussi du Monde. C'est sur cette base concrète, et non à vide, que se formait le jugement et que se révélait le sens des choses et de la vie humaine (…) Au bout de quoi, même avec un professeur moyen, on sortait avec un acquis positif, on savait quelque chose, on avait parfois des curiosités et même des inquiétudes philosophiques. (…) il ne s'agit plus désormais d'acquérir de vulgaires connaissances (…) mais de former l'homme, de le préparer à son engagement vital et social, de définir son attitude en face du monde et de l'existence, de faire l'apprentissage de la liberté et de prendre conscience du sens de la vie humaine, en développant avant tout l'esprit critique (…) Et assurément la philosophie est aussi cela et qui n'accepterait ces formules, un peu emphatiques d'ailleurs, pour mon goût ? (…) Je constate que, sans contester intérieurement, j'imagine, la valeur des connaissances concrètes, objectives et durables, et qui doivent être enseignées, ils les passent sous silence et mettent l'accent presque uniquement sur ce qui peut être dialogué, sur le sens de la vie, c'est-à-dire la vie humaine et sociale, sur l'engagement social, la remise en cause des valeurs, etc. Par ailleurs, ils passent également sous silence le fait qu'on ne peut pas apprendre à bien juger sans d'abord apprendre quelque chose de réel, qu'on ne forme pas l'esprit par une critique ou une discussion à vide, et qu'il faut s'appuyer sur des connaissances de faits précis et objectifs, qu'il faut apprendre avant de juger. Cela va sans dire, objectera-t-on. Cela irait mieux encore en le disant. (…) [1]

Toujours en 1975, Jacques Derrida interroge : « Au lieu de se cramponner à la « défense-de-la-philosophie » ou de se résigner à telle « mort-de-la-philosophie » pour servir dans les deux cas, avec le même pathos, les mêmes intérêts, ne faut-il pas travailler à imposer, de façon audacieuse et offensive, de nouveaux programmes, de nouveaux contenus, de nouvelles pratiques ? » [2]. Les États Généraux de la philosophie organisés en 1977 dressent un tableau critique de l'enseignement de philosophie. Et les critiques ne cesseront de s'amplifier. Dans les années 80 et 90, de nombreux projets de réforme voient le jour mais se heurtent à une réaction conservatrice.

La réaction conservatrice est d'abord le fait de l'Inspection de philosophie qui dans les années 80-90 devient partisane et sectaire. Pour conserver des programmes de « notions », elle élabore une doctrine de l'enseignement tout à fait inédite fondés sur quelques slogans (« le professeur est l'auteur de son cours », « tout cours est une leçon », etc.). Elle se présente comme l'ultime « rempart » d'un enseignement « authentiquement philosophique de la philosophie » (sic) et s'appuie tactiquement sur l'APPEP (qui défend aussi la position conservatrice). L'Inspection encourage en coulisse la « résistance » des professeurs à toute réforme, jouant du corporatisme et des traumatismes, encore forts dans la profession, liés aux rares tentatives de suppression de l'enseignement de philosophie. Le « complexe de la citadelle assiégée » - pour reprendre l'expression de Jean-Jacques Rosat - envahit la corporation et la pousse dans une opposition violente à toute proposition de rénovation de l'enseignement de philosophie. L'Inspection, ses affidés et l'APPEP traitent de « fossoyeur de la discipline » tout professeur émettant des doutes sur l'inimitable perfection du modèle français –pourtant récent - d'enseignement de la philosophie ; tout professeur critiquant publiquement les faiblesses de la classe de philo est désigné à la vindicte corporatiste comme un traître. Telle est la réalité, de ce que l'on pourrait appeler, rétrospectivement, les « années de plomb ». Dans cette période, nombreux seront les enseignants pénalisés pour avoir refusé le dogme corporatiste et son unique pensée : la « défense-de-la-classe-de-philosophie ».

Doctrine officieuse et invention de la « Novlangue » Le révisionnisme historique du front conservateur

Pendant ces deux décennies (1983-2003), le front conservateur soutenu par une Inspection générale qui a verrouillé ses propres troupes combat violemment toutes les projets de réformes : les propositions de Derrida-Bouveresse, l'avant-projet de Beyssade, le programme Renaut. L'Inspection se pose en gardienne du Temple : elle en bâtit les murs en théorisant une doctrine pédagogique [3] d'abord officieuse, puis officielle avec les programmes 2003 réussissant à faire croire que l'enseignement « authentiquement philosophique » de la philosophie a toujours été celui qu'elle dit être mais qu'il n'a jamais été. Les professeurs de philosophie, souvent peu au fait de l'histoire de leur discipline, souscrivent au nouveau credo décrétant que, désormais et depuis toujours, « la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie » (sic). L'Inspection et l'APPEP réécrivent le dictionnaire : un « authentique » professeur de philosophie devra gommer de son langage des mots comme : « pédagogie », « apprentissage », « progressivité », « philosophie en première », « atelier de philosophie », « didactique », etc. ; d'autres mots changent de sens : « cours » = « leçon », « exercice philosophique » = « dissertation », « étude de texte » = « dissertation sur texte » ; le souci de l'« élémentaire » devient souci de l'immersion directe de l'élève dans « l'élément », comme dirait B. Bourgeois, sans médiation aucune ; de la circulaire ministérielle de 1925, sont occultés tous les passages relatifs au « tact pédagogique », à la critique des « leçons » devant un « auditoire passif », à la nécessité de rendre la philosophie « accessible à la moyenne des esprits » et d'ancrer, le cas échéant, la réflexion « dans les questions d'actualité » (sic !). Contre toute évidence, on affirme - pour les besoins de la cause antipédagogique - la doctrine de l'« unité » de la philosophie, comprenons de ses contenus et de ses pratiques, sorte de philosophia perennis doublée d'une paedagogia unica (celle de la « Leçon- Dissertation »), qui permet de combattre efficacement toutes les tentatives de penser les conditions d'un enseignement la philosophie destiné à tous, et notamment dans les séries technologiques et professionnelles. Dans ces dernières, l'Inspection Générale s'est appliquée à étouffer les « expérimentations » initiée par un Recteur (M. Bloch) et que portaient des professeurs et de rares IPR – dissidents - ).

L'histoire de l'enseignement de philosophie est également « révisé ». Les professeurs sont entretenus une vision mythique de ce qu'aurait été, à en croire l'Inspection, l'enseignement de philosophie. La figure d'Alain pensant devant ses élèves, est ressortie opportunément et devient un modèle (et on se garde bien de rappeler les sévères jugements de l'Inspection à son encontre). Le souci de l'exactitude historique s'efface devant celui, corporatiste, de la légende qu'il faut entretenir à des fins idéologiques. Les articles de foi de la doctrine officieuse sont répétés compulsivement à chaque réunion de professeurs - en exercice et en formation initiale - par la plupart des inspecteurs, et quelques prêtres zélés et néo-convertis de la nouvelle croyance jusqu'à faire oublier ce que fut réellement l'enseignement de philosophie, son histoire, ses débats et à rendre impossible, de ce fait, l'imagination de ce qu'il pourrait encore être ou devenir.

Pour une histoire critique…

L'enseignement de philosophie au lycée est en crise, tout le monde le reconnaît. Mais les récriminations, le ressentiment et les discours de déploration n'y feront rien. L'enseignement de philosophie sera sauvé qu'à la condition de rompre avec les « années de plomb » et d'être repensé dans son programme, ses pratiques, ses épreuves. La virulence des débats sur n'importe quel projet de réforme, la dramatisation des questions pédagogiques ont empêché toute réflexion sereine sur les transformations nécessaires et possibles. L'histoire « officielle » sert d'étouffoir aux débats au nom d'une « tradition » inventée de toute pièce et qu'il faudrait défendre. C'est pourquoi l'IREPh se propose ici de restituer à la mémoire collective les éléments qui pourraient nourrir une philosophie critique de l'enseignement de philosophie.

[1] Intervention de Henri Poirier devant la Société Française de Philosophie, séance du 26 Avril 1975 disponible sur le site de la SFP et ici (cf. acte 1).

[2] « La réforme Haby », paru dans Le Monde de l'éducation, n° 4, mars 1975.

[3] Cette doctrine est analysée dans le Manifeste pour l'enseignement de la philosophie, consultable sur notre site

Publicité de la philosophie. Être le plus nombreux possible à penser le plus possible.

Acireph — 2013-01-24T11:44:00Z

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Critique sociale de l'école et réforme pédagogique selon Pierre Bourdieu

Hervé Boillot — 2012-06-06T10:47:00Z

Critique sociale de l'école et réforme pédagogique selon Pierre Bourdieu

Le choix de l'œuvre en lecture suivie : quelques enjeux de la canonisation en philosophie

Acireph — 2011-09-01T09:04:00Z

Dans l'histoire de l'enseignement français de la philosophie, le choix de confronter les élèves directement aux textes philosophiques est un tournant pédagogique impulsé par Georges Canguilhem dans les années 1960. Ce geste généreux est devenu un « cela va de soi » pour la profession. À côté de l'usage massif des extraits de texte pour construire son cours (comme en témoigne la conception des manuels), il existe aussi le fameux « commentaire suivi » d'une œuvre philosophique d'un « auteur majeur ».

Signe de l'ouverture continuée du programme au fil de ses remaniements, les professeurs ont aujourd'hui le choix entre cinquante-sept auteurs différents : cela marque-t-il un signe de maturité, de tolérance, d'aboutissement du programme, loin de toute tentative dogmatique ? On sait par exemple que Spinoza fut exclu à la fin du XIXe siècle (certes, il reviendra vite), que le programme de 1973 s'était fendu d'une distinction assez étrange entre grands philosophes (ornés d'un astérisque) et philosophes mineurs… Mais les travaux sur la canonisation nous apprennent que les effets d'imposition d'un panthéon ne viennent pas toujours de dictées explicites et de programmes trop explicites. Les largesses et le flou consommé des programmes de philosophie n'ont pas empêché, loin de là (bien au contraire, aurait-on même envie de clamer !), la constitution d'un cercle finalement restreint d'incontournables.

Essayons de comprendre le raisonnement implicite qui peut amener à penser en termes de priorité, donc à être porté par un sentiment d'urgence : « quitte à ne faire qu'un an de philosophie, au moins les élèves auront-ils côtoyé untel ou untel, ceci ou cela ». Certes, l'idéal d'une culture commune semble aller de soi dans la perspective d'une instruction socialisante et émancipatrice : quel meilleur moyen pour penser ensemble que l'acquisition de repères communs depuis lesquels la construction d'idées neuves et la vigilance citoyenne pourront s'exercer au maximum ? Mais loin de fonctionner comme « réservoir » d'idées rationnelles susceptibles d'être réappropriées par les élèves en vue d'un exercice de la pensée critique, la canonisation des auteurs philosophiques fonctionne, en bien des points, à rebours des objectifs prêtés à l'enseignement de la philosophie.

Le paradoxe pourrait s'exprimer ainsi : la mise en forme des armes de la pensée critique (établissement plus ou moins tacite d'un corpus à enseigner) constitue en même temps un obstacle à la mise en pratique de ces outils critiques. Autrement dit, il semblerait que la volonté d'établir une liste de « monuments libérateurs » pour les jeunes individus formés par l'école sert moins ces derniers que les monuments eux-mêmes – et encore ! La canonisation, en tant qu'elle décide de ce qu'est la culture émancipatrice – au sens de la Bildung – vient entraver l'efficace même de la culture en prétendant la défendre et la valoriser. Essayons de comprendre cet effet réversif afin de mieux dégager les conditions de possibilité d'un certain usage des œuvres philosophiques qui distribue réellement des puissances encapacitantes pour les individus plus qu'elle ne les rend impuissants.

I – Les best-sellers du programme

Prenons donc comme objet la lecture suivie d'une œuvre, et revenons au programme de 1973 : premier programme à n'être qu'une liste d'auteurs – alors que les précédents programmes prescrivaient des œuvres ! Une liste d'auteurs est établie : un canon est donc explicitement ancré/encré. Ce canon fonctionne par cercle concentrique selon la logique de la participation : certains philosophes se voient attribuer un astérisque. Il y a donc les « grands philosophes », plus proches du cœur de la philosophie, et les autres, plus en périphérie. [1] De plus, la fonctionnalité de ce « commentaire suivi » d'une œuvre est drastiquement encadrée par une finalité évaluative : l'étude en classe d'une œuvre philosophique sert de support à l'épreuve de rattrapage de l'oral du baccalauréat. Le choix de l'œuvre à étudier est donc incliné par des paramètres scolaires : le professeur peut être tenté de privilégier les textes « faciles » puisque l'œuvre servira de support d'évaluation aux élèves scolairement « faibles » en philosophie.

Le cadre scolaire de la canonisation des textes philosophiques obéit donc avant tout à quelques critères négatifs qu'on peut facilement lister en discutant avec les professeurs de philosophie. Il faut exclure : la « densité » philosophique (exemple : Éthique, les trois Critiques) ; la « technicité » du vocabulaire (exemple : Husserl, Heidegger) ; la longueur du texte (pas plus d'une centaine de pages, si possible autour de la cinquantaine) ; la « distance » culturelle (les textes « antiques » et « médiévaux » requièrent des médiations et un temps lourd d'appropriation – ou alors on choisit de les ignorer) ; la non-rentabilité par rapport au programme (exemple : Esquisse d'une théorie des émotions de Sartre). Au final, on obtient une liste réduite d'œuvres et d'auteurs et surtout la topique du « passage archi-classique » : la Caverne de Platon, les quatre causes chez Aristote, le morceau de cire dans la Seconde Méditation, la séparation des pouvoirs chez Montesquieu, le projet critique de Kant dans la préface à la seconde édition de la première Critique, etc.

Pour rester dans le vocabulaire religieux du canon, demandons-nous d'où viennent les deux trinités qui se dégagent implicitement dans la culture philosophique scolaire ? D'abord de ce que la liste des auteurs est découpée en trois périodes – antique, classique et moderne. [2] Deux grands éditeurs scolaires consacrent chacun une collection spécifique aux auteurs de philosophie au programme ; leurs livres sont donc destinés à l'épreuve de l'oral. L'uniformisation de la canonisation y est flagrante, comme on peut le voir en analysant la concentration de leur effort éditorial sur les deux trinités :

Années 1988-2008	« Sainte Trinité » Platon – Descartes – Kant	« Trinité dauphine » Aristote – Rousseau – Hegel** (cumul)**
Part quantitative des auteurs jugés canoniques par le programme de philosophie	5 %	10 %
Part de l'effort éditorial de HATIER	52 %	78 %
Part de l'effort éditorial de NATHAN	40 %	58 %

(source : d'après le catalogue des éditeurs et le catalogue de la BNF)

D'où vient une telle concentration ? La primauté causale est toujours le mystère qu'on voudrait percer : sont-ce les professeurs qui, choisissant toujours ces auteurs, entraînent les éditeurs à suivre la demande ? Ou bien sont-ce les éditeurs qui créent la demande en proposant des œuvres que les professeurs trouvent intéressantes à utiliser dans ces éditions scolaires ?

Quoi qu'il en soit, on pourrait justement objecter que cette statistique souffre de se cantonner aux éditions scolaires. Les professeurs de philosophie ne s'en servent peut-être pas tellement !... Soit. Prenons alors tous les éditeurs et regardons le « Top 5 » sur la même période : René Descartes, Discours de la méthode : 23 (ré)éditions ; Jean-Jacques Rousseau, Discours sur l'origine... parmi les hommes : 18 (ré)éditions ; Platon, Apologie de Socrate, ex æquo avec République [livreVII] : 16 (ré)éditions ; Emmanuel Kant, Qu'est-ce que les Lumières ? : 12 (ré)éditions. Une mention spéciale doit être attribuée au petit opuscule de Jean-Paul Sartre, L'Existentialisme est un humanisme. Sous copyright Gallimard, l'ouvrage n'existe que dans la collection de poche « Folio » ; néanmoins, le nombre d'exemplaires vendus est le plus important dans la catégorie « philosophie » pour les années 2007-2008 – selon les chiffres du nombre des ventes des libraires. Bref, il y a bien un hiatus significatif entre la diversité des œuvres, permise en droit par le programme, et la diversité pratiquée en fait par les enseignants français. Quels problèmes cette canonisation de quelques auteurs pose-t-elle ?

II – Trois propriétés du canon philosophique

Pour comprendre les effets et propriétés de la canonisation, on peut se reporter au travail pionnier du romaniste allemand Ernst Robert Curtius. À la fin des années trente, il entreprend une vaste enquête qui devait s'intituler à l'origine Culture européenne. [3] Curtius dégage les origines païennes du canon – liées au classicisme, ses vertus d'excellence, sa figure d'élite sociale [4] – et surtout ses origines chrétiennes – problématique du canon biblique. L'équation est simple : en canonisant, on réifie, dès lors le canon devient un problème d'héritage. Le mot-clé est lâché : le canon induit des processus de transmission d'héritage dont l'école deviendra le moteur essentiel. Dès lors, dans quelle mesure le canon va-t-il demeurer compatible avec la perspective de libération de l'enseignement de la philosophie ?

Voyons quelles sont les propriétés du canon dégagées par Curtius. Tout d'abord, la tradition est considérée comme le matériau vital de la vie spirituelle dont le canon constitue la substance précieuse, la quintessence. L'intérêt de Curtius est de révéler la vérité de tout canon, l'essentialisme : il existe de « grandes » figures culturelles qu'on peut objectiver en un panthéon bon et beau en soi. En effet, dans le contexte historique qui était le sien, Curtius voulait sauver la culture de l'opération d'amnésie mise en place par le nazisme. D'après Christine de Gemeaux, son projet de recherche est né en réaction aux attaques virulentes du IIIe Reich contre la culture : face aux tourments des années 1930, il « ressent l'impérieux besoin de réaffirmer les aspects positifs de la tradition … Quand tout s'effondre, le canon offre une dernière possibilité d'orientation. » [5] Le canon est pensé comme une arme contre les « barbares » : il doit permettre de « conserver, de restaurer et de consolider le plus précieux : la conscience de l'Europe ». Il faut impérativement à Curtius préserver les origines culturelles de l'Europe : sa tradition topique issue de la rhétorique antique et médiévale. Il n'est pas anodin que l'enseignement de la philosophie se soit replié sur son panthéon au fur et à mesure de sa démocratisation, quand florissaient en parallèle les diagnostics sur la « barbarie ». [6] Curtius est instructif pour nous : il a été un « Kulturkritiker conservateur » conséquent puisqu'il a « sciemment ‘‘instrumentalisé'' le canon » face à la « pédagogie moderne à laquelle il reprochait de négliger les éléments vitaux de la tradition discursive. » [7]

Mais le canon est-il si efficace contre la barbarie ? Curtius a-t-il eu raison de voir dans l'immortalisation des « grands » un remède ? Car loin de libérer les individus, le canon procède sur le même mode opératoire que son adversaire la propagande : l'inculcation… Il y a un effet paradoxal du canon : Curtius voulait sauver les « plus grands » de la barbarie nazie, mais les effets à long terme de ce « sauvetage dans l'immédiat » se retournent contre les intentions du sauveur. Le sauvetage induit héritage et crée des dispositions rétives au développement de l'esprit critique : si la canonisation sauve les textes de la barbarie, elles ne sauvent pas les individus d'un devenir-barbare à l'encontre des textes.

Pour éclaircir ce paradoxe, on peut dégager trois propriétés essentielles du canon – qui concernent éminemment la philosophie comme discipline scolaire.

1) Premièrement, la canonisation est une entreprise de sanctification. Elle a pour effets objectifs de déshistoriciser et d'éterniser le canon ; elle a un effet subjectif de dévotion sur les « apprentis-philosophes ». Dire que la canonisation est une sanctification est quasiment une tautologie, mais cela a le mérite de souligner l'origine religieuse de la métaphore et fait directement rentrer dans la dimension initiatique du canon. La sanctification suppose des personnes habilitées : ce sont les historiens de la philosophie. Ils sont les gardiens qui assurent l'unité du corps philosophique : par-delà les amours de chacun, le rapport à la doxographie devient constitutif de la définition de l'acte de philosopher. Les rapports de jury du CAPES ou de l'agrégation constituent un véritable devoir de mémoire de la profession : la fréquentation personnelle des textes est jugée nécessaire, on se lamente sur les signes d'une connaissance de seconde main, etc. Ce fait identitaire devient prépondérant à partir de la seconde moitié du XXe siècle : il est corrélatif de l'accroissement de la liste des auteurs au programme et surtout du choix pédagogique de revenir à la fréquentation directe des textes. L'histoire de la philosophie devient le dénominateur commun d'un savoir savant dit « philosophique ». [8]

2) Deuxièmement, la canonisation est une entreprise d'objectivation, de réification. Elle a pour effet objectif de rigidifier le canon ; elle a un effet subjectif d'identification des « professeurs-philosophes » au canon. Cette deuxième dimension évite de se demander : qu'est-ce que la philosophie ? À cette question, la canonisation apporte une réponse immédiate : la philosophie c'est Platon, Descartes, Kant ; et est dit corrélativement « philosophe » celui qui possède ce bagage culturel. Au début des années 1990, une Inspectrice Générale peut fixer les objectifs de l'année de Terminale pour l'élève en ces termes : « qu'il connaisse l'essentiel des ‘‘grandes'' philosophies (Platon, Descartes, Spinoza, Kant, Hegel). » [9] Ce rapport totémique à la culture induit par la canonisation devient le principe de l'identité philosophique. C'est ce que Bourdieu appelait la « philosophie objectivée », dont il expliquait qu'elle « s'impose comme une sorte de monde autonome à ceux qui prétendent entrer en philosophie et qui doivent non seulement la connaître, en tant qu'élément de culture, mais la reconnaître, en tant qu'objet de croyance (pré-réflexive), sous peine de s'exclure du champ philosophique. Tous ceux qui font profession de philosopher ont un intérêt de vie ou de mort en tant que philosophes à l'existence de ce dépôt de textes consacrés dont la maîtrise plus ou moins complète constitue l'essentiel de leur capital spécifique. » [10] L'enjeu n'est rien moins que l'identité du corps philosophique.

3) Troisièmement, la canonisation est une entreprise de totalisation. Elle a pour effets objectifs de déréaliser le canon et de mutiler la culture ; elle a un effet subjectif de routinisation et de précipitation pour les professeurs. Le refus d'abandonner l'ambition totalisante du canon explique en grande partie le côté démentiel des programmes de philosophie. La totalisation est la dernière étape chronologique de la canonisation : elle correspond à un effort consensuel pour établir ce qu'il faut transmettre, décision lourde que seuls des sages peuvent prendre. Après l'intronisation des novices et l'adhésion des membres, c'est la mission de perpétuation des experts. Or, Pierre Aubenque signale le dangereux biais de cette attitude : « La tradition transmet et prolonge et, par-là, achève ; la tradition est ce qui prend la suite d'un commencement et par là supprime ce qu'il y avait de commençant en lui ; la tradition ne ‘‘s'étonne'' plus ; la tradition résout l'aporie, alors que l'aporie est toujours vécue comme naissante... » [11] C'est pourquoi le canon entraîne une lecture révérencieuse, exégétique, bref liturgique, dont les présupposés répondent à une logique propre : « assurer aux textes canoniques la fausse éternisation d'un embaumement rituel. » [12] Initiation, participation, embaumement rituel : de bout en bout le canon respecte son sens religieux littéral. Les effets sont immédiats : comme le canon est nécessairement clos et limité – sinon ce n'est plus un canon –, on répète souvent les mêmes choses, c'est la routinisation ; comme le canon est tout de même ambitieux – sinon il serait partial –, on doit se précipiter pour parcourir tous les trésors de l'humanité pensante, c'est la précipitation. [13] Les deux sont évidemment liés : c'est parce qu'il faut se précipiter à tout faire qu'on ne peut pas tant expérimenter différemment.

Ces trois propriétés dessinent le parcours d'une initiation : la sanctification permet l'intronisation des novices ; la réification est le socle de l'adhésion des participants ; la totalisation forclôt la mission de perpétuation des experts. Cette initiation s'oppose à la perspective émancipatrice d'une formation. Ces trois propriétés induisent les trois ennemis de la formation : information comme dogme en lequel croire, formatage comme posture inculquée, formalisme comme règles et repères à adopter.

III – Un exemple d'effet pervers : la dommageable densité des textes philosophiques scolairement « utiles »

Je crois qu'on peut affirmer sans risque que le principe à l'œuvre dans le choix des extraits et œuvres proposés aux élèves est celui-ci : « comme ils ne liront que peu de textes, autant bien les choisir. » Or, il me semble que ce bon sens pédagogique est aspiré dans une spirale qui renverse toutes ses intentions. Les qualités exigées des textes retenus sont autant d'indices objectivement rédhibitoires pour la création d'un désir de philosopher. (a) Unité problématique du texte : comme si un texte philosophique ne pouvait pas serpenter, digresser, filer une idée jusqu'à s'égarer. Dans les extraits récurrents, au sein des manuels scolaires, de Sénèque, Montaigne, Rousseau ou Marx on perd le meilleur de leur production, le sel de leur prose – qui les rend si charmants. Ainsi, faire croire aux élèves que Rousseau est à l'image du Contrat social (I, 6) est un biais culturel qui les éloigne des bonheurs de lecture hautement philosophiques de l'Émile ou la Nouvelle Héloïse. Qui pourrait avoir le désir de lire six cents pages de Rousseau après s'être cassé les dents sur les trente lignes où s'expose l'idée pure du « problème fondamental » du contrat social ? (b) Densité du texte : il doit se passer quelque chose à chaque ligne, comme si on ne pouvait pas lire de la philosophie avec le même plaisir qu'on avale un roman. Comment leur faire comprendre que Marc-Aurèle, Pascal ou Nietzsche peuvent aussi se lire négligemment le soir avant de s'endormir, ou qu'un cours de Foucault s'avale avec gourmandise quitte à rater les détails – et y revenir plus tard ? (c) Articulation logique du texte : comme si toutes les lignes écrites par des philosophes pouvaient supporter un niveau d'analyse parfaitement rationnel. Les élèves en viennent à croire que chaque ligne de philosophie cache une inférence soignée. La lecture scolaire de la philosophie est ici imprégnée de la finalité de l'examen : chaque texte est lu comme si on allait pouvoir en dégager une explication de texte. On leur fait alors subir un type de lecture qui convient peut-être à l'Éthique de Spinoza ou à un raisonnement d'Aristote ; mais rend-on justice à la richesse des écritures philosophiques en les passant au scanner de l'explication de texte ? (d) Représentativité du texte : comme si tout texte était nécessairement situé dans des discussions rationnelles et pertinentes – « voyez comme Aristote s'en prend à Platon, comme Rousseau critique Hobbes ou comme Kant répond à Hume ». Mais que faire du comique de la mauvaise foi, des délires proprement personnels, des invectives irrespectueuses et des problématiques proprement inédites ? Qu'on ne s'étonne pas de l'impression d'invincibilité des philosophes tels qu'ils sont présentés aux élèves…

Ce portrait du matériau philosophique en minéral précieux induit une impression d'illisibilité de la philosophie à long terme chez les élèves. Le raisonnement est on ne peut plus logique de leur part : étant donné la pénibilité de la lecture des textes que le professeur me donne, jamais il ne me viendrait à l'idée de lire un livre de philosophie tout seul et par moi-même. Ainsi, en voulant leur montrer le meilleur, le plus beau, le plus pur de la philosophie, on ne fait que les décourager.

L'objectif pédagogique de confrontation directe aux textes provoque un effet pervers en raison des principes de sélection des textes proposés à la lecture : l'impression de complexité décourageante qui en résulte ne paraît servir rien d'autre que la logique névrosante du canon intellectuel. La sélection des textes philosophiques contribue aussi fortement à créer l'impression de difficulté ; or, loin d'être intrinsèque à la philosophie, une telle difficulté est l'effet de la collusion entre dérives du canon et manque de temps. Faut-il faire croire aux élèves que la philosophie se lit comme ça ? Quel amoureux de la philosophie lit les textes de philosophie de cette manière, sinon pour se préparer à des examens ? La joie que j'éprouve à lire de la philosophie ne réside-t-elle que dans cette dimension parfaitement rationnelle ?

Le faux problème du souci de transmission de la culture par l'École réside dans cet échec inhérent à tout savoir imposé : par « amour » de la culture, on veut l'inculquer à des esprits. Mais quelle priorité se dégage d'une telle intention : veut-on émanciper les individus – la culture comme outil privilégié de libération – ou sauver la culture – prise comme fin en soi ? Dans ce dernier cas, les individus, supports vivants de la mémoire collective, sont considérés comme des moyens et non plus comme des fins. Mais quel intérêt peut-il y avoir à sauver Lucrèce, Rabelais ou Leibniz si c'est pour perdre la vitalité agissante qui était l'essence même de leur création ? Qu'a-t-on sauvé d'eux si on en a perdu l'esprit ?

Sébastien Charbonnier

[1] Pour ne prendre qu'un exemple des éternels débats sur les « vrais » philosophes, on retiendra ce propos d'un inspecteur général de philosophie de la fin du XXe siècle : « Pascal ne représente pas pour nous un philosophe au sens où Descartes ou Kant sont des philosophes. On a laissé Machiavel parce que si on l'avait ôté, on aurait cherché des raisons, mais Machiavel n'est pas un philosophe. » – Jacques Muglioni ; cité par Bruno Poucet, Enseigner la philosophie, 1860-1990, Paris, CNRS Editions, 1999, p.353, note 70.

[2] Bel effet de l'égalitarisme au sein du génial : pour ne pas heurter la sensibilité des dévots, on doit une révérence identique à chaque période de la pensée.

[3] Ernst Robert Curtius, La Littérature européenne et le Moyen Age latin, Paris, PUF, 1986 1948.

[4] Dans la constitution civile de Servius Tullius, classici désignait les citoyens de premières classes, suffisamment fortunés pour payer l'impôt. Les classiques formaient l'élite sociale. Curtius développera dans une autre enquête, Besitz und Bildung, ce lien ténu entre la culture et la propriété.

[5] Cf. la mise en contexte historique du travail pionnier sur la canonisation par Christine de Gemeaux, « Canon, archétypes et mémoire culturelle. E.-R. Curtius à la recherche de sens au milieu du XXe siècle », Études Germaniques, 62e année/n°3, juillet-septembre 2007, p.539-542.

[6] Cf. par exemple Michel Henry, La Barbarie, Paris, Paris, Grasset, 1987 ; Jean-François Mattéi, La Barbarie intérieure : essai sur l'immonde moderne, Paris, PUF, 2004.

[7] Cf. Christine de Gemeaux, art. cit., p.541. Le livre de Curtius contre une certaine « pédagogie moderne » est Deutscher Geist in Gefahr, Stuttgart/Berlin, Deutsche Verlagsanstalt, 1932.

[8] Un indice parmi d'autres de ce repli : les auteurs « non philosophes » représentaient 26,5% des textes donnés au baccalauréat dans la troisième épreuve en 1972 jusqu'à ne représenter plus que 11,9% en 1995-1996. Cf. Louis Pinto, La Vocation et le métier de philosophe, Paris, Éd. du Seuil, 2007, p.65-67 et p.74-76.

[9] Francine Best, « Témoignage », L'École des philosophes, n°1 : « La philosophie et sa pédagogie », p.13.

[10] Bourdieu, « Élements pour une critique ‘‘vulgaire'' des critiques ‘‘pures'' », post-scriptum de La Distinction, Paris, Éd. de Minuit, 1979, p.580-581.

[11] Pierre Aubenque, Le Problème de l'être chez Aristote, Paris, PUF, 1962, p.506.

[12] Pierre Bourdieu, Méditations pascaliennes, Paris, Éd. du Seuil, 1997, p.59.

[13] Il est tentant de faire un jeu de mots entre le sens chimique de la précipitation, image suggestive de ce qu'est un canon – œuvres « solides » créées par la réaction entre des génies et leurs thuriféraires avertis –, et la conséquence scolaire de précipitation dans le parcours de ce précipité.

Nouveauté ou permanence dans les débats à propos de l'enseignement philosophique

Acireph — 2009-02-06T10:09:00Z

Par Francis Marchal

PLAN DE L'ARTICLE

1. « Sur le rôle irremplaçable de la dissertation »

A. 1990 « État des lieux »

B. 1970 : « État des lieux »

C. 1970-1990 : une parfaite identité de vue

2. Sèvres, mars 1984 : naissance d'un philosophisme

A. Six thèses pour un philosophisme

Thèse I : L'École pour la philosophie

Thèse II : L'École comme réalisation de son essence

Thèse III : Responsabilité propre du professeur de philosophie

Thèse IV : Définition de l'essence de l'école

Thèse V : La figure du maître

Thèse VI : Le destin de l'élève

B. Hegel, philosophe, pédagogue ?

3. L'identité du métier de professeur de philosophie

A. Le risque d'achèvement

B. L'occultation du particulier

C. L'identité du métier

Faudrait-il vraiment croire que les débats occasionnés par le rapport Bouveresse Derrida (1) dans la communauté des professeurs de philosophie auraient été inédits et nouveaux ? Si tel était bien le cas, cela pourrait résulter de deux séries de raisons, non exclusives : l'esprit et la tonalité des propositions de ce document et la situation actuelle de cet enseignement, face à l'évolution sur le plan de la sociologie de la population scolaire. Rien ne peut cependant établir que ces évidences immédiates résistent à une analyse généalogique de ce débat et à la recherche des véritables causes de la tonalité et de l'esprit de ces oppositions.

Penser la permanence de certains constats et débats conduira d'abord à mettre face à face quelques aspects de ce rapport et les conclusions d'une réunion qui avait eu lieu vingt ans avant à Sèvres, en mars 1970. Ces journées de Sèvres réunissaient une très large représentation des professeurs de cette discipline et de plus faisaient suite à une véritable consultation institutionnelle, organisée à l'initiative de l'Inspection générale et de son doyen, Robert Tric (2).

Cette lecture comparative permettra de montrer que bon nombre de constatations et de propositions du rapport Bouveresse-Derrida avaient déjà été faites en 1970 par la base des professeurs, plus souvent invoquée que véritablement mesurée. Curieusement, la seule nouveauté ne résiderait que dans la tonalité, dans le « pathos » d'une partie des réactions et dans l'esprit paradoxalement plus mesuré voire prudent des propositions de 1990 par rapport à celles de 1970 ! Comment alors expliquer qu'un constat, en regard d'une pratique d'enseignement, puisse se présenter comme nouveau ? Comment alors décrire la genèse de la position de ceux qui, dans leur appel craignent « la relativisation du rôle irremplaçable de la dissertation ? »(3).

Rendre compte de la genèse de l'émoi d'une partie de la corporation nous conduira à prendre la mesure du déplacement que le rapport opérait, de fait, au regard d'une philosophie de l'enseignement de la philosophie qui s'était affichée et affirmée dans le colloque tenu à Sèvres, en mars 1984(4). Analyser les principes, la cohérence systématique de cette doctrine, montrera que par bien des aspects, il s'agissait de la naissance d'un philosophisme, ne demandant qu'à se muer en orthodoxie, pour des professeurs de philosophie repliés dans la citadelle de l'institution.

Comment alors proposer pour cet enseignement de nouvelles conditions de possibilité qui, sans céder au relativisme paresseux, ne présentent pas les traits d'un esprit d'orthodoxie ? Comment restaurer la possibilité d'un espace public de discussion, de dialogue entre les professeurs qui rende désirable l'écoute des raisons de l'autre ? Comment enfin concilier l'exigence de justice que nous nous devons d'assumer comme membre du service public d'éducation et celle de la justesse dans l'interprétation de notre métier de professeur ? Comment tracer un nouveau chemin donnant sa juste place à chaque élève et à tous les élèves ? Il faudrait, pour cela, tenter de produire « quelque foyer commun où s'entend au fond cette autre question qu'on appelle la question de l'autre, que je préfère appeler ici la demande de l'étrangers(5). »

1. « Sur le rôle irremplaçable de la dissertation »

Comment expliquer tout d'abord que ce rapport n'ait pas été lu par des gens dont la pratique la plus quotidienne les conduit à être des lecteurs avisés ? Quelle peut être la véritable origine de l'émoi, provoqué par certains constats au sujet de la dissertation ? Parmi les critiques d'ordre didactique, le débat s'est notamment focalisé sur le risque, selon eux majeur, que comportait ce document de « relativiser le rôle irremplaçable de la dissertation ». B. Huisman et G. Sfez au nom du collectif, dans l'une des tribunes libres publiées par le SNES présentent cet élément comme l'un « des deux points essentiels de désaccord avec le rapport Bouveresse Derrida » (6). Pour eux, réduire la place de la dissertation philosophique, conduirait à refuser de donner « l'occasion... à chaque élève de produire une pensée originale et libre(7). » Il s'agissait donc bien de refuser avec le collectif « les nouvelles modalités proposées pour l'épreuve de philosophie au baccalauréat qui relativisent le rôle irremplaçable de la dissertation » (8). Cette apologie de la valeur de la dissertation se présentant sur le même plan de dignité, que la défense des grands principes : le caractère national des programmes, la liberté du professeur, et la volonté de démocratiser la société par l'école.

A. 1990 « État des lieux »

Sur ce point précis, le rapport de la commission Bouveresse-Derrida peut se lire sur deux plans. Il s'efforce d'abord de tracer un état des lieux de ce qui se produit à la lumière des pratiques de corrections des épreuves des baccalauréats généraux et de techniciens. Il suggère ensuite des possibilités de réflexions, des « pistes » visant à rendre plus visible, dans un contrat clair, la relation entre la préparation des élèves et la formulation des épreuves d'examen. Il semble aux auteurs de ce rapport, que le souci légitime d'éviter la reproduction de « connaissances » conduit trop souvent :

« — à ce que des questions d'une extrême diversité puissent être posées sans que les élèves aient matériellement la possibilité de s'y préparer efficacement ;

— à ce que le lien de ces questions avec le programme soit suffisamment oblique pour que les élèves soient contraints d'inventer de toutes pièces le cadre même de leur réflexion, ce qu'on ne saurait raisonnablement exiger d'un élève moyen de terminale ;

— à ce que la formulation des questions elles-mêmes soit souvent si énigmatique (lue la plupart des élèves sont hors d'état d'identifier le problème posé » (9).

Les conséquences de cet état des lieux dans la situation actuelle se manifestant pour les candidats par un « découragement et une forte dévalorisation de la philosophie dans les sections scientifiques notamment (pour ne pas parler du technique...) et pour les professeurs par une mise en difficulté des enseignants comme correcteurs, puisque la plupart des copies ne satisfont ni aux exigences minimales (le la dissertation, ni à celles d'un devoir de philosophie » (10).

Un tableau « douteux » écrit alors Henri Pena-Ruiz, exprimant le désaccord des membres du collectif. Il s'agirait, avant tout selon lui, de s'interroger sur la « pertinence d'un constat nourri d'allégations contestables » (11). Pourquoi ne pas éclairer le sens et la mesure de ce désaccord en faisant témoigner cette fameuse « base » des professeurs de philosophie, qui, déjà en 1970, vingt ans avant, dans le cadre d'une consultation institutionnelle, avait formulé diagnostics et propositions dans ce domaine ?

B. 1970 : « État des lieux »

Au terme des travaux de la commission réunie en 1970, le rapport de M. Girer constatait : « En ce qui concerne les épreuves du baccalauréat, et en dehors même du problème posé par la nécessité ou l'opportunité de l'étude des textes, la commission reprend à son compte la remarque faite par un très grand nombre de professeurs, à savoir que les élèves des classes scientifiques et techniques sont souvent hors d'état de rédiger ce qu'on appelle une dissertation qui leur demande un triple effort de problématisation, de construction et de formulation, dont ils n'ont généralement pas eu le temps de faire l'apprentissage. Bien que plusieurs membres de la commission estiment ce diagnostic inexact ou excessif, et s'opposent à l'abandon de la dissertation dans ces classes, tous conviennent néanmoins qu'il faut trouver un nouveau type, ou de nouvelles formules de contrôle des connaissances et du travail » (12).

En ce qui regarde l'autre aspect, la situation du professeur examinateur, le rapport d'une autre commission, rédigé par Mme Haudiquet affirmait que : « la dissertation soit souvent l'occasion, pour l'élève de perdre tout bon sens, voire tout sens du ridicule ? Or, au-dessous d'un certain seuil d'absurdité facilement atteint, nous nous trouvons complètement démunis de tout critère d'appréciation. La dissertation doit-elle apprendre à surmonter des difficultés réelles, ou à déjouer des pièges — dans lequel cas l'apprentissage serait d'un médiocre profit et pourrait mal être transféré à des domaines extra-scolaires ? Un accord s'est dessiné sur les points suivants : de nombreux élèves ne tireront jamais aucun profit de l'exercice de dissertation, lequel suppose acquis par ailleurs : 1) une maîtrise de l'expression ; 2) la capacité de « commencer » de « problématiser » par soi-même (de voir ce que cache un sujet). Deux aptitudes inégalement partagées, cette inégalité « culturelle » dépendant étroitement d'une inégalité sociale... En tout état de cause, il nous est apparu que la dissertation, dans l'immédiat, ne devait plus être qu'un exercice parmi d'autres, qu'il s'agisse des travaux sur les textes, de la constitution de dossiers, etc., et qu'il était de toute façon bénéfique de faire varier k plus possible les types de travaux, afin de ne pas privilégier une forme de pensée par rapport a une autre, une catégorie d'élèves par rapport à une autre » (13).

Pour tenter de dissiper d'éventuelles équivoques de lecture, il faut souligner que ces analyses, constats et propositions ne résulteraient pas de quelque libelle d'un gauchisme pédagogique « post-soixante-huitard ». Ces jugements avaient été publiés dans le cadre de l'Institut national de la recherche et de la documentation pédagogique et préfacés par Robert Tric, doyen de l'Inspection générale de philosophie ! Les propos de M. Girer et de Mme Haudiquet présentaient une double garantie de représentativité : chaque commission ayant eu pour première tâche de dépouiller les réponses auxquelles cinq cents professeurs de philosophie environ avait participé. De plus, M. Girer était le rapporteur de la commission II « Le programme des œuvres et textes » présidée par Mme Khodos, Mme Haudiquet, étant elle rapporteur de la commission III « travaux d'élèves » présidée par Mlle Sauvage. La seconde garantie de représentativité de ces conclusions se manifestant dans l'articulation des résultats de l'enquête et du travail des commissions de ces professeurs de philosophie, plus d'une centaine représentant toutes les académies et tous les niveaux d'enseignement (travaux des journées de Sèvres du 19, 20 et 21 mars 1970).

C. 1970-1990 : une parfaite identité de vue

Un constat s'impose, celui d'une parfaite identité de vue entre les jugements de ces professeurs en mars 1970 et le diagnostic du rapport Bouveresse-Derrida, en ce qui regarde les difficultés préalables rencontrées par les élèves au seuil de la dissertation et aussi l'embarras du professeur de philosophie, comme correcteur, le jour de l'examen ! Le seul élément de nouveauté qui puisse être relevé, réside dans le parti pris de modération, de prudence, dans la forme, par opposition, avec la tonalité définitive et sans appel des jugements de 1970. En effet, les deux commissions « tranchaient » déjà sur la nécessité immédiate de relativiser le rôle de la dissertation philosophique, comme un exercice parmi d'autres et proposaient déjà d'autres types d'épreuves d'examen, ce que reprend aussi le rapport de 1990 (épreuves orales, constitution de dossiers et épreuves de vérification des connaissances). L'autre différence, qui n'est pas la moindre, se manifeste aussi dans l'exposition des implicites culturels de la dissertation philosophique et du risque de la voir jouer un seul rôle de « piège » idéologique. Cela conduisait ces professeurs à une mise en cause de la dissertation dans son principe et même, à parler d'abandon, ce que n'a jamais envisagé, ni proposé le rapport Bouveresse-Derrida. Cela tend à justifier la pertinence de l'analyse de Jacques Derrida comme simple « observateur » des travaux et des propositions de cette commission qu'il co-présidait : « J'ai trouvé ce rapport si respectueux de l'héritage, si protecteur de la tradition, au point de ne proposer aucune remise en question [...] des types d'exercice (comme par exemple la dissertation [...] que personne dans la commission et dans son rapport n'a proposé de supprimer nulle part) l...1 que je m'attendais, en tant qu'observateur, à le voir accusé de conservatisme, soupçonné de rester trop timide et modéré dans ses propositions réformatrices » (14).

Indice du questionnement philosophique par cette « mise en arrêt devant la chose » qu'il provoque, l'étonnement apparaît inévitable face à des phénomènes de sacralisation du rôle de la dissertation, dans la période historique de croissance très sensible du nombre des candidats bacheliers des séries technologiques F et G. Comment ce qui était évident en 1970 a-t-il pu devenir en 1990, quasiment impensable et « tabou », pour une partie d'entre nous ?

2. Sèvres, mars 1984 : naissance d'un philosophisme

D'où pouvaient résulter de telles « torsions » de lectures accompagnées de si manifestes dénégations du principe de réalité en regard des obstacles pédagogiques que rencontre tout professeur dans l'exercice de son métier ? Comment les discours de légitimation de notre fonction de professeur ont-ils pu subir en vingt ans de tels déplacements pour une partie de la corporation ?

La généalogie interprétatrice de cet avènement conduira à décrire la naissance d'une nouvelle philosophie de l'enseignement de la philosophie en mars 1984 dans le colloque philosophique de Sèvres. Depuis lors, cette doctrine n'a cessé de tenter de s'imposer à l'extérieur et surtout au cœur de l'institution, comme étant la philosophie « naturelle » régissant en droit notre enseignement et le devenir de l'école dans sa totalité. Cette doctrine systématique et normative ne se limitait pas au seul projet de dire ce que doit être l'enseignement philosophique, elle ne cessait de dénoncer « par provision » d'éventuels tentations et risques de « déviations ». Les principales caractéristiques de cette entreprise furent immédiatement signalées par quelques participants, minoritaires, il est vrai, dans le débat qui suivit ce colloque(15).

André Comte-Sponville faisant ainsi remarquer que ce système de pensée s'apparentait à un philosophisme et que « ce philosophisme, on peut le caractériser par la conviction fausse [...] que la philosophie aurait en elle-même et son objet et sa fin [...] il faut défendre la philosophie contre le philosophisme » (PEMC, 122- 123). Les thèses de ce philosophisme apparaissent de la manière la plus visible, dans les communications des deux principaux organisateurs du colloque : Jacques Muglioni et surtout Bernard Bourgeois. Ce dernier, dans un célèbre article de 1982 republié en annexe « L'école, sans sa République ? » (PEMC, p. 181-186) fondait les principes directeurs de cette nouvelle orthodoxie, qui visait à régir le devenir de l'école toute entière, sur la base de sa seule essence. Nous énoncerons d'abord, les principes exprimant comme il se doit le « système de la vérité », sous la forme de six thèses. Ces dernières définissaient ce qui se devait d'être pensé, en matière d'enseignement de la philosophie et d'instruction publique(16).

A. Six thèses pour un philosophisme

Thèse I : L'École pour la philosophie

L'école toute entière se doit d'obéir à une idée philosophique, ce qui rend légitime et urgent la réponse à la question : « quelle école pour la philosophie ? »

Éléments de justification :

I.a) Selon J. Muglioni « Depuis les temps fondateurs de la Grèce, l'école doit son plein sens à une idée philosophique. 11 est même vrai de dire qu'il n'y a d'école digne de ce nom que pour la philosophie » (17).

I.b) Et pour B. Bourgeois aussi : « quand des professeurs de philosophie soulèvent la question : « quelle école pour l'enseignement philosophique ? », ils s'interrogent tout simplement sur l'essence de l'école, ou tout simplement sur l'essence de l'enseignement philosophique car ces deux questions n'en font, en vérité, qu'une » (18).

Thèse II : L'École comme réalisation de son essence

La vérité de l'école toute entière solidaire et subordonnée à un principe philosophique (cf. thèse I) se réalise dans la justesse de sa seule essence. Tout débat sur l'enseignement se doit d'être limité à la seule question des principes et non aux indécidables perplexités sur les finalités. En conséquence, la vraie nature de l'école ne peut résider dans une fin qui soit extérieure, étrangère, à son essence.

Éléments de justification :

II.a) Selon B. Bourgeois : « La possibilité réelle de l'école est commandée par une certaine définition d'elle-même [...] Rappeler l'école à elle-même, à ce qui l'a rendue possible, c'est la délivrer de l'interrogation incertaine et indéfinie — en cela paralysante — sur ses fins. Il faut cesser de vouloir déterminer le fonctionnement de l'école par des fins autres que celle qui consiste pour elle-même à réaliser son essence vraie (19) ».

Thèse III : Responsabilité propre du professeur de philosophie

Les professeurs de philosophie, comme philosophes, possèdent alors non seulement la capacité propre mais aussi la vocation singulière, de dire à cette école et aux maîtres des autres disciplines ce qu'ils doivent penser (cf. thèses I et II). Ce « privilège » ne saurait traduire le moindre souci corporatif, car il ne veut, en droit et en fait, que fortifier toutes les autres disciplines dans l'affirmation de leur identité bien comprise.

Éléments de justification :

III.a) Selon B. Bourgeois : « A cette situation de plus grand péril s'ajoute aussi la responsabilité propre du professeur de philosophie, qui en pensant la pensée, se libérant du poids de la nécessité, pense par là-même le contexte privilégié de son advenir, ce loisir qu'est l'école » (PEMC, p. 14) ; et aussi du même auteur :

III.b) « voilà pourquoi les professeurs de philosophie [...] n'ont aucunement le désir d'imposer une quelconque hégémonie corporatiste à leurs collègues des autres disciplines ! Une telle école, en effet, est bien celle en laquelle on peut et doit y instruire de toutes les disciplines et du tout des disciplines, chacune d'elles s'ouvrant principiellement aux autres en assumant pleinement sa nature singulière » (PEMC, p. 13-14).

Thèse IV : Définition de l'essence de l'école

Les professeurs de philosophie, comme philosophes, se doivent donc d'énoncer et au besoin de rappeler le contenu véritable de l'essence de l'école (cf. thèses I, II, III). Sa nature première se réalise dans l'exercice de l'instruction libératrice, du « loisir de la vie se libérant d'elle-même », du seul souci de la « chose même », le savoir. La première modalité de l'instruction, dans l'acte scolaire, exigeant le passage à l'universel.

Éléments de justification :

IV.a) Selon B. Bourgeois : « Saisir l'école comme lieu de l'instruction libératrice du jugement, et par là de l'esprit, c'est bien la saisir comme ce dont l'essence pratiquée dans l'enseignement de toutes les disciplines est thématisée pour elle-même dans la définition de l'acte philosophique » (PEMC, p. 13).

L'école comme lieu de l'acte scolaire propre :

IV.b) « ne peut universaliser l'existence qu'en universalisant l'esprit ; elle n'éduque à l'universel qu'en instruisant de l'universel [...1 mais instruire de l'universel, c'est tout simplement instruire » (PEMC, p. 183).

Thèse V : La figure du maître

« Oser être un maître » traduit la nécessité de la seule prise en considération de la véritable essence de l'école (cf. thèses II et IV). Le maître ne peut se définir que par rapport au service du savoir, comme agent de l'universel. L'autorité pédagogique se réduit au seul souci du savoir, dans l'acte magistral au service exclusif du contenu.

Éléments de justification :

V.a) Selon B. Bourgeois : « L'élève ne peut se réaliser dans cette affirmation de lui-même qui est en même temps sa négation de lui-même que sur l'incitation exemplaire d'un agent singulier de l'universel. Ce médiateur [...] c'est le maître. Son autorité vigoureuse et rigoureuse aide l'élève, contre lui-même, à s'universaliser [...] Une autorité d'ailleurs d'autant plus présente et agissante que, entièrement au service de la chose à enseigner » (PEMC, p. 184).

D'où la conséquence inévitable :

V.b) « La solution du problème pédagogique n'est pas proprement pédagogique. C'est bien le contenu enseigné qui est le pédagogue primordial. Aussi, former le futur maître, c'est instruire l'élève qu'il est d'abord » (PEMC, p. 184).

Thèse VI : Le destin de l'élève

Le devenir nécessaire de l'élève ne peut se réaliser qu'en parfaite symbiose avec la figure du maître (cf. thèse V), elle-même au seul service du savoir et de l'universalisation de l'existence. L'élève aspire à devenir autre que lui-même, en se libérant, contre lui-même, de son milieu particulier (la famille, le monde socio-économique et l'univers politique) dans une salutaire coupure. Cela le conduit nécessairement, à rechercher l'abstraction libératrice et l'appropriation du savoir encyclopédique dans la négation-appropriation de sa propre subjectivité contingente.

Éléments de justification :

VI.a) Selon B. Bourgeois : « Si l'éducation a pour but non d'imposer des buts à l'éduqué, mais de lui permettre de se donner enfin librement ses propres buts, et si l'instruction lui en fournit les moyens essentiels, pour autant qu'en formant son jugement selon les normes du contenu universel du savoir, elle le libère intimement de lui-même en tant qu'il n'est pas lui-même » (PEMC, p. 12).

De plus, sur le plan de la méthode, il faut alors savoir se risquer :

VI.b) « Folle audace que de considérer que tout enseignement est élémentaire ? Absolument pas, puisque l'abstrait est le sol natal de l'intelligence, ce qu'elle saisit le mieux ! L'école doit bien plonger immédiatement les esprits dans le milieu nourricier de l'abstraction » (PEMC, p. 183).

Et enfin, en matière d'enseignement philosophique cela exige toujours selon B. Bourgeois :

VI.c) « la massivité de la rupture ou, comme aime à le dire F. Dagognet, de l'effraction qu'opère dans l'esprit, l'intervention de la philosophie » (GDP, p. 65).

B. Hegel, philosophe, pédagogue ?

Si séduisante que pourrait être une tentative d'évaluation critique des présuppositions et des prétentions philosophiques d'une telle doctrine, il ne s'agira que d'établir les conditions de possibilités philosophiques d'un tel discours.

Pour l'essentiel — mais tout ne se limite t-il pas à cet enjeu ? (cf. thèses II et IV) — ce « système de la science » résulte d'une transposition d'une lecture particulière, d'une philosophie particulière, celle de Hegel, et même dans une moindre mesure de l'expérience contingente de Hegel pédagogue entre le gymnase et l'université... ?

L'identité des principes de la pédagogie de Hegel et de ceux qui doivent régir notre système d'enseignement avait été publiquement affirmée par B. Bourgeois, à l'occasion d'une conférence sur la pédagogie de Hegel en mai 1977, toujours à Sèvres et reprise dans la présentation de la première édition des textes pédagogiques de Hegel(20). Dans la conclusion de cette conférence prononcée à l'occasion d'un stage national de professeurs de philosophie, B. Bourgeois, tout en reconnaissant que la philosophie spéculative de Hegel, s'enracinait dans un moment particulier, lié à son temps, affirmait aussi et surtout la pertinence architectonique de cette pédagogie pour notre époque :

« Dans le domaine de la pédagogie aussi, nous pouvons prendre en considération l'orientation principielle, l'esprit des solutions, qu'il [Hegel] propose, et cela d'autant plus que la signification générale des problèmes qu'il a rencontrés, n'est pas [...] sans analogie avec celle de problèmes qui se posent à nous. Or l'esprit de la pédagogie hégélienne nous semble être ce qui fait d'elle-même une pédagogie de la rupture [...1. Il faut assurément aller chercher ceux qui sont à éduquer, là où ils sont, mais pour les arracher à ce qu'ils sont (dans le phénomène) (21). »

Il y a donc bien similitude de principes et analogie entre Hegel et nous, ce qui explique l'origine du « destin de l'élève » (thèse VI) à la recherche de sa propre aliénation dans la massivité de la rupture avec l'esprit immédiat.

Que l'école, toute entière dans son principe obéisse à une idée philosophique (cf. thèse I) se fonde par la certitude hégélienne que l'école ne doit trouver son plein sens que dans la formation théorique et pratique. La philosophie « reine des sciences » est « le véritable fondement de toute formation théorique et pratique ». (Lettre à Sinclair 1813). Cette souveraineté résultant sur le plan du contenu de la proposition qu'exprime la préface de la Phénoménologie de l'esprit selon laquelle « ce qui est vérité selon le contenu, dans quelque connaissance ou science que ce soit, peut seulement mériter le nom de vérité, si la philosophie l'a engendrée(22). »

Si de plus, l'école ne doit être évaluée que comme réalisation de son essence véritable (cf. thèse II), cela se fonde aussi sur la proposition selon laquelle l'essence exprime un rapport vivant entre ce qu'est une chose et ce qu'elle doit être. Dans son autoréalisation dialectique, ce mécanisme fondateur, n'exprime rien qui puisse lui être étranger : « Le fondement contient ce qu'il fonde, selon ses déterminations essentielles(23). »

La responsabilité spécifique du professeur de philosophie, comme philosophe, de dire ce que doit être l'école et ce en quoi consiste le tout de chaque discipline (cf. thèse III), fait signe vers la définition hégélienne du philosophe « comme secrétaire de l'esprit du monde », par son accès au savoir absolu. Cette souveraineté d'autre part, fonde la pleine autonomie des autres sciences car : « une philosophie scientifiquement développée fait droit, déjà à l'intérieur d'elle-même, à la pensée déterminée et à la connaissance approfondie et son contenu [...] conduit pour lui-même immédiatement aux sciences positives » (Lettre-Rapport à von Raumer, TPH, p. 152).

Le philosophe aura donc pour mission d'énoncer la véritable définition de l'essence de l'école (cf. thèse IV) et de rappeler cette institution à elle-même dans le cas où elle trahirait sa vocation. Si l'essence de l'école, comme « loisir de la vie se libérant d'elle-même », paraît d'abord se référer à Aristote, Hegel dans la préface de la seconde édition de la Grande logique, affirme sur ce point sa totale identité de vue avec Aristote : « Le besoin de s'occuper de la pensée pure suppose une longue évolution que l'esprit humain doit avoir franchie. Il lui a fallu d'abord satisfaire ses besoins [vitaux] nécessaires pour que s'éveille en lui ce qu'on peut appeler le besoin de désintéressement ». Il va donc de soi que l'école, lieu du seul service du savoir, de la « chose-même » se doit d'être radicalement séparée de la vie. « A l'école, les intérêts privés et les passions égoïstes se taisent ; elle est une sphère où l'on s'occupe principalement de représentations et de pensées. » (Discours du 2 septembre 1811, TPH, p. 111).

La « figure du maître » au service du seul savoir (cf. thèse V) se fonde tout d'abord sur le sens que Hegel proposait de sa propre pratique pédagogique : « son activité de professeur et tout particulièrement de professeur de gymnase, ainsi que sur la fonction enseignante en général, manifestent clairement que pour lui, l'intérêt de l'enseignement se rapporte moins à ceux qui sont à enseigner, qu'à ce qui est à enseigner » (TPH, p. 19). Le savoir selon Hegel comme « science est un trésor renfermant un contenu acquis, tout élaboré, façonné... Le maître le possède, il le pense d'abord, les élèves le pensent ensuite » (Rapport à Niethammer, TPH, p. 142).

Le souci pédagogique ne peut plus alors qu'être dénoncé comme la « maladie moderne » (ibid., p. 141) qui refuse cette primauté du contenu et qui produit « le malheureux prurit qui incite à éduquer en vue de l'acte de penser par soi-même » (ibid., 142).

Pour tenter d'en finir avec « le destin de l'élève » (cf. thèse VI), il faut tout d'abord rappeler l'orientation générale des principes de la pédagogie de Hegel : « pédagogie de la rupture » qui se propose « d'arracher les élèves à ce qu'ils sont dans le phénomène ». L'élève, selon Hegel, aspire naturellement à une « aliénation qui conditionne la culture théorétique [...] Cette exigence de la séparation est si nécessaire qu'elle s'extériorise en nous, comme une tendance universelle et bien connue [...] C'est bien sur cette tendance centrifuge de l'âme, que se fonde, en somme, la nécessité d'offrir à celle-ci même la scission qu'elle recherche avec son essence [...] et d'introduire dans le jeune esprit, un monde éloigné, étranger. » (Discours du 29 septembre 1809, TPH, p. 84-85).

Il ne reste plus dans ce « roman de formation », qu'à apprendre à séjourner dans l'abstraction. L'élève se détournant du phénomène, du sensible immédiat retourne dans « la nuit intérieure » de l'âme. Pour Hegel, « on apprend à penser abstraitement en pensant abstraitement [...] parce que l'abstrait est ce qui est le plus simple, il est plus facile à appréhender. L'accessoire sensible concret doit, d'ailleurs, être ôté » (Rapport à Niethammer, TPH, 144).

Face à une pareille axiomatique de la vérité, ne faut-il pas alors tenter de prendre la mesure de la spécificité de cette approche et des risques dont elle est porteuse ? L'urgence éthique et politique ne nous demande-t-elle pas de penser et d'évaluer la justice et la justesse de cette pratique spécifique du métier de professeur de philosophie ?

3. L'identité du métier de professeur de philosophie

Les affinités fondamentales entre un certain discours de légitimation de notre enseignement et d'une lecture philosophique d'une « pédagogie » particulière, celle de Hegel(24), ne peuvent alors qu'engendrer les mêmes caractéristiques, les mêmes risques, les mêmes impasses, lorsqu'il s'agit d'évaluer de manière théorique et pratique, les conditions de possibilité et les exigences que nous nous devons de respecter et de réaliser dans l'exercice quotidien de notre métier de professeur de philosophie de lycée. Ces démarches, dont on veut qu'elles relèvent de la « philosophie naturelle » de notre enseignement, se caractérisent comme des procédures d'achèvement : leurs risques spécifiques ne peuvent se manifester que dans le registre de la clôture et de son corollaire militant, l'esprit d'orthodoxie ; leur principale limite se révèle dans l'occultation systématique du particulier dans l'exercice de notre enseignement.

A. Le risque d'achèvement

Si en dernière analyse, l'enseignement philosophique, contrairement à la déontologie de son esprit, s'efforce depuis 1984, de fonder sa nécessité et sa légitimité sur une seule philosophie particulière, il ne peut alors que s'exposer aux mêmes risques que celui que recelait la démarche du système hégélien et de sa « pédagogie ». A la lumière des analyses de Heidegger — une autre philosophie particulière —, s'ouvre en effet la possibilité de comprendre ces discours et d'en repérer les risques comme des procédures(25)' d'achèvement. Ces procédures d'achèvement ne signifient pas dans un sens purement négatif, la cessation, l' arrêt définitif d'un processus, ni même que nous aurions atteint le parachèvement, la perfection du dernier mot de ce qui se doit d'être formulé dans le domaine considéré. Positivement, selon Heidegger, l'achèvement traduit, avant tout, l'accomplissement d'un processus dans un lieu unique : « celui auquel le tout de son histoire se rassemble dans sa possibilité la plus extrême » (26). Que cet achèvement-accomplissement caractérise bien la démarche de Hegel, Heidegger le souligne dans « Hegel et les Grecs », en affirmant que, « en disant « les Grecs », nous pensons au commencement de la philosophie, en disant « Hegel » à son accomplissement... Dans le système de l'idéalisme spéculatif, la philosophie est accomplie, ce qui veut dire qu'elle atteint son comble et à partir de là, sa conclusion » (27).

Choisir de caractériser et de déterminer l'enseignement philosophique en référence au seul point de vue de l'essence, et, de plus, réduire l'essence de l'école à celle de l'enseignement philosophique, manifeste bien que ce discours de légitimation rassemble dans un chemin unique le tout de ces activités et projets multiformes et historiquement variables. Rien d'extérieur, d'étranger ne devant plus être pris en considération, ce philosophisme opère bien le rassemblement sur sa « possibilité la plus extrême » (cf. thèses I et II) depuis le moment « fondateur » (cf. thèse Ia). Cette essence unique se devant aussi de réaliser le passage à l'universel, « universaliser l'existence » (cf. thèse IVb) le « comble » de la finalité possible de tout enseignement se trouve énoncé par l'assimilation non critique de l'Être, de la substance et du sujet ; la question du statut de cet universel, de la tentation de trop vite le substantialiser ne pouvant même pas se poser. Ce discours réalise donc la clôture de tout ce qui pouvait s'énoncer ; de fait tous les discours postérieurs sur l'enseignement philosophique apparaissent voués soit au « jeu varié de la renaissance épigonale » soit à la tentative de « retournement » (28) immédiatement dénoncée comme transgression contre nature.

L'esprit d'achèvement conduit enfin les zélateurs de cette démarche à revendiquer le monopole orthodoxe de la défense de la discipline et à s'autoriser des déclarations dont le volontarisme militant affiché peut laisser rêveur... Présentant six mois plus tard, dans le cadre des rencontres « École et philosophie » à Nanterre, le devenir du colloque de Sèvres et de son appel, Bernard Bourgeois déclarait publiquement « Le temps n'est plus d'abord aux précautions et aux détours académiques, mais à l'appel brutal — volontairement simpliste — à l'exercice d'une responsabilité elle-même fort simple en sa gravité(29). »

B. L'occultation du particulier

Se fondant sur une lecture de Hegel, le philosophisme va rencontrer les mêmes difficultés que celles de la Science de la logique, lorsqu'à propos de la science universelle, elle s'efforce de fixer le statut du particulier dans sa relation à l'universel et au singulier. Il en résulte une occultation délibérée de tout ce qui est de l'ordre de la particularité. A toute mise en question portant sur la nature de ce que peut penser l'universel, E. Fleischmann affirme que selon Hegel « le penser, pour qu'il puisse être vraiment universel, ne peut penser rien d'autre que lui-même. Car s'il pensait autre chose que lui-même, il ne serait plus universel [.. L'universel est donc un penser qui se pense soi-même. Autrement dit, le penser est la seule entité au monde qui se particularise d'une manière telle qu'il est aussi bien le sujet et son propre objet [...] Ainsi, le concept n'est pas seulement universel et particulier, mais il est aussi singulier, c'est une existence déterminée et fermée sur elle-même jouissant de sa propre perfection(30). » Cette manière de caractériser le particulier dans l'universel comme simple détermination conduit à proposer avec Hannah Arendt que dans l'histoire de la philosophie « Personne (comme Hegel) n'a jamais combattu avec autant d'énergie ce particulier, éternelle pierre d'achoppement de la pensée, irréfutable, être-là des objets qu'aucune pensée ne saurait atteindre ou expliquer. La philosophie, à ses yeux (Hegel), a pour première fonction d'éliminer le contingent, et tout ce qui particularise, tout ce qui existe, est contingent par définition(31). »

Risquer de devoir occulter nécessairement toute prise en considération de la particularité apparaît tout d'abord dans le discours de Sèvres de 1984, comme une conséquence inévitable de la volonté de rassembler dans un unique lieu de pensée, l'essence de toute forme d'enseignement. Par définition, le point de vue essentialiste ne peut qu'éliminer le particulier réduit aux domaines de l'accidentel, du contingent et donc des « ténèbres » de l'empirie...

L'essence de toute forme d'enseignement se devant d'universaliser l'existence (cf. thèse IV et IVb) prolonge donc ce risque hégélien d'un enseignement philosophique qui se pense lui-même dans la jouissance de sa propre perfection sans pouvoir accorder de droit la moindre place à l'élève comme existant particulier et même à la pratique professorale qui ne s'exerce jamais que dans la compréhension des situations particulières(32).

L'élève n'existe plus que comme volonté d'aspirer à sa propre aliénation en se délivrant ainsi de tout ce qui en lui exprimait la particularité contingente. Le contenu universel du savoir se devant de libérer l'élève « intimement de lui-même en tant qu'il n'est pas lui-même » (cf. thèse VI et VIa). De quoi chaque élève doit-il faire son deuil intime, sinon d'une particularité d'existant en relation avec son enfance, sa famille, son milieu socio-culturel et l'esprit de son époque ? Vouloir universaliser son existence par l'assimilation d'un savoir encyclopédique, c'est donc pouvoir nier sa particularité, sa subjectivité contingente dans une négation-appropriation qui passe par le rapport que le savoir-universel seul véritablement réel entretient avec lui-même. Le maître lui aussi disparaît devant le savoir — réalisation de l'universel —, le professeur n'a de légitimité que comme « agent singulier de l'universel » (cf. thèse V, Va) ; la question de sa formation dans son principe ne peut plus se dissocier de celle touchant l'instruction de l'élève. Le bon maître accomplit le devenir « naturel » de l'ancien bon élève : « L'impérieux devoir de former et choisir les meilleurs maîtres pour tous les élèves est ainsi l'impérieux devoir général d'instruire le mieux tous les élèves » (B. Bourgeois, PEMC, p. 185). Tout souci didactique et pédagogique s'efforçant de penser de manière problématique la pratique particulière de professeur de philosophie dans des situations particulières, ne peut plus alors relever que de la « présupposition pédagogique ». S'ouvre alors l'alternative crépusculaire dans son dogmatisme figé : ou bien « sombrer » dans la présupposition pédagogique et donc dans le pédagogisme négateur du savoir, ou bien assumer en résistant [!] la « présupposition philosophique » qui par son souci du seul savoir permet aux maîtres de pouvoir continuer à enseigner... « car livrés à leur seul instinct, sans théorie pédagogique, les maîtres ne pourraient pas commettre autant d'erreurs et surtout de fautes contre l'enfant qu'il s'en commet dans l'école rénovée » (J. Muglioni, PEMC, p. 28).

C. L'identité du métier

Affirmer l'identité du métier de professeur de philosophie, par delà et donc en deçà d'une procédure d'achèvement et d'occultation du particulier, est une tâche collective et urgente. Elle relève de la responsabilité propre d'une corporation qui, dans sa tradition et son histoire, se trouve de manière permanente confrontée à l'exigence de refonder sa nécessité aussi bien que la justesse de sa place dans le système d'enseignement. Que cette identité doive être pluraliste, plurielle, toujours inquiète d'elle-même et capable d'alimenter en elle-même la permanence du débat, cela ne résulte que de la nature de la philosophie et donc de la volonté d'éviter toute forme d'orthodoxie. Cela revient enfin à affirmer que cet accord sur le sens de notre pratique, ne peut en aucun cas résulter seulement d'un mode de formation, ni même d'une codification administrative et juridique de notre profession. L'horizon de cette identité s'exprimerait dans une exigence de l'ordre d'une « éthique communicationnelle » qui selon Habermas, « garantit l'universalité des normes admissibles et l'autonomie des sujets agissants uniquement par l'acceptation discursive des prétentions à la validité que présentent les normes » (33).

Cette recherche d'une communauté de normes, sur le sens même de notre métier porterait d'abord sur la détermination du domaine de référence dans lequel doit s'exercer notre action, son lieu spécifique. Ce dernier pourrait être situé autour de trois jugements où jamais il ne serait possible d'établir une hiérarchie entre les trois pôles pas plus qu'il ne serait juste de les séparer dans l'analyse de leurs interactions réciproques. Notre pratique spécifique circulerait toujours entre une certaine compréhension de la philosophie et de son histoire, une évaluation de l'institution scolaire et de l'écart entre son projet déclaré et ses effets réellement produits et enfin une présence de l'élève et de notre responsabilité propre par rapport à lui. Que cette identité ne puisse pas trouver sa substance propre en dehors d'un « engagement » philosophique dans le souci savant et permanent « d'apprendre à philosopher », est-il même nécessaire de répéter ce qui est d'une évidence absolue ? Cependant, affirmer trop vite qu'il suffirait que le professeur de philosophie soit « philosophe » pour épuiser son identité, peut paraître bien léger puisque si l'on est fidèle à Kant, la « philosophie n'est que la simple idée d'une science possible, qui n'est jamais donnée nulle part in concreto mais dont on cherche à s'approcher par différentes voies » (34). Ce n'est pas seulement notre professeur de philosophie, mais tout homme qui devrait se souvenir « que c'est trop orgueilleux que de s'appeler soi-même un philosophe et de prétendre être arrivé à égaler le type qui n'existe qu'en idée » (35). Que cette recherche d'identité commune ne doive pas non plus jamais renoncer à se situer en relation avec une évaluation critique du sens du fonctionnement réel de l'institution dans l'époque particulière où nous intervenons, cela revient à nous prémunir contre toutes les insidieuses tentations de l'illusion de l'extraterritorialité. L'enseignement philosophique en lycée, n'a pas plus la possibilité que les autres formes d'enseignements d'échapper aux situations particulières contraignantes dans lesquelles agissent et réagissent des facteurs et des enjeux politiques, économiques et sociaux. Par contre, de manière théorique et pratique, évaluer la nature de ces déterminismes dans leurs modalités historiques particulières, permet alors de donner pleinement sens à l'exercice de la liberté du professeur de philosophie en relation avec son projet : la réalisation effective du droit à la philosophie pour chaque élève.

Constater que l'usage actuel du système scolaire et des stratégies parentales conduisent à produire une orientation structurée par l'échec, ceci par une évidente hiérarchisation des filières, ne nous laisse pas sans responsabilité propre même et surtout, si nous n'intervenons qu'en fin de cursus. Mesurer que pour le moment, la « fonction » principale de l'instruction ne paraît plus résider pour une majorité d'élèves, que dans une participation quasi automatique, à une gigantesque entreprise d'autoclassement social, celle-ci continuant à favoriser la tendance à la reproduction des inégalités culturelles et sociales de départ. Réinventer, redonner avec d'autres le sens nouveau de la mission de l'école républicaine, demande aussi pour un enseignement comme le nôtre, de réintroduire la valeur et la part de nécessité autotélique de la culture scolaire. Que ce soit dans la détermination de nos finalités, de nos programmes et de nos épreuves d'examen, ce serait faire preuve d'une courte vue que de décréter au nom de l'unité de la philosophie et de l'universalité de la raison humaine, que toute forme de différenciation de notre intervention représente une atteinte à la norme présupposée universelle et anhistorique ! Notre identité ne peut se constituer au service d'une « école conservatrice » : comme le rappelle P. Bourdieu, « pour que soient favorisés les plus favorisés et défavorisés les plus défavorisés, il faut et il suffit que l'école ignore dans le contenu de l'enseignement transmis, les inégalités culturelles entre les enfants des différentes classes sociales : autrement dit, en traitant tous les enseignés, aussi inégaux soient-ils en fait, comme égaux en droits et en devoirs, ce système scolaire est conduit à donner en fait sa sanction aux inégalités initiales devant la culture(36). » Le troisième et dernier pôle de ce lieu se situerait dans la présence de l'élève et de notre responsabilité particulière vis-à-vis de lui. Ce qui pourrait apparaître comme « l'aveu » supplémentaire d'un « pédagogisme », exprime seulement une exigence fondamentale de la raison pratique et de l'éthique propre au métier d'instruire. Toujours à Sèvres, en 1984, Jean-Claude Pariente faisait remarquer, face au climat ambiant, que s'il pouvait se reconnaître « dans une des questions qui a été souvent posée..., la question : quelle école pour la philosophie ? », il ne pouvait en accepter « la formulation que moyennant une certaine réserve. L'école, en effet, n'est pas faite pour la philosophie, elle est faite pour l'élève » (PEMC, p. 143). La véritable urgence serait surtout de mieux préciser la nature de cette présence de l'élève et la réalité visée sous le terme trop facilement générique. Si l'évaluation critique du fonctionnement réel de l'institution scolaire réclamait un devoir de justice, Paul Ricœur souligne que ce sens de la justice « ne retranche rien à la sollicitude, il la suppose dans la mesure où elle tient les personnes pour irremplaçables(37). » La présence de chaque élève se dévoile immédiatement comme un impératif universel de respect et de prise en considération de son visage. « La pensée éveillée au visage de l'autre homme n'est pas une pensée de..., une représentation, mais d'emblée une pensée pour..., une non-indifférence pour l'autre, rompant l'équilibre de l' âme égale et impassible du pur connaître, un éveil à l'autre homme dans son unicité indiscernable pour le savoir, une approche du premier venu dans sa proximité de prochain et d'unique(38). »

Cette prise en considération de la particularité de chaque élève même et surtout dans les classes pléthoriques ne se réduit pas seulement à une exigence éthique mais souligne aussi le parti pris théorique suivant lequel seuls, les élèves singuliers sont effectivement réels. Substantialiser trop vite l'idée d'élève dans son aspiration à l'universel, méconnaît le fait que l'universel n'existe pas en dehors des individus, des êtres singuliers, il n'est pas réalisable en dehors d'eux, il n'existe qu'en puissance. La recherche de la justesse de l'identité du métier ne peut donc résider toute entière du côté de la science, ni même de l'art conçu comme connaissance des vérités générales mais aussi de l'expérience comme invention de l'accès à la connaissance du particulier(39). Faire que chacun puisse effectivement apprendre à philosopher suppose aussi l'attention aux différences, aux particularités, aux obstacles pédagogiques, pour pouvoir progresser du général au particulier. Tenter de réaliser ce projet d'ordre épistémologique, réclame de rendre effectif, pour chaque élève la possibilité de cette appropriation d'une rationalité critique, que procure la pratique de la philosophie, en ne se limitant pas à énoncer des finalités générales qui passent sous silence le travail de recherche des médiations(40).

La recherche commune de cette identité du métier ne pourrait se limiter à circonscrire son lieu d'exercice, elle se devrait aussi de convenir de sa vertu propre. Tout ce qui dans l'idée de métier semble faire signe à une rationalité instrumentale et fabricatrice se doit d'être résolument écarté. Puisque ce métier veut « instruire » et de plus « apprendre à philosopher », il ne concerne que des personnes, des sujets autonomes et de plus agents de leur accès à leur propre autonomie. Toute revendication de maîtrise méconnait l'horizon infini de cette tâche, toute illusion d'achèvement ignore, le caractère interminable de ce projet. Un engagement résolu dans une communauté de recherche, de justice, de justesse de la vertu de notre métier passerait par la production collective de ce que Laurence Cornu désigne comme la « poétique du métier » : « métier d'interprète au sens linguistique et musical du terme [...] art du sens, qui sache user des formes et figures du temps pour rendre accessible le sens, la direction comme la signification de ce que l'on apprend [...] c'est une poétique du métier qu'il faudrait ici conduire, liée à une éthique de la responsabilité(41). »

Plus de vingt ans après la réflexion des « journées de Sèvres », le temps ne s'ouvre-t-il pas de la recherche et de l'écoute, de nouvelles harmoniques dans les débats sur l'avenir de notre enseignement ?

Francis MARCHAL,
Professeur de philosophie au lycée André-Boulloche de Livry-Gargan.

NOTES

1 Rapport de la Commission de philosophie et d'épistémologie, coprésidée par Jacques Bouveresse et Jacques Derrida, et composée de Jacques Brunschwig, Jean Dhombres, Catherine Malabou et Jean-Jacques Rosat. Cette commission a travaillé dans le cadre d'une autre commission de réflexion sur les contenus de l'enseignement, créé en 1988 et présidée par Pierre Bourdieu et François Gros. Ce rapport a été remis au ministre fin juin 1989. Il a été publié in Du droit à la philosophie, p. 619-659, J. Derrida, Galilée, 1990 (désormais cité RBD). Il est consultable sur ce site dans la rubrique consacrée à la "guerre des programmes" (acte 2).

2 Recherches sur l'enseignement philosophique, INRDP, 1971 (désormais cité RSEP).

3 Premier appel d'un collectif de professeurs de philosophie. Point 3. A la suite de la diffusion du Rapport Bouveresse-Derrida, un collectif de professeurs de philosophie a rédigé un appel critique, qui a commencé à circuler sous forme de pétition en janvier 1990, et a réuni de nombreuses signatures. Les premiers rédacteurs de ce texte furent Anne Baudart, Édith BottineauFuchs, Odile Dupont, Bruno Huisman, Jeannine Laeri, Henri Pena-Ruiz, Michel Quilici, Françoise Raftin et Gérard Sfez.

4 Philosophie - école/Même combat, PUF, 1984 (désormais cité PEMC).

5 J. Derrida, Bulletin de la société française de philosophie, n° 1, janvier-mars 1991, p. 22 (désormais cité BSFD).

6 Supplément philosophie. Document du SNES, n° 1, avril 1990 (désormais cité DS).

7 Ibid.

8 Ibid, n° 2.

9 RBD, p. 632.

10 RBD, p. 633.

11 DS.

12 RSEP, p. 79.

13 RSEP, p. 110-111.

14 BSFD, p. 10.

15 PEMC.

15 Le choix, quasi exclusif, de référence aux thèses de Bernard Bourgeois, ne résulte que de leur systématique élaboration philosophique et donc de leur caractère architectonique. Tout ne se passe-t-il comme si B. Bourgeois produisait un idéal-type, un tout intelligible ayant valeur de modèle, en regard de toute entreprise possible de justification d'un enseignement philosophique ?

17 PFMC, p. 21.

18 PFMC, p. 13.

19 La grève des philosophes, Osiris, 1986, p. 67 (désormais cité GDP).

20 G. W. E Hegel, Textes pédagogiques, traduction et présentation par B. Bourgeois, Vrin, I918 (désormais cité TPH).

21 TPH, p. 74.

22 PDE, p. 58.

23 Propédeutique philosophique, Minuit, p. 114.

24 Ce n'est pas le moindre paradoxe que l'enseignement philosophique soit invité à fonder sa pédagogie sur cette lecture de Hegel. Selon B. Bourgeois lui-même, contrairement à J. Hyppolite, il ne faut accorder aucune signification pédagogique à la Phénoménologie de l'esprit, ni à toute la philosophie de Hegel. (TPH, p. 10, 11). Serions-nous donc invités à faire nôtre la remarque valant pour ce philosophe : « Bien loin d'avoir été un thème privilégié par la réflexion du philosophe spéculatif, la pédagogie a été rencontrée comme une condition de fait qu'il lui fallut subir en son existence » ? (TPH, 12).

25 L'idée de procédure traduit ce que François Ewald affirmait à propos de Surveiller et punir « Précisément, qu'est-ce que nous apprend Foucault ? Qu'on ne saurait plus séparer la vérité des procédures de sa production, et que ces procédures sont autant procédures de savoir que procédures de pouvoir. » (« Anatomie et corps politiques », in Critique, décembre 1975, p. 1230, n° 343).

26 Heidegger, Questions IV, La fin de la philosophie et le tournant, Gallimard, 1976, p. 114.

27 Heidegger, « Hegel et les Grecs », Questions II, Gallimard, 1968, p. 45 et 52.

28 ibid., p. 114.

29 « Que faire pour l'école aujourd'hui quand on est professeur de philosophie ? » La grève des philosophes, OSIRIS, 1986, p. 62.

30 Fleischmann, La science universelle ou la logique de Hegel, Plon, 1968, (p. 244-245).

31 H. Arendt, La vie de l'Esprit, PUF, t. 1, 1981, p. 108.

32 Serait-il imprudent de considérer que l'enseignement philosophique, aussi, requiert - un peu - de cette sagesse pratique dont Aristote nous rappelle qu'elle « ne s'occupe pas seulement des vérités universelles ; il lui faut connaître les particularités, car elle concerne l'action, et l'action porte sur les cas singuliers » ? (Éthique à Nicomaque, livre VI, ch. 8, 1141 b 15).

33 Habermas, Raison et légitimité, Payot, 1978, p. 125.

34 Kant, Critique de la Raison pure, PUF, 1965, p. 561.

35 ibid., p. 562.

36 P. Bourdieu, « L'école conservatrice, L'inégalité sociale devant l'école et la culture » in Revue française de sociologie, 1966, n° 3, p. 336.

37 P. Ricœur, « Le juste entre le légal et le bon ». Esprit, septembre 1991, p. 10.

38 É. Lévinas, « L'universel est-il européen ? », Unesco, juillet-août 1992, p. 67.

39 Aristote, Métaphysique (A, I, 981 a 15).

40 On ne sera pas surpris de notre total accord avec les analyses de Chantal Demonque et Nicole Grataloup, en ce qui concerne cette recherche des « chaînons manquants ».

41 Le métier d'instruire - Colloque de la Rochelle 15-16 mai 1990. CRDP de Poitou-Charentes, p. 154.

Les controverses françaises sur l'école : la schizophrénie républicaine

Acireph — 2002-05-01T09:15:00Z

Par Michel Fabre

Article paru dans la revue Éducation et Francophonie, Volume XXX, n°1 2002 (http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/30-1/03-Fabre.html) et dans l'ouvrage Enseigner et libérer (direction Christiane Gohier), Les presses de l'université de Laval, 20021975

Michel Fabre est enseignant-chercheur au Centre de Recherche et d'Éducation de Nantes

Introduction

Le débat franco-français sur l'école piétine. Depuis l'essai de Milner (1984) les mêmes arguments sont ressassés malgré les nombreuses mises au point : celles de Prost (1985), de Meirieu & Develay (1992), de Forquin (1993). Il est à craindre que les tentatives les plus récentes d'élucidation, celle de Meirieu (1998) de Meirieu & Guiraud (1997), de De Queiroz (2000 a) et (2000 b) restent pareillement sans effet.

Ce débat hérite de thèmes qui ont reçu une première élaboration à la révolution française et qui ont été repris lors de l'institution de l'école laïque, sous Jules Ferry, puis dans la philosophie du radicalisme d'Alain : clôture ou ouverture de l'école, instruction ou éducation, savoir ou pédagogie, mise entre parenthèses ou prise en compte des différences. Si ces « lieux » constituent l'investissement idéologique de fond, le débat s'alimente à l'histoire scolaire récente de la démocratisation de l'enseignement. Malgré l'allure quelque peu chaotique des réformes, on peut en effet lire dans une assez grande continuité l'allongement de la scolarité obligatoire à 16 ans (réforme Berthouin, 1959) la création du collège unique (réforme Haby (1975)), la volonté affichée de mettre l'élève au centre du système éducatif (loi Jospin, 1989) l'objectif d'emmener 80 % d'une classe d'âge au baccalauréat 1989, enfin la réforme de la formation des maîtres avec la création des IUFM en 1991.

Dans la compulsion de répétition qui sous-tend ces controverses, il faut sans doute distinguer - tout comme dans le travail de l'inconscient - la mise de fond du capitaliste du travail de l'entrepreneur. On peut donc considérer qu'à l'occasion des politiques scolaires récentes sont ravivés des investissements idéologiques et symboliques profonds. Un sociologue décèlerait, sous l'âpreté du débat, des enjeux de pouvoir de type identitaire ou politique. Ce qui est en question est finalement de savoir qui est légitimement autorisé à parler de l'école ? Quel est désormais le statut des enseignants qui - jusqu'à présent - se concevaient comme des intellectuels plus que des professionnels ? Ou encore quelles doivent être les limites à la « massification » de l'école ?

On peut cependant éclairer le débat d'un autre point de vue en caractérisant les modalités d'investissement symbolique de l'école. Au-delà des objets controversés, il s'agirait de remonter vers les styles d'argumentation en présence. L'approche rhétorique a montré sa fécondité dans l'étude du discours pédagogique chez Daniel Hameline, Olivier Reboul ou Nanine Charbonnel. L'originalité de l'approche proposée ici dans le cadre de la « fantastique transcendantale » de Gilbert Durand (1969), est de considérer la rhétorique comme une instance de médiation entre imaginaire et rationalité. Les schèmes argumentatifs en présence dans le débat seront donc rapportés à leur matrice imaginaire et aux différents régimes qui la spécifient.

Qui sont les partenaires du débat ? On oppose selon les cas les « républicains » aux « démocrates » ou aux « pédagogues », voire aux « gestionnaires » ; ou encore les « réformistes aux « contre réformistes, les « anciens » aux « modernes » et ceux-ci aux « postmodernes ». Il faut questionner ces labels qui naissent de la polémique même : ce sont des drapeaux ou des cibles. Soyons clairs ! Peu de protagonistes renonceraient au titre de républicains et peu consentiraient à se laisser traiter de libéraux sans revendiquer quelques qualificatifs restrictifs ou euphémisants. Les positions ne recoupent d'ailleurs pas les frontières politiques. La controverse est donc essentiellement une affaire de famille opposant des républicains radicaux à des républicains démocrates qui s'accusent réciproquement de faire le lit du libéralisme sous sa forme strictement économique ou plus généralement culturelle (le post-modernisme). Bien qu'il existe une littérature libérale (Nemo (1991) ; Desjardins (1999)) le libéralisme constitue moins ici un protagoniste qu'une tentation ou une menace. Il est toujours prêt à envahir subrepticement l'école à la faveur de la rigidité des uns ou du laxisme des autres. C'est ainsi que sont lues les réformes et les réactions qu'elles suscitent, selon l'ère du soupçon, dans un jeu où deux protagonistes s'efforcent d'exclure le troisième tout en dénonçant chez l'adversaire l'inévitable retour du refoulé.

On se centrera sur la pensée républicaine, plus exactement sur l'intransigeance républicaine à la fois si nécessaire et si insupportable. Nécessaire car le libéralisme est bien réel (Van Zanten (2000) ; Careil (1998)) et appelle une critique en règle (Joshua (1999)). Mais insupportable aussi, car la rhétorique républicaine en se durcissant bloque le débat. La critique du libéralisme échoue ainsi comme d'ailleurs, plus généralement, celle du capitalisme (Boltanski & Chiapillo (1999)).

Controverses sur l'école et fantastique transcendantale

Le républicain Charles Coutel (1999) nous met sur la voie rhétorique lorsqu'il s'en prend au style parataxique des pédagogues. Selon lui, la crise de l'école se reflète dans le langage et appelle une résistance poétique. C'est que la rhétorique des pédagogues effectue un nettoyage par le vide du vocabulaire républicain : plus « d'instituteur » ni « d'instruction publique » mais des « professeurs d'école » et une « éducation nationale » ! Cette « novlangue » impose le règne des tautologies consensuelles, telle l'expression « apprendre à apprendre » utilisée de manière incantatoire. Elle recourt à la parataxe, dans laquelle la juxtaposition des termes vaut explication. Toujours associer par exemple « pédagogie » et « différenciée », emmène à ne plus pouvoir concevoir l'une sans l'autre. La parataxe, poursuit Coutel, procède par euphémisation : quand les crises deviennent des difficultés passagères, l'école, d'institution qu'elle était, n'est plus qu'un service public comme la poste. La parataxe réconcilie magiquement les contraires. Ainsi tout parent devient parent « d'élève » ce qui cache une contradiction in adjecto. Enfin un procédé de substitution mimétique trahit les concepts sous prétexte de les adapter à la modernité : le projet d'établissement remplace le programme, l'apprentissage fondamental le savoir élémentaire, l'égalité des chances l'égalité des droits...

Cette critique de la parataxe « pédagogiste » autorise par contre coup celle de la rhétorique républicaine et en fournit imprudemment la clé : l'amour de la syntaxe. Mais l'analyse doit être poussée jusqu'à son terme. Gilbert Durand (1969) nous l'a appris : toute rationalité s'enracine dans un fond imaginaire. Le concept résulte d'un processus de cristallisation de l'image. Et la rhétorique occupe précisément la place intermédiaire entre image et concept. Les figures de rhétoriques constituent donc une sorte de prélogique entre imagination et raison, au point que chaque structure de l'imaginaire dicte au discours rationnel sa syntaxe et même sa logique propre. L'analyse doit donc remonter jusqu'aux structures premières de l'imaginaire. Gilbert Durand en tente une classification selon un trajet anthropologique qui va de la réflexologie aux univers mythiques, en deux grandes polarités : le régime diurne et le régime nocturne.

Le régime diurne dérive biologiquement des réflexes posturaux et de ses adjuvants sensoriels : la vue et l'audition, c'est-à-dire les sensations à distance. Il mobilise les schèmes verbaux de la séparation (opposée à la confusion) et de la montée (opposée à la chute) et plus généralement de la distinction. Il valorise les principes logiques d'identité, d'exclusion et de contradiction. Ses structures sont de type schizomorphe et mobilisent les processus d'idéalisation, de coupure, de construction géométrique, d'antithèse polémique. Il s'agit ici de fuir l'irréversibilité du temps dans un désir d'éternité qui se manifeste à la fois par la construction de systèmes explicatifs anhistoriques et par des « gestes » héroïques. Le platonisme est - dans l'histoire des idées - la figure typique de ce régime.

Dans le régime nocturne au contraire, il s'agira d'apprivoiser le temps. Au règne héroïque de l'antithèse va correspondre celui de l'euphémisme : valorisation de l'intimité des substances, des constantes rythmiques, réconciliation avec l'histoire. Ce processus d'euphémisation revêt deux formes fondamentales suggérées par la dualité des réflexes digestifs (à tonalité coenesthésique) et des réflexes copulatifs (à tonalité kinesthésique et rythmique). Le régime nocturne se dédouble donc en nocturne synthétique (dramatique) ou mystique (antiphrastique). Les structures synthétiques visent l'harmonisation des contraires, l'accord avec l'ambiance. Elles procèdent d'une dialectique qui n'abolit pas les oppositions mais tente une valorisation des contraires dans le temps. C'est un exorcisme du temps par des procédés temporels tels que le récit. Quant aux structures mystiques (ainsi nommées parce qu'elles relient au lieu de séparer), elles se caractérisent par la double négation, l'adhérence aux choses et aux ambiances, le refus de trancher, le souci de concilier, et enfin par l'attachement au concret.

Gilbert Durand prend bien soin de distinguer perspective archétypale et typologie, car les régimes de l'imaginaire ne sont ni étanches ni exclusifs les uns des autres. À plus forte raison ne peut-il s'agir d'une caractérologie car les personnes concrètes (et même les malades mentaux chez qui ces structures de l'imaginaire se rigidifient) ne sont pas d'un seul bloc. Ces précautions prises, les catégories dégagées peuvent éclairer les controverses franco-françaises sur l'école. En particulier, la syntaxe républicaine semble une réalisation exemplaire du régime diurne. Elle a tous les traits d'un platonisme exacerbé, quasi-manichéen et quasi-gnostique. Par ailleurs, les discours qui lui sont opposés relèvent du régime nocturne, soit synthétique soit mystique. Le débat piétine car la logique de l'euphémisme ne réussit qu'à exacerber celle de l'antithèse, ce qui relance le débat, de manière cyclique.

Le noyau dur de la thèse républicaine

La thèse républicaine renvoie à trois moments fondateurs : l'antiquité grecque, la révolution française liée aux Lumières et l'école de Jules Ferry.

En grec, Ecole se dit « scholè », le loisir. Platon, Aristote, Augustin, ces bâtisseurs d'école, en sont les théoriciens. Le loisir n'est ni désoeuvrement ni divertissement mais effort de pensée. Par rapport aux nécessités vitales, le temps du loisir se définit comme un « dimanche de l'esprit » (Baudart (1991)). C'est un espace-temps quasi sacré en tout cas « séparé ». Cette vie de loisir, Aristote, dans l'Ethique à Nicomaque la pense comme fin en soi, comme but suprême de la vie humaine. Entre l'ataraxie du divin et l'agitation des affaires (le « negotium » diront les latins), « l'otium » caractérise la vie bonne, ce à quoi tout le reste est relatif. L'École doit donc préparer la vie de loisir, ainsi entendue. Voilà pourquoi elle ne peut être subordonnée à la société civile. Les républicains reprennent volontiers le mot de Bachelard : « l'école n'est pas faite pour la société, c'est la société qui est faite pour l'école » (Bachelard (1970) ; Muglioni (1993)).

L'existence de loisir, débarrassée des contingences et des particularités de tous ordres, subsiste un résidu non nul, qui est précisément l'universel. Si l'on accepte de parler latin, ce résidu n'est plus une chose particulière mais bien une chose publique, une « res publica ». Du point de vue strictement politique, la république renvoie à cette volonté générale qu'évoque le Contrat social de Rousseau, et qui ne saurait se réduire à la somme des volontés particulières. L'idée de république suppose donc de faire abstraction des intérêts particuliers pour s'élever à la considération de ce que les citoyens ont en commun et de ce qui, appartenant à tous, n'appartient à personne. Le lien entre l'idée de république et celle d'école apparaît si l'on veut bien considérer qu'elles désignent à chaque fois un mouvement d'abstraction, de séparation.

Mais il y a plus. Les penseurs de la Révolution française et en particulier Condorcet (1989), soudent la république à l'école. Car seule l'instruction du citoyen peut empêcher la dégénérescence de la démocratie en démagogie. C'est ce qui autorise les intellectuels républicains à se définir comme « conscience critique de la démocratie » (Coutel (1999) ; Gaubert (1999)). Milner (1984) avait d'ailleurs magistralement exprimé cette thèse, cent fois reprise depuis. En France, les libertés individuelles sont précaires. On ne peut s'y référer à un « Habeas corpus » à l'Anglaise ou à une Constitution à l'Américaine. En tout instant, un état absolu peut s'instaurer : la IIIe République et le gouvernement de Vichy ne sont séparés que par une mince différence institutionnelle. La seule limite au pouvoir ou encore le seul contrepouvoir consiste dans le savoir, dans la conscience critique des intellectuels. Seule démocratie non protestante pendant longtemps, la France ne peut maintenir les libertés formelles qu'en tablant sur l'instruction.

Dans cette profession de foi radicale, l'école doit être une affaire d'état (et non de la société civile) sans pour autant dépendre de l'exécutif. C'est là toute l'idée d'espace public qu'enveloppe la relation entre instruction, chose publique et liberté. Dans son opuscule Qu'est-ce que les Lumières ? Kant distinguait l'usage « privé » de la raison, - celui qui s'exerce chez le soldat, le prêtre ou le fonctionnaire, comme agent d'un tout qu'ils doivent servir - et l'usage public de la raison qui s'exerce dans la liberté d'expression et de publication de l'intellectuel. Ainsi, comme fonctionnaire, l'enseignant dépend de l'état et non des usagers de l'école. Mais en tant qu'intellectuel producteur de savoir et de liberté, il participe au contrôle de cet état au nom de principes supérieurs (Lelièvre (1996) ; Nicolet (1992)).

La syntaxe républicaine relie ainsi more geometrico le moment éthique de la « scholè », le moment politique de la « res publica » et le moment épistémique du savoir émancipateur. Comme telle, elle recèle un potentiel critique extrêmement puissant du libéralisme ambiant, tant dans sa forme strictement économique que culturelle (le post-moderne). On connaît d'ailleurs la fécondité de l'idée d'émancipation, issue des Lumières, dans d'autres contextes culturels, comme celui de l'École de Francfort. Rien de tel ne se produit en France car, précisément, cette thèse républicaine se fige en une gesticulation formelle qui n'a d'autre effet que d'enliser le débat scolaire. En atteste l'étude de quelques « lieux » privilégiés de la rhétorique républicaine, qui ne sont en réalité que de faux problèmes.

Une antithèse indépassable : instruction ou éducation

Pour l'intégrisme républicain, l'école relève de l'instruction seule à l'exclusion de toute finalité éducative. L'idée même d'éducation est contraire à celle d'école, fulmine Muglioni (1993). Le débat est double puisqu'il engage le rapport de l'école à l'état et aux familles.

Sur le premier point les républicains, se réclamant de Condorcet, refusent l'idée d'un état éducateur. Alors que bien des révolutionnaires prétendaient faire de l'école l'instrument d'une rénovation du peuple, selon un modèle spartiate, Condorcet ambitionnait de « rendre la raison populaire » et donc de former - par une instruction fondée sur des savoirs purement rationnels, dépouillée de toute croyance et éloignée de toute espèce « d'enthousiasme » - un citoyen éclairé, capable de décisions raisonnables pour le bien commun. Condorcet récusait ainsi tout culte de la raison et refusait que les droits de l'homme eux-mêmes soient enseignés comme un catéchisme. Fils spirituel de Descartes, il ne voulait faire fond que sur l'évidence rationnelle.

On sait qu'une telle école de l'instruction seule n'a jamais existé. L'école de Jules Ferry, dont les républicains gardent la nostalgie, visait bel et bien la formation d'une nation républicaine et n'a cessé d'inculquer une morale laïque comme contrepoids aux morales confessionnelles (Lelièvre (1996)). Le voeu de Condorcet de détacher l'école de l'exécutif en la mettant directement sous la tutelle de l'assemblée ne s'est, lui non plus, jamais réalisé.

Est-il d'ailleurs possible d'instruire sans éduquer ? Quand les républicains intégristes reprennent la distinction d'Alain entre l'école de la raison et celle du sentiment, ils renvoient l'acte éducatif aux familles. Mais l'enfant ne peut devenir élève que sur le fond d'une socialisation minimale que les familles, désormais, assurent mal. Les républicains ont certes raison de distinguer une socialisation de type domestique (fondée sur les relations interpersonnelles) d'une socialisation civique (fondée sur l'égalité de tous devant la loi) et mieux adaptée au milieu scolaire. Mais pourquoi nier la dimension éducative inhérente à tout acte d'instruction ? Antoine Prost (1985) montre bien qu'on ne peut instruire sans éduquer. Qui ne prétend qu'instruire, éduque malgré lui, sans le savoir. Ceux qui nient cette évidence s'exposent au paradoxe. Régis Debray (1991) croit prêter main forte à la thèse républicaine en avouant une véritable fascination pour son maître Jacques Muglioni, pourtant zélateur patenté de l'instruction seule. La raison philosophique aussi impersonnelle soit-elle, aurait-elle eu tant d'attrait sur lui sans l'exemple vivant qu'en donnait le « sphinx » Muglioni ? Condorcet et Muglioni lui-même auraient-ils accepté sans gêne cet enthousiasme paradoxal du disciple pour l'indifférence toute républicaine du maître ? Antoine Prost a raison : refuser des relations de type domestique, n'est-ce pas du même coup proposer des modèles civiques ? Ce qui est encore éduquer !

En réalité, la fausse opposition de l'instruction et de l'éducation se dissiperait si l'on acceptait de distinguer quatre sens du mot éducation :

l'idée d'inculquer par endoctrinement ou par conditionnement un « enthousiasme » quelconque, une « religion » d'état, fût-elle laïque ;

l'idée de transposer à l'école le modèle d'éducation domestique ;

l'idée d'instaurer une socialisation minimale, des règles de vie commune, conditions sine qua non de l'instruction et définissant quelque chose comme une « docilité » (au sens étymologique d'une disposition à se laisser instruire) ;

enfin l'idée que l'instruction est formation de l'esprit, ce que désigne d'ailleurs l'expression de « discipline scolaire », et qu'elle permet donc - et elle seule - d'acquérir des « vertus » telles que la rigueur ou l'honnêteté intellectuelle.

Ces distinctions auraient le mérite de sortir le débat des antithèses manichéennes et de faire entrevoir ce que pourrait être une éducation spécifiquement scolaire. Elles ne parviennent cependant pas à clore la controverse que relance toute réforme. Un seul exemple entre mille : la tentative d'instauration d'un tutorat au collège dans la réforme Legrand. Quand Louis Legrand parle d'aide méthodologique au travail scolaire, les Républicains entendent direction de conscience et en appellent à la laïcité !

La haine de la pédagogie ou le sens des hiérarchies

L'opposition de la pédagogie et des savoirs relève du même traitement cathartique. Elle se nourrit à la fois d'un certain intégrisme élitiste de la « grande culture », d'une incroyable ignorance de l'histoire de la pédagogie moderne et de certaines maladresses réformatrices. Le débat, déjà lancé par Milner (1984) a connu un regain de vigueur avec la création des IUFM. Il s'est complètement sclérosé faute d'une suffisante analyse des deux termes en présence : savoir et pédagogie.

Les républicains radicaux, comme Milner, dénoncent la pédagogie sous sa forme théorique et pratique. La pédagogie théorique, comme science de l'éducation, reste introuvable. Quant à la pédagogie pratique, les meilleurs enseignants s'en passent. Reste une vulgate qui prétend réduire tout enseignement à une forme sans contenu. Ainsi, le pédagogue, atteint du complexe de Jacotot, prétend tout enseigner en ne sachant rien. Finalement, la pédagogie se réduit à la communication et à son idéologie : soif d'innovation, vacuité, persuasion et non conviction et finalement idolâtrie de l'enfance. Des républicains plus souples tolèrent bien de la pédagogie pour enseigner, mais ils la réduisent à un simple moyen de « faire passer » le savoir. Il s'agit en tout cas d'un art, voire d'un don et non d'une technique qui devrait s'apprendre par une formation spécifique. Toute autre conception relève d'un complot, si non entre les gestionnaires, les syndicats et le christianisme de gauche, comme chez Milner, du moins entre les pédagogues et le pouvoir.

La moindre réflexion philosophique sur la pédagogie permettrait de récuser toutes les thèses de Milner. Qui veut raison garder devrait se rappeler que la pédagogie peut se dire en trois sens fondamentaux puisqu'il peut s'agir :

d'une doctrine (par exemple la pédagogie Freinet) ;

d'une réflexion sur l'action éducative en vue de l'améliorer ce que Durkheim nommait « théorie-pratique » ;

enfin et par extension de sens, de l'art d'éduquer ou d'enseigner.

De doctrine, il n'en est pas question ici puisque Milner assimile théorie pédagogique et science de l'éducation. Partons plutôt de l'idée de « théorie-pratique ». Elle ruine précisément la distinction entre une pédagogie théorique (d'ailleurs indûment assimilée à la science de l'éducation) et une pédagogie pratique, réduite à un art de faire. Pour Durkheim, la pédagogie est bien une théorie et non une pratique, mais une théorie non scientifique, réflexive, sur l'action et pour l'action. Elle consiste en l'enveloppement mutuel de la théorie et de la pratique par la même personne, sur la même personne (Houssaye (1993)). Les républicains qui s'effrayeraient du jargon pédagogique pourront y reconnaître une spécification de la prudence aristotélicienne : cette intelligence de l'action qui me fait juger de ce qui est bon pour moi et pour les autres en la circonstance. Peut-on, aussi facilement que Milner, refuser cette forme de réflexion sur l'action en vue de l'améliorer ?

Bien que Durkheim ait beaucoup hésité sur ce point, l'idée de théorie-pratique permet également de récuser l'amalgame entre pédagogie théorique et sciences de l'éducation. La science est visée de vérité, alors que la pédagogie, tout comme la politique ou la médecine, tente de définir, au sein d'une conjoncture, une ligne de force, une ligne d'action qui ne soit ni une impasse ni une ligne de fuite : une ligne « juste » comme aurait dit Althusser. Science et pédagogie s'opposent comme vérité et justesse. La pédagogie s'est certes conçue quelquefois comme science appliquée, dans la psycho-pédagogie par exemple, en prétendant définir les conditions sine qua non des problèmes pédagogiques. C'était ignorer l'hiatus entre science et action, vérité et justesse. Les sciences ne peuvent qu'éclairer l'action, définir les données du problème d'action et non ses conditions ultimes qui restent à la charge de l'acteur. Sachant tout de l'effet Pygmalion, c'est bien à moi qu'il revient de décider de transmettre ou non le dossier scolaire de mes élèves à mon collègue de la classe supérieure car la condition décisive relève ici de mon appréciation du contexte.

On ne saurait d'avantage accepter la réduction de la pédagogie à un simple moyen de faire passer le savoir. La prudence aristotélicienne ne se réduit pas à l'habileté et récuse précisément la distinction des moyens et des fins. La pédagogie, comme spécification de la prudence, est une praxis non une poiésis, une fabrication (Imbert (1992). Ce n'est que dans le domaine de la production que l'on peut distinguer les moyens et les fins. Les républicains réduiraient-ils l'acte d'enseigner à une poiesis ?

Enfin, comme l'a bien montré Jean Houssaye, le jeu pédagogique est multiple. L'ignorance de son histoire réduit souvent la pédagogie au processus « former » des aventures non directives. Mais si nombre d'enseignants peuvent bien encore fantasmer sur Le Cercle des poètes disparus, leurs pratiques sont désormais d'un tout autre ordre (Meirieu (1998)). De même, l'usage du vocable « d'objectif » ne réduit pas le processus apprendre à la pédagogie des objectifs. Et la moindre information sur l'histoire de la pédagogie permettrait de s'assurer que, loin de vider l'acte d'enseigner de son contenu, elle s'est toujours définie comme « pédagogie de la connaissance », qu'elle s'est diversifiée en pédagogies « spéciales » (du français, des mathématiques...) et à présent en didactique des disciplines. Enfin, Milner et ses épigones ne peuvent lier le destin de la grande culture à la survivance du cours magistral qu'en canonisant une forme pédagogique qui n'est qu'apparue que récemment dans le lycée du XIXe siècle (Prost (1985)). Une once de relativisme historique devrait suffire pour comprendre qu'il ait pu y avoir transmission avant et qu'il ne serait pas impossible qu'il y en eût après.

Le mépris qu'affichent, depuis le début du siècle, les intellectuels français pour la pédagogie, marque en réalité une réaction identitaire des enseignants des lycées ou de des universitaires contre ceux de l'école primaire, ces « incapables prétentieux » (selon l'expression relevée jadis par la sociologue Viviane Isambert Jamati). Réaction ravivée par la tentative de certains syndicats d'enseignants de « primariser » le collège. C'est dans cette problématique identitaire que la pédagogie se voit réduite à un simple moyen. La distinction de la pédagogie (comme art des moyens relevant d'un don ou de l'expérience) et du « pédaqogisme » (comme subordonnant les savoirs à la relation ou à la communication) fonctionne ainsi comme emblème de reconnaissance. Elle consacre la « distinction » des enseignants du secondaire ou de l'université, qui n'ont jamais renoncé à se définir comme des intellectuels, face à des instituteurs, devenus d'ailleurs indûment « professeurs » d'école. Aux véritables professeurs, la maîtrise d'une discipline donne une légitimité d'accès à l'espace public. Aux professeurs d'école, qui n'ont décidément plus les vertus des instituteurs de Jules Ferry, reste la pédagogie comme substitut à l'ignorance. Le régime diurne, dit Gilbert Durand, est d'essence hiérarchique. Il ne peut fonctionner qu'en opposant un haut et un bas, un noble et un vil et qu'en secrétant des distinctions qui signalent bientôt des castes. Le mépris « républicain » pour les institutrices de maternelle qui doivent compenser leur ignorance par le souci pédagogique de l'enfant n'est pas difficile à psychanalyser.

La pétrification du savoir

Ce mépris de la besogne pédagogique est toujours la contrepartie d'une « statufication » du Savoir ou de la Culture, qui deviennent chez les intégristes républicains, des mots majuscules. Cette invocation serait la bienvenue pour rappeler la mission fondamentale de l'école, qui est de transmettre la culture d'une génération à l'autre, si elle ne s'accompagnait en fait d'une véritable pétrification du savoir.

Les républicains accusent les pédagogues de faire le lit du libéralisme en sacrifiant la culture aux savoirs utiles en vue de l'adaptation à la société civile et à son évolution. Il y aurait donc d'un côté le souci de maintenir l'idée d'étude, comme intérêt désintéressé pour les chefs d'oeuvre de l'humanité, et de l'autre la distribution d'un simple viatique. On étonnerait bien des républicains en leur montrant que les pédagogues ne sont pas les derniers à stigmatiser les errements utilitaristes de l'éducation nationale. Philippe Meirieu et Marc Guiraud (1997) s'élèvent ainsi contre la logique « cuculturelle » de l'Education nationale qui sévit dans certaines Zones d'Éducation Prioritaires. Mais le débat gagnerait en clarté si l'on distinguait la valeur opératoire des savoirs de leur utilité pour la vie.

On récuse souvent, en France, le pragmatisme anglo-saxon (celui de Dewey par exemple) en le réduisant à un utilitarisme grossier. C'est oublier que la Théorie de l'enquête (Dewey (1993)) instaure une dialectique générale des savoirs et des problèmes. Affirmer que tout savoir (même celui de la grande culture) est relatif aux problèmes qui lui ont donné naissance et à ceux qu'il permet en retour de poser ou de résoudre, n'est pas réduire le savoir à son utilité. C'est plutôt affirmer que savoir c'est « s'y connaître », comme l'avait bien vu Olivier Reboul (1980), que ce soit en grec ancien, en jardinage ou en technique informatique. Car il y a des problèmes théoriques comme des problèmes pratiques et tout savoir vivant, même le plus « culturel », ne saurait échapper à cet ordre du problématologique (Meyer (1986)). Ainsi, réclamer que l'école prenne en charge cette dialectique du savoir et des problèmes, c'est exiger, non que le savoir scolaire devienne plus « pratique » ou plus « concret » comme on l'entend souvent, mais au contraire qu'il devienne enfin véritablement théorique (Astolfi (1992)). Car la théorie n'est pas, comme l'indique faussement son étymologie, un objet de contemplation, mais plutôt un ensemble d'outils intellectuels pour penser le monde et avoir prise sur lui.

Sans doute la confusion du problématologique et de l'utilitaire, du savoir opérant et du savoir instrumental, permet-elle aux républicains radicaux de récuser d'un trait de plume toute pédagogie du projet ou des situations-problèmes et plus généralement toute forme de pédagogie active en les accusant de pragmatisme. Sans doute également autorise-t-elle certains pédagogues à opposer trop facilement la scolastique aux savoirs de la vie et pour la vie. Ces deux positions évitent l'inconfort de s'interroger sur le statut épistémologique des savoirs scolaires. Or ce n'est pas en se bornant à célébrer la valeur inestimable du patrimoine culturel, ni du reste en se livrant aux incantations d'une pédagogie des motivations, que l'on redonnera sens au savoir scolaire. En lieu et place d'un tel travail épistémologique qui se poursuit d'ailleurs au sein des sciences de l'éducation, la rhétorique républicaine dénonce tout allègement des programmes scolaires avec les mots de l'avare protégeant sa cassette. Mais à quoi bon dénoncer le savoir marchandise du libéralisme si c'est pour en faire un trésor ? N'est-ce pas le fétichiser d'une autre manière ? Bachelard (1970) dénonçait déjà cette « âme professorale » toute fière de son dogmatisme et crispée sur ses titres de propriété chèrement acquis par « les succès scolaires de sa jeunesse ».

Une logique de la séparation

Ce n'est pourtant pas le schème de l'addition ni celui de l'accumulation qui sous tendent la rhétorique républicaine, mais plutôt ceux de la soustraction ou de la séparation (Solère-Queval (1999)). Qu'il s'agisse de définir la spécificité d'un espace scolaire, de dégager l'horizon d'un universel à partir du local ou de concevoir le mouvement même de l'émancipation par le savoir, on peut à bon droit évoquer un souci de « théorisation des frontières » (De Queiroz (2000 b)).

L'école n'est pas la vie et doit se définir en rupture avec elle. À l'école l'enfant cède la place à l'élève. Toute particularité doit être laissée aux vestiaires de la classe : le dialecte régional, la religion, les croyances et jusqu'aux représentations s'il se peut. La pensée républicaine reprend ainsi le geste inaugural des Lumières que Kant définissait comme un arrachement à toute particularité, un devenir majeur, soit la capacité de s'élever à l'universel, ce qui nous fait homme et non français ou breton. Si éduquer (ou instruire) c'est bien faire advenir l'humanité dans l'homme, l'homme républicain, dégagé de toutes particularités, apparaîtra toujours trop abstrait pour une pensée historique ou sociologique qui ne peut penser l'humanité qu'incarnée dans un contexte historique déterminé. On reconnaît là le conflit entre les Lumières et le Romantisme (Legros (1990)). S'il est entendu que l'homme n'a pas de nature au sens où les animaux en ont une, le devenir humain peut se comprendre comme arrachement ou au contraire comme enracinement. À l'introuvable homme abstrait des Lumières, on opposera le fait de n'avoir jamais rencontré que des humanités particulières, celle des français, des canadiens ou même des québécois toujours nécessairement enracinés dans une culture déterminée. L'intégrisme républicain de Finkielkraut (1987) se mobilisera ainsi contre le romantisme d'Herder et son idée de Volkgeist, source supposée du relativisme des sciences humaines. D'autres croiront déceler chez les démocrates, comme Touraine et ses disciples, le retour des thèmes traditionalistes et même franchement réactionnaires d'un Bonald ou d'un de Maistre (Statius (1998)). Aussi éclairant que puisse paraître un tel western métaphysique, il a surtout pour fonction d'éviter à la rhétorique républicaine de reposer à nouveaux frais, c'est-à-dire « socio-historiquement » le problème de la spécificité de l'espace scolaire (De Queiroz (2000b)) et de transformer le schème de la séparation en véritable « spaltung » schizophrénique.

Le thème de l'ouverture de l'école sur la vie en fournit une première illustration. S'agit-il de confondre l'école et la vie ? Si les utopies d'Yvan Illich sont toujours susceptibles de renaître, parées de nouveaux atours technologiques, les pédagogues - eux - ont toujours réclamé une clôture scolaire. Même Rousseau qui rêve d'une pédagogie à l'air libre, n'en exige pas moins de son élève qu'il soit au moins symboliquement orphelin, c'est-à-dire libéré des influences de la famille comme de celle du monde et soumis sans réserve à l'autorité du précepteur. D'ailleurs, Rousseau envisage l'espace éducatif comme une île (celle de Robinson Crusoé) où la valeur des choses se mesurerait à leur usage. Faut-il pour autant faire de l'école une citadelle ? Certes l'école n'est pas un lieu de production et devrait être à l'abri des impératifs qui lui sont liés. Alain a raison sur ce point : logique d'apprentissage et logique de production sont antinomiques, c'est bien tout le problème des pédagogies du projet ou de l'alternance d'avoir à gérer ces tensions. L'école est bien menacée de toutes les dérives libérales liées à une mauvaise conception de la décentralisation ou à un détournement de l'autonomie relative des établissements (Careil (1998)). Doit-on pour autant exiger le retour à une gestion exclusivement jacobine ? Enfin, comment concevoir ce lieu protégé de l'étude ? Comme un monastère où ne devrait entrer aucun bruit du monde ? Ou comme un lieu à la fois abrité et ouvert permettant de construire les outils intellectuels qui permettent précisément de penser ce monde et d'avoir prise sur lui ? Même dans l'école nouvelle, le mot d'ordre de « l'ouverture sur la vie » n'a jamais signifié l'abolition des frontières. Il s'agissait essentiellement d'une attaque contre le formalisme des activités scolaires, la « scolastique » comme disait Freinet. En réalité, les pédagogues on toujours tenté de filtrer les influences du monde, ne serait-ce qu'en fuyant les villes vers les campagnes supposées moins corrompues. Mais comment former l'esprit critique sans l'exercer ? Comment émanciper sans permettre l'exercice du jugement ? Aux républicains intégristes qui seraient tentés de laisser les techniques modernes d'information à la porte de l'école, leur chef de file, Milner (1984) donne des conseils beaucoup plus subtils : celui de retourner ces techniques contre leurs finalités manifestes. En écho, François Dubet (1999) ne voit pas pourquoi on s'interdirait de faire travailler les élèves sur la fabrication du journal télévisé comme on le fait sur la genèse d'un texte de Flaubert. En réalité, il n'y a pas à opposer la lecture de Platon ou celle de Flaubert à la visite d'une salle de rédaction mais plutôt à les mettre en rapport. Car que serait une culture qui ne permettrait pas de penser le monde ? Et pourquoi Nietzsche, l'intempestif, celui qui dénonçait si bien l'emprise du journaliste « ce maître de l'instant » ne fournirait-il ici les armes de la critique ?

En réalité, la définition de l'espace scolaire exige bien de repenser le rapport de l'école et de la vie, non plus sous le registre de la « spaltung » schizophrénique mais plutôt sous celui de la dialectique continuité / rupture héritée de Bachelard. C'est à quoi s'emploient les républicains pédagogues (il y en a !). Georges Snyders (1986) que l'on ne peut suspecter de complaisance ni pour l'école nouvelle, ni pour Yvan Illich, ni pour la non-directivité, l'a magistralement exprimé sur le cas de la musique qu'il pensait exemplaire de tous les enseignements de l'école aujourd'hui : comment faire découvrir et faire aimer Mozart à des élèves qui n'aiment que le Rapp ? Certainement pas en les projetant d'entrée de jeu dans un univers qui leur est étranger, fusse celui des chefs d'oeuvre ! Certainement pas en les enfermant dans leur musique propre au motif que leur culture vaudrait bien la « grande culture ». Pour Snyders, toute école suppose une hiérarchie de valeurs et implique un panthéon de chef-d'oeuvres, quelle que soit la part d'arbitraire qu'implique sa constitution. Y a t-il alors d'autre issue que de travailler la culture musicale première des jeunes en les emmenant à distinguer Rapp et Rapp (car même dans ce cas, tout ne se vaut pas !) et en essayant de les accompagner vers une musique d'une perfection plus grande, grâce à laquelle ensuite ils pourront mieux comprendre et évaluer leur culture première ? La proposition de Snyders est tout le contraire d'une démission. Mais elle exige que soient dialectisées les oppositions stériles entre l'école et la vie, l'opinion et la science.

Il faut certes que l'enfant devienne élève, mais cela implique-t-il de refuser de considérer les particularités dont il faut s'affranchir ? La séparation devient « spaltung » schizophrénique quand l'émancipation par le savoir entraîne la négation pure et simple de toute détermination. Mais les pédagogues bachelardiens savent bien, par exemple, que la science ne se substitue pas miraculeusement à l'opinion sans un travail sur celle-ci. C'est cet examen des préjugés qui définit pourtant le rationalisme dont la pensée républicaine s'inspire. Les républicains ont raison : il n'y a pas d'école sans projet éducatif et ce projet est résistance au monde. Dubet (1999) en convient : ce n'est jamais pour l'adaptation au monde tel qu'il est que l'école se crée. Les Carolingiens veulent créer une élite chrétienne, les Jésuites inventent l'homme de la contre-réforme, la République veut créer l'homme du nouveau régime. L'école n'est ni adhésion au monde ni conservatoire de l'enfance ou de la jeunesse : elle se définit toujours par le souci de faire advenir l'homme et le citoyen dans l'élève et souvent même par l'utopie d'une nouvelle société. Mais cette visée de changement suppose qu'au lieu d'ignorer l'enfant dans l'élève, on prenne en charge le devenir élève de l'enfant. Bachelard recommandait de ne pas confondre commencement et fondement : il conseillait de prendre en compte l'enfant dans l'élève (ses représentations, ses opinions) non pour l'idolâtrer mais pour le purger au contraire de tout infantilisme. Et il concevait l'instruction comme une catharsis, comme une psychanalyse de la connaissance ou encore comme un travail sur les opinions, les représentations, afin que puisse naître quelque chose comme une pensée scientifique ou plus généralement une pensée appuyée sur des raisons.

La fuite hors du réel

L'intégrisme de la séparation va de pair avec une fuite hors du réel. La rhétorique républicaine ne contribue pas à problématiser véritablement la question scolaire. Pour qu'une telle opération puisse avoir lieu, il faudrait que s'instaure une dialectique des faits et des raisons ou encore des données et des principes. En d'autres termes, les principes républicains ne peuvent servir de normes de jugement qu'en se confrontant à un réel suffisamment objectivé. Charles Coutel (1999) tout en déplorant « l'hypersociologisation » des faits scolaires, en appelle pourtant à un dialogue entre philosophes et sociologues : « Les sociologues invitent les philosophes à être attentifs au devenir effectif des principes dans les institutions ; qu'ils apprennent des philosophes à ne pas désespérer des principes ». Ce dialogue nécessaire, comment la rhétorique républicaine peut-elle à la fois le réclamer et l'interdire ?

En effet, quand l'intégrisme républicain conteste aux sciences humaines toute légitimité, la sociologie se voit récusée comme sociologisme (Finkielkraut (1987) ; Muglioni (1993)). Le sociologisme transmute les faits en valeurs, prend les nouvelles données sociétales comme des normes, s'abandonne à la dictature de l'opinion, confond l'esprit du temps et les exigences de la pensée et finalement prend les standards de comportements pour des impératifs catégoriques. Mais réduire la sociologie de l'école au sociologisme, c'est amalgamer la posture d'enquête à une adhésion sans réserve à l'école telle qu'elle est et aux élèves tels qu'ils sont. Le sociologue n'est-il pas spontanément relativiste depuis Herder ? Mais alors, qui dressera cet état des lieux de l'école que réclame le républicain Charles Coutel (1999), pour savoir enfin qui sait ou ne sait pas lire en entrant en sixième ? Certes, on ne peut isoler les faits sociologiques des problématiques théoriques à partir desquelles on les construit. Mais inversement la critique de l'idéologie sous-jacente aux enquêtes sociologiques ne peut, aussi cavalièrement qu'on le propose parfois, invalider automatiquement les constats empiriques. Elle ne saurait en tout cas dispenser d'en proposer la réinterprétation dans un autre cadre théorique. Critiquer le fatalisme sociologique des théories de Bourdieu et Passeron ne dispense pas pour autant de prendre en compte le fait que, désormais, la sélection sociale s'effectue dans et par l'école et donc que l'école - si on laisse faire - reproduira inéluctablement les inégalités sociales.

On connaît d'ailleurs le prix de cette ignorance des sciences humaines. Faute de lire les sociologues, les républicains intégristes en sont réduits à pratiquer un mauvais journalisme. La querelle autour des IUFM l'a bien montré, la rhétorique républicaine fait flèche de tout bois : culte du fait divers monté en épingle, colportage des rumeurs sans le moindre souci de vérification des sources, témoignages reçus sans critiques et enfin souvenirs personnels plus ou moins nostalgiques érigés à la dignité de faits historiques et opposés aux « charlataneries » des statisticiens (Muglioni (1993)). On ne traite d'ailleurs par mieux l'histoire que la sociologie. L'intégrisme républicain, contempteur du présent de l'école, peut tranquillement se fabriquer un âge d'or, une école parée de toutes les vertus républicaines : celle de Jules Ferry. Des historiens de l'éducation reconnus (Lelièvre & Nique (1997)) ont beau montrer, preuves à l'appui, que l'école de Jules Ferry éduque plus qu'elle n'instruit, qu'elle consacre l'inégalité fondamentale du peuple et de la bourgeoisie en instaurant un double réseau d'enseignement, que les passages d'un réseau à l'autre sont beaucoup plus rares qu'on ne le dit dans les familles où l'on a toujours un exemple d'ascension sociale à citer (Lelièvre (1996)), rien ne peut détruire le mythe. Des républicains plus avertis de l'histoire ont beau parler du « filtre Ferry » (Coutel (1999)) la majorité des argumentaires continuent imperturbablement à situer l'école de Jules Ferry dans le droit fil des Lumières et de Condorcet. N'y a-t-il pas là - comme le dénonce François Dubet - une fabrication de Chimères ?

Si la rhétorique républicaine traite si cavalièrement les faits, c'est que son intérêt est ailleurs. Son véritable terrain d'élection est celui du droit. C'est pourquoi s'engage un véritable conflit des facultés entre philosophie politique et sciences humaines. Que l'école ait affaire à des élèves et non à des enfants signifie certes que sa mission est différente de celle des familles. Cela n'interdit pas de s'interroger sur les conditions de possibilité effectives du devenir élève de l'enfant, ce qui est l'objet de la psychologie scolaire. Que l'égalité devant l'instruction soit un droit fondamental de la république, n'empêche pas d'examiner si et comment ce droit s'incarne en une égalité des chances. Mais la rhétorique républicaine se méfie de l'égalité des chances. N'est-ce pas trop charger la barque de l'école que de la sommer de remédier à tous les maux de la société ? D'ailleurs, la justice sociale relève moins de l'école que du politique. Bref, s'il faut des politiques de compensation, elles ont plus à voir avec l'attribution de bourses qu'avec la pédagogie différenciée (Milner (1984)). La notion d'égalité des droits consacre donc nécessairement l'idéal méritocratique. L'école n'aurait pas à se soucier des inégalités en amont ou en aval, elle n'aurait qu'à être l'école, c'est-à-dire à traiter les élèves comme s'ils étaient égaux. L'idée de mérite suppose en effet l'ignorance volontaire des facteurs extra-scolaires de la réussite et de l'échec et la considération de la seule performance. Ce n'est là après tout qu'une « forme sophistiquée de la neutralité laïque » (Jaffro & Rauzy (1999)). La justification du mérite serait donc de constituer un point d'équilibre entre justice et efficacité en combinant les exigences contraires de la sélection d'une élite et de l'égalité devant l'instruction. À déconnecter ces exigences, à vouloir séparer le principe d'efficacité de celui de justice, on courrait le risque d'encourager la constitution d'un double réseau scolaire : un pour l'élite et l'autre pour « tous ».

On comprend bien comment la théorie de la justice de John Rawls et le « voile d'ignorance » qu'elle suppose, sert d'alibi théorique à une fuite hors du réel, mais on voit moins alors - sur ce point tout au moins - ce qui distingue la pensée républicaine du libéralisme d'un Nemo (1991). La rhétorique républicaine qui se veut l'héritière des vraies valeurs de la gauche aurait-elle déjà oublié la distinction marxiste des libertés formelles et des libertés réelles ? Quand il arrive aux républicains de lire les sociologues (c'est-à-dire essentiellement Bourdieu et Passeron !), ils leur reprochent d'élaborer une nouvelle philosophie du destin et lui opposent l'effort méritoire d'individus en devenir échappant aux déterminismes familiaux (Coutel (1999)). Mais s'il est parfaitement légitime d'élaborer une sociologie des trajectoires scolaires considérant les élèves comme des acteurs, est-on pour autant dispensé de s'interroger sur les effets sociologiques d'une égalité très républicaine des droits ? Snyders (1976) critiquait bien ce que les sociologies de la reproduction avaient de désespérant mais il leur opposait alors une pédagogie progressiste.

Cette fuite hors du réel conduit la rhétorique républicaine à une crispation sur les principes, à une morale de la conviction, alors que nous aurions tant besoin d'une éthique de la responsabilité. L'affaire du port du foulard islamique au lycée le démontre. Deux conceptions de la laïcité s'y affrontent : neutralité ou tolérance, liberté de conscience ou liberté de pensée (Baubérot dans Solère-Queval (1999)). Mais l'affaire oppose surtout deux manières de se rapporter aux faits sociaux. On peut tout de suite se crisper sur les principes et dénoncer la confusion de la sphère privée et de la sphère publique. On peut également tenter d'abord de comprendre la signification qu'est susceptible de revêtir, dans le cas présent, le port du foulard, pour cette élève dans ce contexte-là. Témoigne-t-il d'un prosélytisme religieux, d'une revendication communautaire ou d'un compromis avec la famille pour poursuivre des études dans une école publique ? Il y a là différents cas qui n'appellent certainement pas le même type de réponse. Il serait pour le moins dommageable par exemple d'exclure au nom de la libre pensée laïque, des élèves qui seraient en chemin vers elle. On ne prête pas assez attention au fait que nombre de jeunes filles réclament leur réintégration au nom même de cette laïcité qui les exclut (Gautherin (2000)).

Paul Ricoeur (1990) nous invite à articuler sentiment éthique, norme morale et sagesse pratique. Le coeur (l'éthique spontanée de l'estime de soi, de la sollicitude, de l'exigence de justice) a certes besoin de passer le test des principes. Mais ce moment du devoir ou des principes est à lui seul insuffisant pour juger des cas concrets de l'action qui réclament une sagesse pratique, une prudence, laquelle revient toujours à interroger la lettre de la loi par l'esprit de l'éthique. La rhétorique républicaine, ignorante du réel et pleine de mépris pour la casuistique, se réduit elle-même à une gesticulation impuissante vouée aux indignations vertueuses et aux sermons. On peut dire d'elle ce que Péguy disait de la morale kantienne : elle a certes les mains pures mais elle n'a pas de main ! Il lui reste, il est vrai, les media.

Conclusions : la schizophrénie républicaine

Charles Coutel avait donc raison : la rhétorique républicaine relève bien de la syntaxe. Et cette syntaxe illustre superlativement le régime diurne de l'imaginaire décrit par Gilbert Durand.

Il s'agit bien d'une fuite hors du temps présent dans un univers d'idéalités, d'une nostalgie de la pureté où les principes, le droit, n'arrivent jamais à embrayer sur des faits, ne serait-ce que pour les juger et les critiquer sur un autre mode que dénonciatoire. Les républicains accusent la gauche de trop aimer le monde qu'elle ambitionnait jadis de transformer. On pourrait dire d'eux qu'ils haïssent trop le monde pour tenter de le changer et même tout simplement de le comprendre. Que reste-il à ces nouveaux gnostiques si non la fuite dans un ciel d'abstraction ou dans un âge d'or chimérique ? On comprend que cette haine du monde privilégie le schème de la séparation et refuse toute dialectique de continuité / rupture au profit d'une véritable « spaltung » schizophrénique. Le refus du temps et de l'histoire conduit au primat de la logique formelle dans un univers spatialisé. Il encourage un « géométrisme abstrait » qui s'épuise dans une symétrie manichéenne, sans dialectique ni compromis. Il n'est donc pas étonnant que la figure maîtresse de cette syntaxe soit l'antithèse, laquelle selon Durand, exprime le conflit constant avec le monde et ses ténèbres. Le psychiatre Minkowski la décrivait comme « un dualisme exacerbé dans lequel l'individu régit sa vie uniquement d'après ses idées et devient « doctrinaire à outrance » » (Durand (1969, p. 213)).

Ce dualisme finit par opposer les clartés d'en haut aux ténèbres d'en bas. Le régime diurne est par essence hiérarchique. On comprend alors que, si toute politique scolaire revient à croiser une exigence aristocratique (la recherche de l'excellence) avec celle de la justice (la plus haute instruction possible pour le plus grand nombre), la méritocratie républicaine soit toujours portée à sacrifier la seconde à la première.

Ceux qu'on appelle tantôt « démocrates » et tantôt « pédagogues » et quelquefois les deux, n'auront de cesse de ramener les républicains aux faits sociologiques ou historiques ou encore aux humbles réalités pédagogiques, d'atténuer leurs systèmes d'oppositions, d'assouplir leurs antithèses. À l'opposition sèche de l'école moderne et de la société postmoderne, ils tenteront de substituer des dialectiques plus subtiles, des stratégies de continuité / rupture, voire des compromis. Bref, ils essayeront - mais très souvent en vain - d'instiller dans le débat un peu de cette rhétorique nocturne qui vise à réconcilier les oppositions dans le temps. Mais la clé des deux régimes de l'imaginaire explique également que, dans ce débat, le mordant de l'attaque, l'esprit polémiste ou batailleur, soient toujours du même côté, du côté diurne de l'intégrisme républicain. C'est que l'euphémisme et l'antiphrase qui caractérisent la rhétorique nocturne, ne fonctionnent pas comme l'antithèse : ils affirment bien une valeur mais sans pour autant déconsidérer la valeur contraire.

Comment en est-on venu là ? Pourquoi ce débat stérile et fratricide alors qu'il y a urgence à mobiliser contre le libéralisme envahissant une critique philosophique et sociologique digne de ce nom et qui ne se trompe pas d'ennemi ? Tout le problème vient de ce que la voie du nocturne synthétique semble désormais barrée. C'était pourtant celle des grands récits de la modernité qui, avec les Lumières, avaient réussi à historiciser les oppositions métaphysiques entre le bien et le mal, l'erreur et la vérité. L'héritage de la modernité historique et sa foi au progrès subissant les critiques (d'ailleurs largement justifiées) que l'on sait, il devient de plus en plus difficile d'habiter vraiment l'histoire et de l'investir de projets qui puissent dépasser la gestion à court terme. On peut d'ailleurs constater la faiblesse des propositions républicaines (Gaubert (1999) ; Coutel (1999)) qui se résument souvent, en désespoir de cause, à consacrer le statu quo, à réclamer un moratoire des réformes, ou à exiger davantage de postes d'enseignants pour des classes moins nombreuses. Si donc le temps n'est plus ni habitable ni pensable, reste à se réfugier dans le manichéisme tout en se confectionnant un interlocuteur mystique. C'est la faillite des grands récits de la modernité qui amène les républicains à devenir intégristes, faute de pouvoir rester positivistes.

Tous les protagonistes réclament un véritable projet politique pour l'école et ils ont raison. Un tel projet suppose pourtant l'élaboration d'une pensée vraiment critique, parce que susceptible d'articuler les faits et les valeurs. Soit dit sans paradoxe, c'est bien au sein des sciences de l'éducation - pourtant si décriées - que s'esquisse aujourd'hui la meilleure critique républicaine de l'école. Une critique qui prend la mesure des réalités sociologiques ou historiques, non pour sacrifier à l'esprit du temps, mais pour véritablement problématiser le débat en confrontant l'établissement des faits à des idées normatives. On saluera ici l'essai courageux de Samuel Joshua (1999) professeur de sciences de l'éducation et néanmoins républicain convaincu, sans concession pour les dérives néo-libérales qui menacent l'école. D'autre part, pour terminer sur une note optimiste, on notera que - pour la première fois - les écrits de Philippe Meirieu font enfin l'objet d'une véritable attention lorsque Denis Kamboucher (2000), spécialiste d'histoire de la philosophie, les lit comme il lisait Descartes, avec le même respect des textes et la même vigilance critique. On voudrait voir là les signes d'une reprise possible d'un véritable débat public sur les finalités de l'école, au delà des polémiques stériles et des effets rhétoriques médiatisés.

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La philosophie est-elle un monolithe ?

Acireph — 2001-01-30T08:29:00Z

Il n'y a qu'un pays au monde où tous les élèves du secondaire reçoivent une formation systématique en philosophie : la France. Depuis près de deux siècles, ce fleuron de notre enseignement a résisté à toutes les tentatives de le supprimer ou de le réduire, au point qu'il semble s'identifier à la République et être figé dans le marbre. Mais même s'ils ont gardé leur esprit initial (la formation à la citoyenneté), ses programmes ont évolué depuis 1874, et cela n'a rien d'étonnant. Il ne s'agit certes pas de céder au sophisme bien connu « si la société change, l'école doit changer aussi » ; mais force est de constater que la philosophie, comme n'importe quelle discipline, a elle aussi évolué.

Dans les autres pays d'Europe, les systèmes éducatifs en ont tenu compte. Ailleurs qu'en France, dans les formations universitaires qui accueillent les élèves à l'université après la classe de terminale, elle ne s'enseigne plus de la même manière qu'il y a seulement vingt ans. Quant aux autres disciplines, elles ont toutes réformé leurs programmes. Nos voisins (comme l'Italie) sont en train de refondre leurs systèmes d'enseignement secondaire et universitaire, y compris en philosophie. On notera au passage que les pays européens qui ont introduit de la philosophie (souvent à titre optionnel) dans le secondaire (Grande-Bretagne, Suisse, Allemagne, Grèce par exemple), n'ont pas cherché à copier systématiquement nos programmes, qui remontent, dans leur version actuelle, à 1973.

Pourquoi la philosophie serait-elle la seule discipline qui devrait résister aux changements et pourquoi la France aurait-elle le monopole du conservatisme en la matière ? Cesserait-elle automatiquement d'incarner l'esprit républicain si l'on adaptait ses programmes à des thématiques et à des interrogations contemporaines, si l'on renouvelait sa liste d'auteurs canoniques, ou si l'on rendait ses contenus un peu moins massifs que ces « notions » qui, comme « l'homme et le monde » ou « l'art » écrasent les élèves par leur insurmontable généralité ? La philosophie perdrait-elle son essence critique si elle redevenait un peu plus la pratique du raisonnement rigoureux, et de la pensée conceptuelle précise et informée ? N'aurait-elle pas tout à gagner, au contraire, si l'on donnait un peu plus aux professeurs, aux élèves et aux parents les moyens de la distinguer du bavardage d'idées qui rôde trop souvent dans ses parages et qui finit par jeter le doute sur la validité de ses critères d'évaluation ?

A lire certaines prises de position de ses défenseurs qui la traitent comme une sorte de monolithe, on a le sentiment que la moindre retouche altèrerait son âme même.

Un nouveau programme pourtant, après plusieurs échecs en dix ans, a pu être élaboré par le Groupe technique disciplinaire présidé par Alain Renaut, et il a été publié. Bien qu'il n'ait rien de révolutionnaire et soit encore à mes yeux fort timide, il introduit des modifications mesurées et il respecte les équilibres nécessaires.

On peut toujours pinailler sur telle formulation, mais il est grotesque d'entendre dire que l'emploi de la modeste conjonction « et » dans l'intitulé « langage et communication » menace la liberté du professeur, et il est étonnant que des enseignants de philosophie oublient cette évidence : un programme n'est précisément qu'un programme et chacun est libre de l'interpréter. Il ne s'agit pas de dire que toute réforme, quelle qu'elle soit, est bonne. Mais celle-ci est digne de ce nom. Si les professionnels de la philosophie s'accordaient une nouvelle fois sur le programme minimal qui consiste à ne surtout rien changer, ils scieraient la branche sur laquelle ils sont assis et la philosophie en France, j'en ai peur, ne s'en remettrait pas. Nos gouvernants et nos élus pourraient alors aisément en conclure que cette vieille dame si digne qu'est la philosophie est incapable de passer le relais, et qu'il vaut mieux la laisser où elle est, c'est-à-dire laisser d'autres, comme c'est déjà le cas, occuper son terrain.

Les jeunes Français qui seront appelés, de plus en plus, à poursuivre leurs études dans d'autres pays européens, les enseignants qui auront des contacts de plus en plus fréquents avec leurs collègues hors de France, pour ne rien dire des chercheurs qui ne peuvent plus travailler dans un cadre strictement hexagonal, seront, encore plus qu'aujourd'hui, prisonniers d'une formation initiale qui, pour être admirable dans ses principes, n'en a pas moins vocation, comme toute autre, à évoluer raisonnablement.

Pascal Engel est professeur de philosophie à l'université Paris-IV-Sorbonne.

Bulletin interne du GREPH, février 1992

Acireph, Serge Cospérec — 1992-02-06T18:00:00Z

GREPH groupe de recherches sur l'enseignement philosophique

Une délégation du GREPH a été reçue, le 18 décembre 1991 , par des membres du Groupe technique de Philosophie du Conseil National des Programmes .

Il était prévu que l'entretien porterait principalement sur les questions suivantes :Articulation de la philosophie avec les autres disciplines et les années antérieures de la scolarité - Programmes - Épreuves d'examen - 'Philo' dans l'enseignement technique - Module en voie littéraire. De notre part ont été notamment développées les considérations ci-après rapportées.

Préalablement, nous avions communiqué divers documents en témoignage des préoccupations du GREPH - soulignant qu'il ne s'appuyait ni sur une finalité de défense d'intérêts corporatifs, ni sur une doctrine, et qu'il entendait constamment remettre en chantier la poursuite de ce qui3 depuis sa fondation en 1975 et conformément à son 'Avant- Projet' de 1974, le 'définit' et porte sa marque distinctive : la recherche sur l'enseignement philosophique - dont il apparaît de plus en plus clairement qu'elle doit être aussi recherche sur la philosophie de l'enseignement, sur l'enseignement tout entier comme philosophique, et sur la philosophie 'elle-même' dans ses rapports constants et complexes à l'enseignement, toutes ces questions fondamentales ne pouvant être conçues que liées entre elles.

1 - La question des rapports de la 'philo' avec les autres disciplines et les années antérieures de la scolarité est fondamentale. Est en jeu l'affirmation effective de la spécificité du philosophique.

1.1 - Une spécificité ne peut se définir que par contraste et confrontation différentielle.

Aussi récusons-nous, tant théoriquement que pédagogiquement, l'isolationnisme disciplinaire et l'intégrisme 'philosophisme', ainsi que les apologies de la 'rupture', de l''effraction', de la 'violence initiatique' ou de la 'conversion' forcée, et tous les fantasmes 'virilement', belliqueusement ou religieusement dominateurs de la 'Maîtrise'.

Nous prônons, au contraire, l'ouverture et le décloisonnement des champs disciplinaires, le pacifisme pédagogique, la continuité harmonieuse et cohérente des enseignements, et tenons pour nécessaire la progressivité des apprentissages, ce qui n'exclut nullement pour autant la provocation aux mutations métadoxiques et aux réorganisations architectoniques de la culture.

1.2 - Il importera donc que soient liminairement examinés, au titre de la pratique même de l'enseignement philosophique, les rapports (historiques et structurels) avec les autres formations culturelles et.les conditions socio-politiques de l'émergence du souci philosophique.

C'est ce rôle propédeutique que devait jouer l'initiation philosophique avant la Terminale. Le refus ministériel d'instituer une telle préparation oblige à en prendre le temps au début de l'année scolaire.

2. - Parce qu'elle est fondamentale, cette question du rapport du champ philosophique aux autres champs disciplinaires, par quoi s'affirme distinctivement la spécificité de la démarche philosophique, commandera le libellé même des programmes scolaires de 'philosophie'.

2.1 - Il importe, notamment, de se demander s'il convient de conserver la formule : 'Programme de notions'.

2.1.1- On sait que l'intervention de cette formule dans le libellé des programmes et la substitution corrélative du terme 'notion' à celui de 'question' dans les Instructions d'accompagnement datent de 1973.

La recommandation de 1960 : 'L'ordre et les divisions du programme n'enchaînent pas la liberté du professeur : il suffit que les questions qui figurent soient toutes traitées'est alors remplacée par : 'Les notions sont groupées par thèmes fondamentaux.(...) Des groupements sont proposés parmi d'autres possibles (...) : il suffit que toutes les notions du programme soient examinées”.

Au 'traitement' (philosophique, s'entendait...) d'une question est donc substitué l''examen' d'une 'notion'.

Laissons de côté le problème didactique non négligeable que pose la détermination pertinente de ce que veut dire 'examiner' une notion. Et bornons-nous ici à souligner l'incongruité simplement linguistique de l'usage du mot 'notion', au lieu de 'rubrique' ou de 'question'. Comment, à proprement parler, une 'notion' peut-elle être dite 'figurer sous un titre' et 'indiquer une direction' ? Comment, surtout, est-il admissible d'appeler 'notion' ce qui se formule par : 'Théorie et expérience', 'Logique et mathématique' ou 'Constitution d'une science de l'homme (un exemple)' ? De tels dérapages métonymiques ne s'expliquent que par le dessein d'imposer, vaille que vaille, la prégnance hégémonique ment 'idéaliste' du mot 'notion'. Et cela n'est évidemment pas idéologiquement innocent.

2.2 - Ce qui est ici en jeu est fort bien analysé dans l'Introduction du récentDictionnaire des Notions Philosophiques (PUF), sous le titre 'La notion de notion'.

Que l'entrée 'notion' ait lieu de figurer dans un 'Dictionnaire des Notions Philosophiques'' , mais non, par exemple, l'entrée 'chien', alors que les deux se trouvent licitement dans un dictionnaire 'ordinaire', et que ni l'une ni l'autre n'ont légitimement place dans un Dictionnaire de Mathématiques ou dans un Dictionnaire vinicole, cela signifie qu'il y a un usage spécifiquement 'philosophique' du terme, qui doit donc être clairement distingué de l'usage trivial, aussi bien que d'autres usages spécifiquement déterminés par le contexte.

2.21- Une première question qui se pose est donc de savoir quels sont les destinatairesd'un Programme scolaire : va-t-il sans dire qu'il est à usage strictement ésotérique, de sorte qu'aucune précaution ne soit à prendre contre la contamination mondaine par l'usage ordinaire des mots ?

Secondement, en admettant qu'on parvienne à se cloîtrer monastiquement dans sa 'Classe-de-Philosophie', est-ce que la philosophicité même de la notion authentiquement 'philosophique', de par la complexité dialectique inhérente à saconstruction historique et à la multiplicité de ses thématisations culturelles, permet de postuler (sauf convention expresse, ou foi en l'Harmonie préétablie...) que tous les 'examens' de chaque 'notion-du-Programme' par les divers professeurs de philosophie en exercice (si 'bien formés' et sévèrement sélectionnés soient-ils) seront nécessairement équivalents ? Comme tient fort justement à le souligner dans sonAvant-Propos au Dictionnaire des Notions Philosophiques Sylvain AUROUX, une notion philosophique diffère totalement à cet égard d'une notion mathématique, ni l'une ni l'autre n'étant réductible au modèle canonique (logico-linguistique) dualement caractérisable par une 'compréhension' et une 'extension' de type conceptuel . C'est pourquoi, d'ailleurs, il n'y aurait nul avantage à substituer purement et simplement, dans quelque remake des actuels programmes, 'concept' à 'notion' (compte tenu, de surcroît, d'un usage français de traduire par 'Concept' (avec un C majuscule) le Begriff hégélien—).

2.22 - Si l'on tient à donner un titre générique à cette partie du programme, nous opterions volontiers, pour notre part, pour le terme classique de 'thème'.

Cela pourrait, très simplement, s'intituler : 'thèmes et questions'. Le programme actuel nous y invite d'ailleurs, lorsqu'il distingue les 'thèmes fondamentaux', opérant une partition dans la liste des 'notions', et les 'questions au choix'. L'étude critique des usages du mot 'notion' devrait naturellement constituer un de ces thèmes.

2.3 - Ce qui est primordial, c'est que soit affirmée, d'entrée de jeu, la spécificité du philosophique. Et, pour cela, il ne suffit pas de la proclamer : il faut la caractériser de façon convaincante. Il n'est pas admissible de demander de 'dégager l'intérêt philosophique' d'un texte sans avoir explicité ce en quoi consiste la 'philosophicité' d'un tel 'intérêt' : en quoi se distingue-t-il d'un 'intérêt littéraire', ou 'scientifique', ou 'historique', 'juridique', etc. ? Les candidats soumis à cette épreuve d'examen, et les professeurs, correcteurs ou fabricateurs de 'sujets' doivent savoir, et savoir dire, de quoi il retourne à cet égard. Cela doit faire partie du 'contrat d'enseignement'.

2.31 - Il faut donc que le programme procure des éléments objectifs pour une telle caractérisation, en provoquant explicitement à une information historique et'transdisciplinaire' sur l'avènement du souci philosophique et ce qui fonde sonactualité. Précisons qu'il ne s'agit, ni de 'dépasser' les doctrines, ni de les composer éclectiquement pour constituer une 'Philosophie' pérenne, ni de les faire 'dialoguer' logomachique ment, abstraction faite du temps et du lieu de leur élaboration, mais de penser ce par quoi (et pourquoi, et comment) il y a, depuis vingt-cinq siècles (au moins...) de la 'philosophie' et des doctrines 'philosophiques'

Dans la mesure où ce qui s'affirme ainsi - dans la tradition, et selon un rapport critique et 'méta-discursif' aux pratiques de parole et d'écriture à enjeu scientifique, éthique, juridique et politique - implique constamment le souci de savoir de quoi on parle (et si ce qu'on dit est vrai...), il est inadmissible de ne pas primordialement faire droit à cette demande insistante des élèves : 'C'est quoi, la 'philosophie' ?...' (et, corrélativement : qu'est-ce qu'un 'problème philosophique', une 'idée philosophique', une notion ou un concept 'philosophiques' ? qu'est-ce que penser 'philosophiquement' ?), et, cependant, exiger d'eux qu'ils se comportent à l'examen comme s'ils le savaient !

2.311 - En conséquence, le programme de 'philosophie' devrait nécessairement comporter une partie introductrice élémentaire explicitement consacrée à l'histoire de la philosophie.

2.312 - Concernant l'aspect 'méta-discursif' de la démarche philosophante, il importe que soit provoquée la confrontation distinctive entre une 'discipline' et la 'philosophie de' cette discipline (Histoire et Philosophie de l'Histoire, Mathématiques et Philosophie des Mathématiques, etc.)

C'est ici qu'une spécification pourrait intervenir selon les filières : il faut prendre appui à cet égard sur les connaissances qu'ont les élèves dans les disciplines qui leur sont familières, et ne pas vouloir leur tenir 'méta-discursive- ment' discours sur ce qu'ils ignorent et ne sont pas légitimement censés savoir. Le professeur de philosophie n'a pas non plus à faire ad hoc de la vulgarisation scientifique. Mais sans doute devrait-il faire l'effort d'en savoir au moins autant que ses élèves dans au moins une des 'matières' fondamentales dans la section concernée (et, à ce propos, avoir souci, le cas échéant, de se 'recycler' et de s'informer du contenu des programmes actuellement en vigueur...).

2.4 - Peut-être y aurait-il intérêt à reprendre la thématique 'Nature et culture : la diversité des cultures et l'idée de civilisation', qui figurait dans le tout premier programme, élaboré en 1969 pour les sections techniques (et qui est fort heureusement utilisée, 'transdisciplinairement' et sans excès de scrupule corporatiste, par des professeurs de 'français', en Seconde ou en Première...).

A noter que cette thématique aura été la première à être éliminée des programmes des sections techniques (sans doute parce qu'estimée d'inspiration trop 'anthropologiste'...) dans la reprise en main de la détermination des programmes par les 'Maîtres' de la 'Philosophie-des-Professeurs' à partir de 1973.

Ont été également censurées ensuite, en 1983, les rubriques 'le langage', 'les échanges', 'la religion' (et, 'la philosophie', pourtant introduite en 1973...), pour aboutir au schéma des trois groupes de trois 'notions' actuellement en vigueur. Peut-être ne serait-il pas inutile de s'interroger sur une corrélation possible entre cette remise au pas 'philosophiste' et le développement des réactions de rejet des élèves de sections techniques à l'égard de la 'philo' et des difficultés pédagogiques des enseignants dans ces sections... (Un de nos collègues a pu procéder à une sensibilisation, pédagogiquement sécurisante et didactiquement efficace, de ses élèves de sections techniques industrielles aux aspects anthropologiques de leurs 'problèmes scolaires' par une reprise liminaire de cette thématique 'Nature et culture').

2.41 - Dans cet ordre d'idées, rappelons qu'aux Journées de Sèvres (mars 1970), avait été formulé (et adopté à une très large majorité) le vœu suivant : 'Il paraît souhaitable que soit établi un cadre thématique commun. Ces thèmes seront exploités, pour les sections disposant d'un horaire plus ample, par des travaux plus nombreux et plus diversifiés”. Et, quant au contenu possible d'un tel 'cadre thématique commun' pour toutes les sections, avait été évoqué 'le programme actuel' (de 1969 (*), donc...) du baccalauréat G. Nous serions, pour notre part, assez favorables à la reprise en compte et à l'examen d'une telle proposition.

3. - La question des épreuves d'examen est également une question fondamentale. Il y va de la crédibilité, et sans doute du maintien, de l'enseignement philosophique dans le cursus scolaire. Pour les élèves, il est patent que l'épreuve actuelle de 'philosophie' au baccalauréat est une véritable 'loterie', et ils en déduisent (non sans raisons, hélas...) que la 'philo', c'est 'n'importe quoi'...

Il est évident qu'il doit faire partie du 'contrat' entre enseignants et enseignés que l'enseignement officiellement dispensé assurera au moins la préparation nécessaire et suffisante pour qu'un élève ayant normalement suivi les cours et travaillé puisse en retour escompter obtenir une note au moins seulement égale à la moyenne à l'examen officiellement institué. On est, comme on sait, loin du compte.

3.1 - Actuellement, sont canoniquement proposés deux types d'épreuve : ladissertation et le commentaire de texte.

3.11 - Mais il fait partie, comme on sait, des leitmotive ressassés par les 'Maîtres' de la 'Philosophie-des-Professeurs' de prétendre tout ramener au Modèle del''irremplaçable' Dissertation. (A preuve, ces 'Lettres-ouvertes', répétitives et stéréotypées, adressées tout au long de l'année 89 'à Jacques Derrida' pour lui 'rappeler' comminatoirement que 'le troisième sujet, le 'sujet-texte' est aussi une dissertation'...).

Sans doute conviendrait-il plutôt de dire, à l'inverse, que c'est, en fait, la 'dissertation philosophique' (du moins, telle qu'actuellement proposée) qui n'est qu'un cas particulier (certes, singulièrement incongru) de l'étude de texte, le 'texte' n'étant alors que le libellé, souvent abscons, du 'sujet', et dont il y a lieu de procéder à une laborieuse et subtile étude préalable pour parvenir à déterminer : a) ce que ça veut dire ; b) en quoi ce peut être (philosophiquement) 'intéressant'. (Sur ce point, précisément, un de nos collègues nous a adressé une petite note signalant que ses élèves de terminale technique industrielle ont coutume d'appeler le sujet de dissertation : 'le sujet-phrase', 'car ils sont sensibles au fait qu'il y a dans la phrase un 'petit texte'...').

3.12- Quoi qu'il en soit de ce qu'il convient de penser du 'rôle irremplaçable' de la dissertation 'philosophique' pour la formation des élèves, nous estimons, pour notre part, qu'en tout état de cause la première place doit revenir, de droit, à l'étude de texte : 'C'est par et dans des textes que la philosophie s'est inscrite : ce n'est que par eux qu'elle peut être étudiée. Le texte philosophique doit donc être traité, non comme un auxiliaire de l'enseignement philosophique, mais comme son objet même'. (Proposition du GREPH, 1983).

3.121 - Mais, autant est 'irremplaçablement' (selon nous) formatrice la lecture suivie, en cours d'année scolaire, d'au moins une œuvre majeure de la tradition philosophique, autant il est absurde de mettre les élèves, le jour de l'examen, 'en situation d'avoir à entreprendre la reconstitution hypothétique de la pensée philosophe qu'ils ne sont pas censés connaître à partir de 20 lignes coupées de tout contexte.' (Rapport Bouveresse-Derrida, p. 11).

3.1211 - Il faut donc que l'épreuve sur texte, à l'examen, porte obligatoirement sur un extrait d'une œuvre censée avoir été étudiée dans son ensemble en cours d'annéeconformément aux Instructions actuellement en vigueur.

3.12111 - Si les examinateurs ont ainsi à corriger un travail auquel les élèves auront pu être authentiquement préparés, 'on peut espérer que la lecture des copies permettra de distinguer sans trop de risques d'erreur ceux qui auront travaillé et assimilé de ceux qui n'auront rien fait ni rien appris' (Rapport Bouveresse-Derrida, p.19).

3.12112 Cela implique évidemment une détermination annuelle, renouvelable, dans chaque Académie (ou Groupement académique), de ces œuvres.

3.13 - Philosophiquement et scolairement parlant, un texte ne mérite d'être étudié qu'en raison de ce qui y est dit.

3.131 - Son 'intérêt philosophique' ne saurait essentiellement consister en la seule référence au nom de son auteur - à l'instar de ce qui peut être le cas, scolairement parlant, lorsque celui qui est réputé avoir écrit un livre est par ailleurs, notoirement déjà, une 'vedette'.

3.1311 - Un programme de textes doit donc consister, non en une liste d'auteurs, mais en une liste d'œuvres.

4. - La question du statut de la 'philo' dans l'enseignement technique fait évidemment partie de ces questions fondamentales substantiellement liées et constituant le champ de recherches où, à la mesure de son rapport essentiel à toute question d'enseignement, la philosophie, authentiquement, doit s'impliquer.

4.1 - On peut dire qu'elle est, emblématiquement et pragmatiquement, au cœur de toutce qui touche à la détermination et au destin de l'enseignement philosophique aujourd'hui.

4.11 - C'est la mise en place de l'extension progressive de l'enseignement de la 'philo' à toutes les terminales techniques (notamment en sections industrielles) pour l'obtention du baccalauréat de technicien qui a, comme on sait, crûment et parfois cruellement, mis en lumière tous les facteurs essentiels d'une crise générale de l'enseignement dit 'philosophique'.

4.111 - Mais sans doute aussi, et corrélativement, la situation ainsi créée aura-t-elle été salutairement éprouvante. Et porteuse, pour l'enseignement philosophique, d'une chance insigne de régénération.

4.12 - C'est tout naturellement à propos de l'enseignement dans le technique que les travaux, thèses et propositions du GREPH ont pris, singulièrement ces dernières années, toute leur signification.

4.121 - Rien d'étonnant, par conséquent, à ce que ce soit manifestement auprès des enseignants exerçant significativement dans le technique que les positions du GREPHtrouvent de plus en plus un accueil favorable.

4.1211- En clair cet intérêt se manifeste principalement en ce qui concerne la nécessité d'une initiation progressive, mise en œuvre avant la Terminale, ledécloisonnement des champs disciplinaires, la contestation du 'rôle irremplaçable' de la dissertation et l'invention d'autres exercices plus authentiquement formateurs. La 'moralisation' de l'examen, le souci de recherche et d'information quant à la didactique et à la pédagogie.

4.2- La 'philosophie' (scolairement parlant) ne pouvant plus être considérée comme 'couronnement des études', son programme doit comporter, outre la partie proprement philosophique, une partie propédeutique et didactique, tenant compte de la situation actuelle de l'enseignement philosophique par rapport à l'enseignement des autres disciplines et aux années antérieures de la scolarité, et, d'une manière générale, de l'évolution des champs disciplinaires depuis Victor Cousin...

4.21 - En ce qui concerne la partie proprement 'philosophique' du programme ; les termes désignant les principaux thèmes directeurs devront être choisis suffisamment 'abstraits' (par exemple, 'La différence', 'La représentation', 'L'écriture', 'La tradition', 'Le Même et 1' Autre', 'L'Un et le Multiple'...) pour éviter de prime abord et autant que possible les confusions préjudiciables, par connotations intempestives, avec des thématiques triviales aux implications immédiatement prégnantes d'ordre affectif, doxique, Idéologique ou 'littéraire' (comme c'est immanquablement le cas avec un catalogue de 'notions' où figurent des termes tels que 'désir', 'bonheur', 'violence' ou 'mort'...).

4.22 - La partie didactique du programme sera traitée en séances de travaux dirigés.

4.221- Étant donné le faible horaire hebdomadaire alloué en Terminales techniques à la philosophie (et qu'il semble actuellement difficile d'espérer faire augmenter de façon notable - sinon, peut-être en essayant d'obtenir que la séance de travaux dirigés soit portée à 1h30), et compte tenu surtout du refus (dont se félicitent les Conservateurs...) de l'extension en Première, une partie du programme didactique pourrait avantageusement être complémentairement traitée en 'transdisciplinarité' (par le biais des Projets d'Établissement), notamment, pour ce qui est de la Logique, avec le concours des professeurs de mathématiques ; pour la Rhétorique, avec ceux de français ; et pour la Sémiotique, avec tous, ad libitum, quelle que soit leur discipline.

4.222- L'institution de ces travaux dirigés à vocation didactique, obtenue pour lessections techniques, est une conquête dont le bénéfice devrait être étendu à toutes les autres sections. En 'voie littéraire', il est possible que le 'module' ménage administrativement un biais pour y promouvoir pratiquement une telle généralisation.

5. - Sur la gestion du 'module' en voie littéraire, les données dont nous pouvons actuellement disposer ne nous permettent pas de faire des propositions réellement constructives. (Nous n'avons pas encore pu, de ce fait, rédiger un Questionnaire d'enquête suffisamment précis). Nous pouvons seulement, compte tenu des premières réactions connues des lobbies conservateurs, formuler d'ores et déjà quelques motifs d'inquiétudes et d'interrogations.

5.1 - Il faut absolument éviter que soit pervertie la fonction prévue d'aide pour l'apprentissage du travail personnel, et que ce 'module' soit exclusivement considéré quant à son aspect de complément horaire.

5.11 - Par exemple, il ne faudrait pas que cette institution soit utilisée, en simple complément horaire 'compensatoire' à la réduction d'une heure de l'horaire obligatoire, au profit d'un épanchement 'complémentaire' du Cours magistral, pour finir l''examen' des 'Notions-du-Programme'.

5.12 - Il ne faudrait pas non plus que - toujours seulement considéré commehorairement 'complémentaire' de l'horaire obligatoire, ce module soit ségrégative ment consacré à cette lecture minimale de 'quelques dizaines de pages parmi les grandes œuvres classiques' à quoi doit se réduire, selon la 'Déclaration' des Conservateurs, le contact direct avec l'écriture de ces auteurs dont la 'liste' aurait seulement ce but : 'elle définit une épreuve de l'oral du baccalauréat' (sic).

5.13 - D'une manière générale, il convient de poser la définition d'un enseignement, non pas exclusivement en termes d'horaire, mais en termes de 'contenu' et deméthodes. Ce n'est pas tant le nombre d'heures allouées qui importe que la détermination de ce qu'on en fait.

5.2 - Ce module devrait ménager un lieu privilégié pour un décloisonnement des champs disciplinaires, propice à la 'délocalisation' et à la transposition féconde des concepts et des méthodes, autrement dit, favoriser la prise en considération des aspects et des facteurs transdisciplinaires de l'apprentissage.

5.3 - Si les Conservateurs trouvent matière à se féliciter ('Nous voilà débarrassés du contrôle continu prévu par le CNP'...) de ce gue le travail fourni au titre de ce 'module' ne soit pas sanctionné à l'examen, il est à craindre (surtout s'il est réputé qu'on n'y fera pas 'autre chose' que ce que l'on fait déjà pendant les 7 heures obligatoires...) que cela éloigne pas mal d'élèves du choix de cette option, avec pour conséquence sa suppression dans beaucoup d'établissements.

___________________________________________________________

(*) La confrontation des trois programmes successifs pour les sections techniques est très instructive.

1969 I. La diversité des cultures et l'idée de civilisation :

Nature et culture - Technique, art, religion, science. - Le progrès. L'histoire.

II.Communication et langage :

Signe et symbole - La langue et la parole - Le discours et la raison.

III.Liberté et société :

Volonté et liberté - La reconnaissance d'autrui. La justice. - Politique et morale.

Remarques :

Le soin d'expliciter les significations des trois thèmes qui constituent le programme est confié à l'initiative du professeur. Les déterminations qui figurent sous chacun des titres indiquent, non pas des chapitres successifs, mais les directions dans lesquelles la recherche et la réflexion sont invitées à s'engager. Pour l'étude de ces thèmes, il est conseillé, d'une part, de s'appuyer sur l'analyse de textes classiques et modernes, de faire appel, d'autre part, aux travaux contemporains.

1973 Nature et histoire - Langage et vérité - Les échanges. Le droit. - La liberté - L'art. La religion. - La philosophie.

1983 La nature. L'art. La technique. - L'histoire. Le droit. La liberté. - La conscience. La raison. La vérité.

GREPH - BULLETIN INTERIEUR - Septembre 1991

Acireph, Serge Cospérec — 1991-09-19T17:13:00Z

GREPH - groupe de recherches sur l'enseignement philosophique

LA QUESTION DES PROGRAMMES

[ EXTRAIT où l'on voit l'APPEP crier victoire pour deux raisons :

– 1° parce qu'elle a réussi à empêcher l'augmentation massive des recrutements en philosophie !!!

– 2° parce qu'elle a fait échouer le projet d'extension en Première !!! ]

« Ainsi donc, et du moins sur le plan administratif, nous avons, contre le front des Conservateurs, perdu la bataille... Avons-nous, pour autant, perdu la guerre ?

Sans doute avons-nous sous-estimé les ressources et la détermination de l'adversaire ; sans doute n'avions-nous, ni ses moyens financiers, ni ses moyens d'intimidation, de propagande fallacieuse et de désinformation, ni surtout la pugnacité sans scrupules déontologiques du lobby 'magistral', promoteur d'un front du refus de tout projet rénovateur et disposé à faire flèche de tout bois : il est notamment clair, ici, que l'argument du coût élevé que représenterait la mise en œuvre intégrale des propositions du GREPH sur l'extension de l'enseignement philosophique ('Il faudrait nommer 1600 professeurs supplémentaires !', affirmait le fameux 'Appel' à signatures contre le Rapport Bouveresse-Derrida du 'Collectif pour l'Enseignement philosophique'...) a été fort bien entendu du Ministère.

Nous voici donc ramenés trois ans en arrière... Et, constatant avec satisfaction que 'les propositions du Ministre sont très en retrait sur celles du CNP' (lesquelles, soulignons-le, étaient déjà très en retrait sur celles du Rapport de la Commission Bouveresse-Derrida - elles-mêmes, déjà, passablement en retrait sur celles du GREPH...), le Président de l'Association des Professeurs de Philosophie peut pavoiser : 'Notre action, celle de nos collègues dans les associations, les syndicats, ont été efficaces', écrit-il dans son éditorial du n° 41/4 (Mars-Avril 1991) de 'L'Enseignement Philosophique'. Ainsi, 'le pire', selon lui, aura été évité : 'Il n'est plus question de philosophie en Première' ! […] »

[ EXTRAIT où l'on constate qu'un futur Inspecteur Pédagogique Régional de philosophie analysait très bien, lorsqu'il n'était que professeur, le vice intrinsèque des programmes de notions ]

« Lorsque Monsieur Chauve (alors professeur au Lycée Lakanal), dans sa réponse à l'Enquête préliminaire aux Journées de Sèvres de mars 1970, reprochait au programme alors en vigueur d'enchaîner, en fait, la 'liberté du professeur', c'était en les termes suivants : 'Cette rédaction repose sur un découpage absolument arbitraire en rubriques vagues et générales recouvrant à peu près tout et n'importe quoi (...). Peut-on dire que l'absence totale de principe cohérent soit une garantie pour la liberté du professeur ? Elle nous paraît être d'abord une garantie de confusion... et par là même elle nous paraît représenter une contrainte pesante pour le professeur qui se voit obligé de devenir un spécialiste des généralités, celui qui parle de tout et de n'importe quoi'. C'est bien la contrainte méthodologique (celle qui résulte de l'obligation faite par l'arrêté du 18 juillet 1960 de traiter toutes les questions qui figurent à un programme nullement 'explicite' mais incohérent, vague et confus, juxtaposant des idées hétérogènes, quel que soit l'ordre 'librement' adopté...) qui est ici dénoncée, en tant que conduisant bon gré mal gré à parler de tout et de n'importe quoi.

Et Monsieur Chauve ne considérait apparemment pas que ce fût une atteinte intolérable à la 'liberté du professeur' que de proposer un programme qui indiquerait explicitement 'de quoi il faut parler en philosophie' (et qui reposerait sur la distinction fondamentale de trois types de concepts : les concepts proprement philosophiques (par exemple, l'Être, le Néant, l'Essence, le Sujet) ; les concepts non philosophiques, mais qui posent des problèmes donnant lieu à un traitement philosophique ; et enfin des concepts'épistémologiques').

Et il ne craignait pas davantage d'enchaîner la liberté du professeur de philosophie en soulevant, au titre de la mise en application des principes qu'il venait d'énoncer, des problèmes tels que : 'Faut-il énumérer les concepts dans une liste, avec, à chaque fois, des indications sur la manière d'en parler ? Faut-il imposer au professeur de traiter de certains concepts (car il est bien évident qu'un cours ne pourra porter que sur quelques concepts, peut-être même un seul) ? S'il n'y a pas de programme rédigé, comment concevoir le cours pour que l'élève puisse avoir des points de repère ? Comment concevoir l'examen auquel l'élève sera soumis ?' […] »