ACIREPh

La guerre des programmes : présentation générale

Serge Cospérec — 2013-08-15T09:39:00Z

La présentation de cette histoire, la sélection des textes et leur organisation est faite par Serge Cospérec. Quelques mots à ce sujet.

D'où je parle. Je suis professeur agrégé de philosophie, j'ai été adhérent de l'APPEP (une dizaine d'années). Je me suis intéressé à l'enseignement de la philosophie, à son histoire et ses réformes à partir de 1990 (avec le projet Derrida-Bouveresse). De 1998 à 2002, j'ai été responsable du Groupe Philosophie du SNES où j'ai poursuivi l'important travail de réflexion initié par mes prédécesseurs. La bataille autour des programmes Renaut a été fatale. Le SNES, après les avoir soutenus, a dû se résoudre à abandonner la réforme ; les polémiques divisaient trop profondément ses adhérents dont la majorité jusque-là progressiste a rejoint la coalition des opposants à la réforme. J'ai alors quitté le Groupe Philo du SNES et rejoint l'ACIREPh dont je suis toujours adhérent.
L'histoire racontée ici est faite par un acteur engagé. Je ne prétends pas à l'improbable impartialité de l'observateur. Il existe une « histoire officielle » de cette période, faite par les conservateurs, bien peu respectueuse des faits ; elle nourrrit la mémoire fantasmatique de la corporation. Chacun pourra consulter ici les éléments occultés ou déformés par « l'histoire officielle ».

La guerre des programes

Acte 1 : 1975 - 1984 : Les États généraux de la philosophie et la naissance du GREPh
Acte 2 : 1985 - 1990 : Le Rapport Derrida - Bouveresse - les débats et polémiques
Acte 3 : 1991 - 1992 : Le projet de programmes du GTD présidé par Jean-Marie Beyssade
Acte 4 : 1994 - 1998 : Le projet de programmes du GTD présidé par Lucien et Dagognet
Acte 5 : 1998 - 2002 : Les programmes Renaut : des premiers débats à leur liquidation
Acte 6 : 2002 - 2004 : Restauration et glaciation : les programmes Fichant-Kambouchner — À venir

Pour une histoire critique de l'enseignement philosophique

« La discipline qui se targue d'être la plus consciente et la plus critique de toutes est aussi celle qui se révèle à peu près toujours, en pratique, la plus conservatrice et la plus imperméable à toute idée de réforme ».

Jacques Bouveresse

L'enseignement de philosophie ne s'est jamais remis de la réforme de 1973 dont les principes continuent de régir les programmes français de philosophie.

Chaque année un certain nombre de sujets de baccalauréat déconcertent élèves et enseignants. Chaque année les correcteurs réunis en commissions d'évaluation des copies désespèrent : la majorité des copies ne répondent pas aux attentes de l'épreuve de philosophie comme en témoigne les moyennes obtenues même après une harmonisation indulgente des notes. Les mêmes explications reviennent sans cesse incriminant la l'effondrement du niveau des élèves, le délitement de la société et de l'école.
Ces explications empêchent de reconnaître que l'origine du mal est ailleurs : dans la nature des programmes qui, depuis 1973, se refusent à déterminer les problèmes que doivent étudier les élèves. La réforme de 1973 institue en effet une rupture majeure avec les programmes antérieurs :
– le classique programme de « questions » est remplacé par un programme de « notions » laissant au professeur la liberté d'élaborer les « problèmes » de son choix auxquelles celles-ci seront artificiellement rattachées ; liberté inouïe et inédite d'inventer un programme de son crû et autant de programmes à l'arrivée qu'il y a d'enseignants.
– la liste des oeuvres est remplacée par une liste d'auteurs (toujours plus extensive) offrant à chaque professeur la possibilité de piocher des textes dans la quasi-totalité du corpus philosophique, au moins occidental et le plus souvent très continental.
– la réforme de 1973 s'accompagne aussi d'une doctrine de l'enseignement (élaborée conjointement par l'Inspection Générale de l'époque et l'APPEP) qui décrète que chaque professeur de philosophie est désormais un « philosophe », et se doit de l'être.
Depuis ces changements, on constate que les élèves sortent du lycée sans acquérir la moindre culture philosophique, cette culture constituée par la connaissance des problèmes classiques de philosophie dont l'étude constituait l'objet même d'une classe de philosophie jusque dans les années 60. Plus personne ne peut dire ce qu'un élève de classe de philosophie est censé savoir au terme d'une année de philosophie, en dehors de formules creuses du type « il apprend à réfléchir », « à penser », il apprend la « liberté », etc. ; ce que le vacuité philosophique sidérale des copies du bac atteste… sans que les élèves y soient pour rien, précisons-le.

En quoi consiste la rupture ?

Avant 1973, il va de soi que le professeur de philosophie traite de « questions » de philosophie et n'a d'autre liberté que celle de l'ordre dans lequel il les traite. Ces « questions » renvoient à des problèmes notoirement reconnus comme tels, c'est-à-dire ceux que les philosophes ont élaboré dans leurs œuvres et qui constituent l'histoire de la philosophie. L'étude des « questions » (ou « notions » si l'on veut) est subordonnée au texte des Auteurs et le « philosopher » à l'histoire de la philosophie. Il ne viendrait à l'idée d'aucun professeur de se prendre pour un « philosophe » et d'ajouter ainsi son nom à la liste des Auteurs. La réforme de 1973 renverse cette logique : le professeur de philosophie devenu « Philosophe » a « le devoir de penser devant sa classe » répètent en chœur Inspection Générale et APPEP. L'étude des Auteurs est subordonnée à celle « notions » (le terme « question » a symptomatiquement disparu) qui l'est elle- même au « philosopher » du professeur. En effet, c'est au Maître de Philosophie de penser et d'élaborer sa « problématique » où viendront s'ordonner les notions, les auteurs et l'histoire de la philosophie. Ce qui signifie concrètement, que puisant ad libitum dans le catalogue des "Notions-du- Programme", le Maître de Philosophie y prélève de quoi fabriquer astucieusement une "problématique" qu'il feint de découvrir et d'étudier rationnellement en pensant, magistralement, « devant ses élèves » ; c'est la « Leçon », modèle pédagogique unique aussitôt imposé à tous ; et l'Inspection y veille. La réforme de 1973 s'accompagne, relève le GREPH, d'une nouvelle compréhension de la « liberté » du professeur qui « l'autorise à qualifier d'"étude de notion" un monologue magistral procédant d'amalgames syncrétiques et de juxtaposition rhapsodique de thèmes disparates et de références hétérogènes […] où se combinent fictivement les champs sémantiques et les contextes, faisant arbitrairement abstraction sélective, pour les besoins de la "problématique", des situations de communication et des domaines d'usage pertinent du langage ». Le souci qui gouvernait la réforme de 1973, était certes, légitime : éviter que un enseignement réduit à des « questions de cours » poussant les élèves à apprendre des résumés doctrinaux, à l'exemple de ce que l'on pouvait trouver dans les manuels en usage (comme le Cuvillier, le Mury & Oriol, le Vergez Huisman). Mais, c'était se tromper le diagnostic et le moyen d'y remédier. Tout enseignement peut tourner à la revue doctrinale y compris avec un programme de notions. Ce n'est pas l'étude des problèmes classiques de philosophie qui en en était en soi la cause, mais bien la manière dogmatique de pratiquer les programmes et l'enseignement.

Mesurons bien la différence institutionnelle introduite par la réforme de 1973. De 1902 à 1960, la formule en tête des programmes est la suivante : « l'ordre et les divisions du programme n'enchaînent pas la liberté du professeur ; il suffit que les questions qui y figurent soient toutes traitées ». À partir de 1973, elle devient : « L'étude des notions est toujours déterminée par des problèmes philosophiques dont le choix et la formulation sont laissés à l'initiative des professeurs. Les notions qui figurent sous chacun des titres indiquent non pas des chapitres successifs, mais des directions dans lesquelles la recherche et la réflexion sont invitées à s'engager. » Un non-programme corrélat de l'ahurissante liberté programmatique. Avant 1973, les professeurs ont la liberté de l'ordre de traitement des questions. C'est bien de cette liberté que met en avant la circulaire de 1925 (dite « Instructions » d'Anatole de Monzie) qui accompagne des programmes de questions de 1923 : "Le professeur est libre de sa méthode comme de ses opinions". Il est clair qu'il s'agit de liberté méthodologique. Le texte distingue d'ailleurs, très explicitement, d'une part, "La méthode", et, d'autre part, "La matière de l'enseignement", à propos de laquelle il n'est aucunement fait mention de la "liberté" du professeur. Cette liberté de méthode et d'opinion n'est pas liberté décider arbitrairement du programme, c'est la liberté académique (ou doctrinale : le professeur est libre de ses références et conclusions) et la liberté pédagogique (ou didactique, le choix de la méthode d'enseignement). La liberté du professeur n'a jamais été une liberté programmatique parce que c'est incompatible avec un enseignement scolaire. Et c'est pourtant cette liberté d'inventer soi-même son programme qui est donné par la réforme de 1973 et son commentaire par l'Inspection et l'APPEP. Disposition ô combien désastreuse. La liste de notions devient cette suite de « mots » interprétables selon la complexion intellectuelle de chaque professeurs, voire de ses marottes. Le "programme de notions" équivaut, de fait, à une absence totale de programme. La conséquence en est qu'il y a autant d'enseignements scolaires dits de "philosophie" (parfaitement hétérogènes et disparates quant au "contenu") qu'il y a d'enseignants. L'aléatoire des épreuves du baccalauréat. Les répercussions sur la validité nationale et la crédibilité de l'examen final sont immédiates : le baccalauréat est devenu impréparable (rien n'est exclu, tout sujet est possible) et les élèves en sont réduits chaque année à espérer un miracle : qu'un des trois sujets qui « tombent » ne soit pas trop éloigné des problématiques librement choisies et inventées par son professeur. L'aléatoire n'est pas la notation (comme le croient les élèves) mais dans la rencontre entre ce qui a été étudié pendant l'année et les sujets de l'examen, un programme de « notions » ne circonscrivant rigoureusement rien. Les critiques de l'épreuve de philosophie - la « loterie du bac » dira même un Ministre – deviennent récurrentes et fragilisent la philosophie (est-ce un complet hasard si deux ans après l'adoption de cette réforme une nouvelle réforme prévoit de faire glisser la philosophie en 1ère et de la rendre optionnelle en Terminale ?). La dissertation impossible. La dissertation, « inventée » sous la Troisième République pour en finir avec les questions de cours, devient impraticable. Disserter sur un problème que l'on connaît est possible ; disserter sur un problème que l'on découvre le jour du baccalauréat, sans connaissance particulière des attendus et présupposés, des enjeux, des thèses possibles, etc., est strictement impossible. La fiction du « penser par soi-même » entretient l'illusion - pédagogiste pour le coup - qu'un élève pourrait traiter n'importe quel sujet en toute ignorance de cause. L'élève est supposé doué d'une faculté de réflexion, absolument autonome, éternelle, impersonnelle et capable de s'exercer spontanément sur n'importe quel sujet. Le mot d'ordre de la pédagogie officielle est devenu : « apprendre à philosopher » sans philosophie ni philosophes, c'est-à-dire « apprendre à apprendre » sans rien apprendre. La dissertation a donc aussi changé de nature : d'exercice de réflexion sur un problème connu parce que classique (étudié dans les classes), elle est devenue exercice de pure invention, exercice de « philosopher » hors sol avec le succès que l'on connaît.

Tentative de réforme et réaction corporatiste

Très tôt les professeurs de philosophie mesurent les impasses de ce type de programme. René Poirier (alors membre de l'Institut, professeur à la Sorbonne) s'inquiète du changement intervenu depuis à peine deux ans :

« ce qu'on nous demande trop souvent, en ce moment, c'est de maintenir, et même d'accroître autoritairement les horaires de philosophie, en laissant aux enseignants toute liberté d'y enseigner ce qui leur plait » (...) Autrefois, en classe de philosophie, on étudiait dans un français normal, un ensemble de problèmes définis, on acquérait un ensemble de connaissances, ouvrant aux élèves un univers presque neuf, celui de l'expérience du moi, de l'esprit en général, et aussi du Monde. C'est sur cette base concrète, et non à vide, que se formait le jugement et que se révélait le sens des choses et de la vie humaine (…) Au bout de quoi, même avec un professeur moyen, on sortait avec un acquis positif, on savait quelque chose, on avait parfois des curiosités et même des inquiétudes philosophiques. (…) il ne s'agit plus désormais d'acquérir de vulgaires connaissances (…) mais de former l'homme, de le préparer à son engagement vital et social, de définir son attitude en face du monde et de l'existence, de faire l'apprentissage de la liberté et de prendre conscience du sens de la vie humaine, en développant avant tout l'esprit critique (…) Et assurément la philosophie est aussi cela et qui n'accepterait ces formules, un peu emphatiques d'ailleurs, pour mon goût ? (…) Je constate que, sans contester intérieurement, j'imagine, la valeur des connaissances concrètes, objectives et durables, et qui doivent être enseignées, ils les passent sous silence et mettent l'accent presque uniquement sur ce qui peut être dialogué, sur le sens de la vie, c'est-à-dire la vie humaine et sociale, sur l'engagement social, la remise en cause des valeurs, etc. Par ailleurs, ils passent également sous silence le fait qu'on ne peut pas apprendre à bien juger sans d'abord apprendre quelque chose de réel, qu'on ne forme pas l'esprit par une critique ou une discussion à vide, et qu'il faut s'appuyer sur des connaissances de faits précis et objectifs, qu'il faut apprendre avant de juger. Cela va sans dire, objectera-t-on. Cela irait mieux encore en le disant. (…) [1]

Toujours en 1975, Jacques Derrida interroge : « Au lieu de se cramponner à la « défense-de-la-philosophie » ou de se résigner à telle « mort-de-la-philosophie » pour servir dans les deux cas, avec le même pathos, les mêmes intérêts, ne faut-il pas travailler à imposer, de façon audacieuse et offensive, de nouveaux programmes, de nouveaux contenus, de nouvelles pratiques ? » [2]. Les États Généraux de la philosophie organisés en 1977 dressent un tableau critique de l'enseignement de philosophie. Et les critiques ne cesseront de s'amplifier. Dans les années 80 et 90, de nombreux projets de réforme voient le jour mais se heurtent à une réaction conservatrice.

La réaction conservatrice est d'abord le fait de l'Inspection de philosophie qui dans les années 80-90 devient partisane et sectaire. Pour conserver des programmes de « notions », elle élabore une doctrine de l'enseignement tout à fait inédite fondés sur quelques slogans (« le professeur est l'auteur de son cours », « tout cours est une leçon », etc.). Elle se présente comme l'ultime « rempart » d'un enseignement « authentiquement philosophique de la philosophie » (sic) et s'appuie tactiquement sur l'APPEP (qui défend aussi la position conservatrice). L'Inspection encourage en coulisse la « résistance » des professeurs à toute réforme, jouant du corporatisme et des traumatismes, encore forts dans la profession, liés aux rares tentatives de suppression de l'enseignement de philosophie. Le « complexe de la citadelle assiégée » - pour reprendre l'expression de Jean-Jacques Rosat - envahit la corporation et la pousse dans une opposition violente à toute proposition de rénovation de l'enseignement de philosophie. L'Inspection, ses affidés et l'APPEP traitent de « fossoyeur de la discipline » tout professeur émettant des doutes sur l'inimitable perfection du modèle français –pourtant récent - d'enseignement de la philosophie ; tout professeur critiquant publiquement les faiblesses de la classe de philo est désigné à la vindicte corporatiste comme un traître. Telle est la réalité, de ce que l'on pourrait appeler, rétrospectivement, les « années de plomb ». Dans cette période, nombreux seront les enseignants pénalisés pour avoir refusé le dogme corporatiste et son unique pensée : la « défense-de-la-classe-de-philosophie ».

Doctrine officieuse et invention de la « Novlangue » Le révisionnisme historique du front conservateur

Pendant ces deux décennies (1983-2003), le front conservateur soutenu par une Inspection générale qui a verrouillé ses propres troupes combat violemment toutes les projets de réformes : les propositions de Derrida-Bouveresse, l'avant-projet de Beyssade, le programme Renaut. L'Inspection se pose en gardienne du Temple : elle en bâtit les murs en théorisant une doctrine pédagogique [3] d'abord officieuse, puis officielle avec les programmes 2003 réussissant à faire croire que l'enseignement « authentiquement philosophique » de la philosophie a toujours été celui qu'elle dit être mais qu'il n'a jamais été. Les professeurs de philosophie, souvent peu au fait de l'histoire de leur discipline, souscrivent au nouveau credo décrétant que, désormais et depuis toujours, « la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie » (sic). L'Inspection et l'APPEP réécrivent le dictionnaire : un « authentique » professeur de philosophie devra gommer de son langage des mots comme : « pédagogie », « apprentissage », « progressivité », « philosophie en première », « atelier de philosophie », « didactique », etc. ; d'autres mots changent de sens : « cours » = « leçon », « exercice philosophique » = « dissertation », « étude de texte » = « dissertation sur texte » ; le souci de l'« élémentaire » devient souci de l'immersion directe de l'élève dans « l'élément », comme dirait B. Bourgeois, sans médiation aucune ; de la circulaire ministérielle de 1925, sont occultés tous les passages relatifs au « tact pédagogique », à la critique des « leçons » devant un « auditoire passif », à la nécessité de rendre la philosophie « accessible à la moyenne des esprits » et d'ancrer, le cas échéant, la réflexion « dans les questions d'actualité » (sic !). Contre toute évidence, on affirme - pour les besoins de la cause antipédagogique - la doctrine de l'« unité » de la philosophie, comprenons de ses contenus et de ses pratiques, sorte de philosophia perennis doublée d'une paedagogia unica (celle de la « Leçon- Dissertation »), qui permet de combattre efficacement toutes les tentatives de penser les conditions d'un enseignement la philosophie destiné à tous, et notamment dans les séries technologiques et professionnelles. Dans ces dernières, l'Inspection Générale s'est appliquée à étouffer les « expérimentations » initiée par un Recteur (M. Bloch) et que portaient des professeurs et de rares IPR – dissidents - ).

L'histoire de l'enseignement de philosophie est également « révisé ». Les professeurs sont entretenus une vision mythique de ce qu'aurait été, à en croire l'Inspection, l'enseignement de philosophie. La figure d'Alain pensant devant ses élèves, est ressortie opportunément et devient un modèle (et on se garde bien de rappeler les sévères jugements de l'Inspection à son encontre). Le souci de l'exactitude historique s'efface devant celui, corporatiste, de la légende qu'il faut entretenir à des fins idéologiques. Les articles de foi de la doctrine officieuse sont répétés compulsivement à chaque réunion de professeurs - en exercice et en formation initiale - par la plupart des inspecteurs, et quelques prêtres zélés et néo-convertis de la nouvelle croyance jusqu'à faire oublier ce que fut réellement l'enseignement de philosophie, son histoire, ses débats et à rendre impossible, de ce fait, l'imagination de ce qu'il pourrait encore être ou devenir.

Pour une histoire critique…

L'enseignement de philosophie au lycée est en crise, tout le monde le reconnaît. Mais les récriminations, le ressentiment et les discours de déploration n'y feront rien. L'enseignement de philosophie sera sauvé qu'à la condition de rompre avec les « années de plomb » et d'être repensé dans son programme, ses pratiques, ses épreuves. La virulence des débats sur n'importe quel projet de réforme, la dramatisation des questions pédagogiques ont empêché toute réflexion sereine sur les transformations nécessaires et possibles. L'histoire « officielle » sert d'étouffoir aux débats au nom d'une « tradition » inventée de toute pièce et qu'il faudrait défendre. C'est pourquoi l'IREPh se propose ici de restituer à la mémoire collective les éléments qui pourraient nourrir une philosophie critique de l'enseignement de philosophie.

[1] Intervention de Henri Poirier devant la Société Française de Philosophie, séance du 26 Avril 1975 disponible sur le site de la SFP et ici (cf. acte 1).

[2] « La réforme Haby », paru dans Le Monde de l'éducation, n° 4, mars 1975.

[3] Cette doctrine est analysée dans le Manifeste pour l'enseignement de la philosophie, consultable sur notre site

La philosophie est-elle un monolithe ?

Acireph — 2001-01-30T08:29:00Z

Il n'y a qu'un pays au monde où tous les élèves du secondaire reçoivent une formation systématique en philosophie : la France. Depuis près de deux siècles, ce fleuron de notre enseignement a résisté à toutes les tentatives de le supprimer ou de le réduire, au point qu'il semble s'identifier à la République et être figé dans le marbre. Mais même s'ils ont gardé leur esprit initial (la formation à la citoyenneté), ses programmes ont évolué depuis 1874, et cela n'a rien d'étonnant. Il ne s'agit certes pas de céder au sophisme bien connu « si la société change, l'école doit changer aussi » ; mais force est de constater que la philosophie, comme n'importe quelle discipline, a elle aussi évolué.

Dans les autres pays d'Europe, les systèmes éducatifs en ont tenu compte. Ailleurs qu'en France, dans les formations universitaires qui accueillent les élèves à l'université après la classe de terminale, elle ne s'enseigne plus de la même manière qu'il y a seulement vingt ans. Quant aux autres disciplines, elles ont toutes réformé leurs programmes. Nos voisins (comme l'Italie) sont en train de refondre leurs systèmes d'enseignement secondaire et universitaire, y compris en philosophie. On notera au passage que les pays européens qui ont introduit de la philosophie (souvent à titre optionnel) dans le secondaire (Grande-Bretagne, Suisse, Allemagne, Grèce par exemple), n'ont pas cherché à copier systématiquement nos programmes, qui remontent, dans leur version actuelle, à 1973.

Pourquoi la philosophie serait-elle la seule discipline qui devrait résister aux changements et pourquoi la France aurait-elle le monopole du conservatisme en la matière ? Cesserait-elle automatiquement d'incarner l'esprit républicain si l'on adaptait ses programmes à des thématiques et à des interrogations contemporaines, si l'on renouvelait sa liste d'auteurs canoniques, ou si l'on rendait ses contenus un peu moins massifs que ces « notions » qui, comme « l'homme et le monde » ou « l'art » écrasent les élèves par leur insurmontable généralité ? La philosophie perdrait-elle son essence critique si elle redevenait un peu plus la pratique du raisonnement rigoureux, et de la pensée conceptuelle précise et informée ? N'aurait-elle pas tout à gagner, au contraire, si l'on donnait un peu plus aux professeurs, aux élèves et aux parents les moyens de la distinguer du bavardage d'idées qui rôde trop souvent dans ses parages et qui finit par jeter le doute sur la validité de ses critères d'évaluation ?

A lire certaines prises de position de ses défenseurs qui la traitent comme une sorte de monolithe, on a le sentiment que la moindre retouche altèrerait son âme même.

Un nouveau programme pourtant, après plusieurs échecs en dix ans, a pu être élaboré par le Groupe technique disciplinaire présidé par Alain Renaut, et il a été publié. Bien qu'il n'ait rien de révolutionnaire et soit encore à mes yeux fort timide, il introduit des modifications mesurées et il respecte les équilibres nécessaires.

On peut toujours pinailler sur telle formulation, mais il est grotesque d'entendre dire que l'emploi de la modeste conjonction « et » dans l'intitulé « langage et communication » menace la liberté du professeur, et il est étonnant que des enseignants de philosophie oublient cette évidence : un programme n'est précisément qu'un programme et chacun est libre de l'interpréter. Il ne s'agit pas de dire que toute réforme, quelle qu'elle soit, est bonne. Mais celle-ci est digne de ce nom. Si les professionnels de la philosophie s'accordaient une nouvelle fois sur le programme minimal qui consiste à ne surtout rien changer, ils scieraient la branche sur laquelle ils sont assis et la philosophie en France, j'en ai peur, ne s'en remettrait pas. Nos gouvernants et nos élus pourraient alors aisément en conclure que cette vieille dame si digne qu'est la philosophie est incapable de passer le relais, et qu'il vaut mieux la laisser où elle est, c'est-à-dire laisser d'autres, comme c'est déjà le cas, occuper son terrain.

Les jeunes Français qui seront appelés, de plus en plus, à poursuivre leurs études dans d'autres pays européens, les enseignants qui auront des contacts de plus en plus fréquents avec leurs collègues hors de France, pour ne rien dire des chercheurs qui ne peuvent plus travailler dans un cadre strictement hexagonal, seront, encore plus qu'aujourd'hui, prisonniers d'une formation initiale qui, pour être admirable dans ses principes, n'en a pas moins vocation, comme toute autre, à évoluer raisonnablement.

Pascal Engel est professeur de philosophie à l'université Paris-IV-Sorbonne.

Bulletin interne du GREPH, février 1992

Acireph, Serge Cospérec — 1992-02-06T18:00:00Z

GREPH groupe de recherches sur l'enseignement philosophique

Une délégation du GREPH a été reçue, le 18 décembre 1991 , par des membres du Groupe technique de Philosophie du Conseil National des Programmes .

Il était prévu que l'entretien porterait principalement sur les questions suivantes :Articulation de la philosophie avec les autres disciplines et les années antérieures de la scolarité - Programmes - Épreuves d'examen - 'Philo' dans l'enseignement technique - Module en voie littéraire. De notre part ont été notamment développées les considérations ci-après rapportées.

Préalablement, nous avions communiqué divers documents en témoignage des préoccupations du GREPH - soulignant qu'il ne s'appuyait ni sur une finalité de défense d'intérêts corporatifs, ni sur une doctrine, et qu'il entendait constamment remettre en chantier la poursuite de ce qui3 depuis sa fondation en 1975 et conformément à son 'Avant- Projet' de 1974, le 'définit' et porte sa marque distinctive : la recherche sur l'enseignement philosophique - dont il apparaît de plus en plus clairement qu'elle doit être aussi recherche sur la philosophie de l'enseignement, sur l'enseignement tout entier comme philosophique, et sur la philosophie 'elle-même' dans ses rapports constants et complexes à l'enseignement, toutes ces questions fondamentales ne pouvant être conçues que liées entre elles.

1 - La question des rapports de la 'philo' avec les autres disciplines et les années antérieures de la scolarité est fondamentale. Est en jeu l'affirmation effective de la spécificité du philosophique.

1.1 - Une spécificité ne peut se définir que par contraste et confrontation différentielle.

Aussi récusons-nous, tant théoriquement que pédagogiquement, l'isolationnisme disciplinaire et l'intégrisme 'philosophisme', ainsi que les apologies de la 'rupture', de l''effraction', de la 'violence initiatique' ou de la 'conversion' forcée, et tous les fantasmes 'virilement', belliqueusement ou religieusement dominateurs de la 'Maîtrise'.

Nous prônons, au contraire, l'ouverture et le décloisonnement des champs disciplinaires, le pacifisme pédagogique, la continuité harmonieuse et cohérente des enseignements, et tenons pour nécessaire la progressivité des apprentissages, ce qui n'exclut nullement pour autant la provocation aux mutations métadoxiques et aux réorganisations architectoniques de la culture.

1.2 - Il importera donc que soient liminairement examinés, au titre de la pratique même de l'enseignement philosophique, les rapports (historiques et structurels) avec les autres formations culturelles et.les conditions socio-politiques de l'émergence du souci philosophique.

C'est ce rôle propédeutique que devait jouer l'initiation philosophique avant la Terminale. Le refus ministériel d'instituer une telle préparation oblige à en prendre le temps au début de l'année scolaire.

2. - Parce qu'elle est fondamentale, cette question du rapport du champ philosophique aux autres champs disciplinaires, par quoi s'affirme distinctivement la spécificité de la démarche philosophique, commandera le libellé même des programmes scolaires de 'philosophie'.

2.1 - Il importe, notamment, de se demander s'il convient de conserver la formule : 'Programme de notions'.

2.1.1- On sait que l'intervention de cette formule dans le libellé des programmes et la substitution corrélative du terme 'notion' à celui de 'question' dans les Instructions d'accompagnement datent de 1973.

La recommandation de 1960 : 'L'ordre et les divisions du programme n'enchaînent pas la liberté du professeur : il suffit que les questions qui figurent soient toutes traitées'est alors remplacée par : 'Les notions sont groupées par thèmes fondamentaux.(...) Des groupements sont proposés parmi d'autres possibles (...) : il suffit que toutes les notions du programme soient examinées”.

Au 'traitement' (philosophique, s'entendait...) d'une question est donc substitué l''examen' d'une 'notion'.

Laissons de côté le problème didactique non négligeable que pose la détermination pertinente de ce que veut dire 'examiner' une notion. Et bornons-nous ici à souligner l'incongruité simplement linguistique de l'usage du mot 'notion', au lieu de 'rubrique' ou de 'question'. Comment, à proprement parler, une 'notion' peut-elle être dite 'figurer sous un titre' et 'indiquer une direction' ? Comment, surtout, est-il admissible d'appeler 'notion' ce qui se formule par : 'Théorie et expérience', 'Logique et mathématique' ou 'Constitution d'une science de l'homme (un exemple)' ? De tels dérapages métonymiques ne s'expliquent que par le dessein d'imposer, vaille que vaille, la prégnance hégémonique ment 'idéaliste' du mot 'notion'. Et cela n'est évidemment pas idéologiquement innocent.

2.2 - Ce qui est ici en jeu est fort bien analysé dans l'Introduction du récentDictionnaire des Notions Philosophiques (PUF), sous le titre 'La notion de notion'.

Que l'entrée 'notion' ait lieu de figurer dans un 'Dictionnaire des Notions Philosophiques'' , mais non, par exemple, l'entrée 'chien', alors que les deux se trouvent licitement dans un dictionnaire 'ordinaire', et que ni l'une ni l'autre n'ont légitimement place dans un Dictionnaire de Mathématiques ou dans un Dictionnaire vinicole, cela signifie qu'il y a un usage spécifiquement 'philosophique' du terme, qui doit donc être clairement distingué de l'usage trivial, aussi bien que d'autres usages spécifiquement déterminés par le contexte.

2.21- Une première question qui se pose est donc de savoir quels sont les destinatairesd'un Programme scolaire : va-t-il sans dire qu'il est à usage strictement ésotérique, de sorte qu'aucune précaution ne soit à prendre contre la contamination mondaine par l'usage ordinaire des mots ?

Secondement, en admettant qu'on parvienne à se cloîtrer monastiquement dans sa 'Classe-de-Philosophie', est-ce que la philosophicité même de la notion authentiquement 'philosophique', de par la complexité dialectique inhérente à saconstruction historique et à la multiplicité de ses thématisations culturelles, permet de postuler (sauf convention expresse, ou foi en l'Harmonie préétablie...) que tous les 'examens' de chaque 'notion-du-Programme' par les divers professeurs de philosophie en exercice (si 'bien formés' et sévèrement sélectionnés soient-ils) seront nécessairement équivalents ? Comme tient fort justement à le souligner dans sonAvant-Propos au Dictionnaire des Notions Philosophiques Sylvain AUROUX, une notion philosophique diffère totalement à cet égard d'une notion mathématique, ni l'une ni l'autre n'étant réductible au modèle canonique (logico-linguistique) dualement caractérisable par une 'compréhension' et une 'extension' de type conceptuel . C'est pourquoi, d'ailleurs, il n'y aurait nul avantage à substituer purement et simplement, dans quelque remake des actuels programmes, 'concept' à 'notion' (compte tenu, de surcroît, d'un usage français de traduire par 'Concept' (avec un C majuscule) le Begriff hégélien—).

2.22 - Si l'on tient à donner un titre générique à cette partie du programme, nous opterions volontiers, pour notre part, pour le terme classique de 'thème'.

Cela pourrait, très simplement, s'intituler : 'thèmes et questions'. Le programme actuel nous y invite d'ailleurs, lorsqu'il distingue les 'thèmes fondamentaux', opérant une partition dans la liste des 'notions', et les 'questions au choix'. L'étude critique des usages du mot 'notion' devrait naturellement constituer un de ces thèmes.

2.3 - Ce qui est primordial, c'est que soit affirmée, d'entrée de jeu, la spécificité du philosophique. Et, pour cela, il ne suffit pas de la proclamer : il faut la caractériser de façon convaincante. Il n'est pas admissible de demander de 'dégager l'intérêt philosophique' d'un texte sans avoir explicité ce en quoi consiste la 'philosophicité' d'un tel 'intérêt' : en quoi se distingue-t-il d'un 'intérêt littéraire', ou 'scientifique', ou 'historique', 'juridique', etc. ? Les candidats soumis à cette épreuve d'examen, et les professeurs, correcteurs ou fabricateurs de 'sujets' doivent savoir, et savoir dire, de quoi il retourne à cet égard. Cela doit faire partie du 'contrat d'enseignement'.

2.31 - Il faut donc que le programme procure des éléments objectifs pour une telle caractérisation, en provoquant explicitement à une information historique et'transdisciplinaire' sur l'avènement du souci philosophique et ce qui fonde sonactualité. Précisons qu'il ne s'agit, ni de 'dépasser' les doctrines, ni de les composer éclectiquement pour constituer une 'Philosophie' pérenne, ni de les faire 'dialoguer' logomachique ment, abstraction faite du temps et du lieu de leur élaboration, mais de penser ce par quoi (et pourquoi, et comment) il y a, depuis vingt-cinq siècles (au moins...) de la 'philosophie' et des doctrines 'philosophiques'

Dans la mesure où ce qui s'affirme ainsi - dans la tradition, et selon un rapport critique et 'méta-discursif' aux pratiques de parole et d'écriture à enjeu scientifique, éthique, juridique et politique - implique constamment le souci de savoir de quoi on parle (et si ce qu'on dit est vrai...), il est inadmissible de ne pas primordialement faire droit à cette demande insistante des élèves : 'C'est quoi, la 'philosophie' ?...' (et, corrélativement : qu'est-ce qu'un 'problème philosophique', une 'idée philosophique', une notion ou un concept 'philosophiques' ? qu'est-ce que penser 'philosophiquement' ?), et, cependant, exiger d'eux qu'ils se comportent à l'examen comme s'ils le savaient !

2.311 - En conséquence, le programme de 'philosophie' devrait nécessairement comporter une partie introductrice élémentaire explicitement consacrée à l'histoire de la philosophie.

2.312 - Concernant l'aspect 'méta-discursif' de la démarche philosophante, il importe que soit provoquée la confrontation distinctive entre une 'discipline' et la 'philosophie de' cette discipline (Histoire et Philosophie de l'Histoire, Mathématiques et Philosophie des Mathématiques, etc.)

C'est ici qu'une spécification pourrait intervenir selon les filières : il faut prendre appui à cet égard sur les connaissances qu'ont les élèves dans les disciplines qui leur sont familières, et ne pas vouloir leur tenir 'méta-discursive- ment' discours sur ce qu'ils ignorent et ne sont pas légitimement censés savoir. Le professeur de philosophie n'a pas non plus à faire ad hoc de la vulgarisation scientifique. Mais sans doute devrait-il faire l'effort d'en savoir au moins autant que ses élèves dans au moins une des 'matières' fondamentales dans la section concernée (et, à ce propos, avoir souci, le cas échéant, de se 'recycler' et de s'informer du contenu des programmes actuellement en vigueur...).

2.4 - Peut-être y aurait-il intérêt à reprendre la thématique 'Nature et culture : la diversité des cultures et l'idée de civilisation', qui figurait dans le tout premier programme, élaboré en 1969 pour les sections techniques (et qui est fort heureusement utilisée, 'transdisciplinairement' et sans excès de scrupule corporatiste, par des professeurs de 'français', en Seconde ou en Première...).

A noter que cette thématique aura été la première à être éliminée des programmes des sections techniques (sans doute parce qu'estimée d'inspiration trop 'anthropologiste'...) dans la reprise en main de la détermination des programmes par les 'Maîtres' de la 'Philosophie-des-Professeurs' à partir de 1973.

Ont été également censurées ensuite, en 1983, les rubriques 'le langage', 'les échanges', 'la religion' (et, 'la philosophie', pourtant introduite en 1973...), pour aboutir au schéma des trois groupes de trois 'notions' actuellement en vigueur. Peut-être ne serait-il pas inutile de s'interroger sur une corrélation possible entre cette remise au pas 'philosophiste' et le développement des réactions de rejet des élèves de sections techniques à l'égard de la 'philo' et des difficultés pédagogiques des enseignants dans ces sections... (Un de nos collègues a pu procéder à une sensibilisation, pédagogiquement sécurisante et didactiquement efficace, de ses élèves de sections techniques industrielles aux aspects anthropologiques de leurs 'problèmes scolaires' par une reprise liminaire de cette thématique 'Nature et culture').

2.41 - Dans cet ordre d'idées, rappelons qu'aux Journées de Sèvres (mars 1970), avait été formulé (et adopté à une très large majorité) le vœu suivant : 'Il paraît souhaitable que soit établi un cadre thématique commun. Ces thèmes seront exploités, pour les sections disposant d'un horaire plus ample, par des travaux plus nombreux et plus diversifiés”. Et, quant au contenu possible d'un tel 'cadre thématique commun' pour toutes les sections, avait été évoqué 'le programme actuel' (de 1969 (*), donc...) du baccalauréat G. Nous serions, pour notre part, assez favorables à la reprise en compte et à l'examen d'une telle proposition.

3. - La question des épreuves d'examen est également une question fondamentale. Il y va de la crédibilité, et sans doute du maintien, de l'enseignement philosophique dans le cursus scolaire. Pour les élèves, il est patent que l'épreuve actuelle de 'philosophie' au baccalauréat est une véritable 'loterie', et ils en déduisent (non sans raisons, hélas...) que la 'philo', c'est 'n'importe quoi'...

Il est évident qu'il doit faire partie du 'contrat' entre enseignants et enseignés que l'enseignement officiellement dispensé assurera au moins la préparation nécessaire et suffisante pour qu'un élève ayant normalement suivi les cours et travaillé puisse en retour escompter obtenir une note au moins seulement égale à la moyenne à l'examen officiellement institué. On est, comme on sait, loin du compte.

3.1 - Actuellement, sont canoniquement proposés deux types d'épreuve : ladissertation et le commentaire de texte.

3.11 - Mais il fait partie, comme on sait, des leitmotive ressassés par les 'Maîtres' de la 'Philosophie-des-Professeurs' de prétendre tout ramener au Modèle del''irremplaçable' Dissertation. (A preuve, ces 'Lettres-ouvertes', répétitives et stéréotypées, adressées tout au long de l'année 89 'à Jacques Derrida' pour lui 'rappeler' comminatoirement que 'le troisième sujet, le 'sujet-texte' est aussi une dissertation'...).

Sans doute conviendrait-il plutôt de dire, à l'inverse, que c'est, en fait, la 'dissertation philosophique' (du moins, telle qu'actuellement proposée) qui n'est qu'un cas particulier (certes, singulièrement incongru) de l'étude de texte, le 'texte' n'étant alors que le libellé, souvent abscons, du 'sujet', et dont il y a lieu de procéder à une laborieuse et subtile étude préalable pour parvenir à déterminer : a) ce que ça veut dire ; b) en quoi ce peut être (philosophiquement) 'intéressant'. (Sur ce point, précisément, un de nos collègues nous a adressé une petite note signalant que ses élèves de terminale technique industrielle ont coutume d'appeler le sujet de dissertation : 'le sujet-phrase', 'car ils sont sensibles au fait qu'il y a dans la phrase un 'petit texte'...').

3.12- Quoi qu'il en soit de ce qu'il convient de penser du 'rôle irremplaçable' de la dissertation 'philosophique' pour la formation des élèves, nous estimons, pour notre part, qu'en tout état de cause la première place doit revenir, de droit, à l'étude de texte : 'C'est par et dans des textes que la philosophie s'est inscrite : ce n'est que par eux qu'elle peut être étudiée. Le texte philosophique doit donc être traité, non comme un auxiliaire de l'enseignement philosophique, mais comme son objet même'. (Proposition du GREPH, 1983).

3.121 - Mais, autant est 'irremplaçablement' (selon nous) formatrice la lecture suivie, en cours d'année scolaire, d'au moins une œuvre majeure de la tradition philosophique, autant il est absurde de mettre les élèves, le jour de l'examen, 'en situation d'avoir à entreprendre la reconstitution hypothétique de la pensée philosophe qu'ils ne sont pas censés connaître à partir de 20 lignes coupées de tout contexte.' (Rapport Bouveresse-Derrida, p. 11).

3.1211 - Il faut donc que l'épreuve sur texte, à l'examen, porte obligatoirement sur un extrait d'une œuvre censée avoir été étudiée dans son ensemble en cours d'annéeconformément aux Instructions actuellement en vigueur.

3.12111 - Si les examinateurs ont ainsi à corriger un travail auquel les élèves auront pu être authentiquement préparés, 'on peut espérer que la lecture des copies permettra de distinguer sans trop de risques d'erreur ceux qui auront travaillé et assimilé de ceux qui n'auront rien fait ni rien appris' (Rapport Bouveresse-Derrida, p.19).

3.12112 Cela implique évidemment une détermination annuelle, renouvelable, dans chaque Académie (ou Groupement académique), de ces œuvres.

3.13 - Philosophiquement et scolairement parlant, un texte ne mérite d'être étudié qu'en raison de ce qui y est dit.

3.131 - Son 'intérêt philosophique' ne saurait essentiellement consister en la seule référence au nom de son auteur - à l'instar de ce qui peut être le cas, scolairement parlant, lorsque celui qui est réputé avoir écrit un livre est par ailleurs, notoirement déjà, une 'vedette'.

3.1311 - Un programme de textes doit donc consister, non en une liste d'auteurs, mais en une liste d'œuvres.

4. - La question du statut de la 'philo' dans l'enseignement technique fait évidemment partie de ces questions fondamentales substantiellement liées et constituant le champ de recherches où, à la mesure de son rapport essentiel à toute question d'enseignement, la philosophie, authentiquement, doit s'impliquer.

4.1 - On peut dire qu'elle est, emblématiquement et pragmatiquement, au cœur de toutce qui touche à la détermination et au destin de l'enseignement philosophique aujourd'hui.

4.11 - C'est la mise en place de l'extension progressive de l'enseignement de la 'philo' à toutes les terminales techniques (notamment en sections industrielles) pour l'obtention du baccalauréat de technicien qui a, comme on sait, crûment et parfois cruellement, mis en lumière tous les facteurs essentiels d'une crise générale de l'enseignement dit 'philosophique'.

4.111 - Mais sans doute aussi, et corrélativement, la situation ainsi créée aura-t-elle été salutairement éprouvante. Et porteuse, pour l'enseignement philosophique, d'une chance insigne de régénération.

4.12 - C'est tout naturellement à propos de l'enseignement dans le technique que les travaux, thèses et propositions du GREPH ont pris, singulièrement ces dernières années, toute leur signification.

4.121 - Rien d'étonnant, par conséquent, à ce que ce soit manifestement auprès des enseignants exerçant significativement dans le technique que les positions du GREPHtrouvent de plus en plus un accueil favorable.

4.1211- En clair cet intérêt se manifeste principalement en ce qui concerne la nécessité d'une initiation progressive, mise en œuvre avant la Terminale, ledécloisonnement des champs disciplinaires, la contestation du 'rôle irremplaçable' de la dissertation et l'invention d'autres exercices plus authentiquement formateurs. La 'moralisation' de l'examen, le souci de recherche et d'information quant à la didactique et à la pédagogie.

4.2- La 'philosophie' (scolairement parlant) ne pouvant plus être considérée comme 'couronnement des études', son programme doit comporter, outre la partie proprement philosophique, une partie propédeutique et didactique, tenant compte de la situation actuelle de l'enseignement philosophique par rapport à l'enseignement des autres disciplines et aux années antérieures de la scolarité, et, d'une manière générale, de l'évolution des champs disciplinaires depuis Victor Cousin...

4.21 - En ce qui concerne la partie proprement 'philosophique' du programme ; les termes désignant les principaux thèmes directeurs devront être choisis suffisamment 'abstraits' (par exemple, 'La différence', 'La représentation', 'L'écriture', 'La tradition', 'Le Même et 1' Autre', 'L'Un et le Multiple'...) pour éviter de prime abord et autant que possible les confusions préjudiciables, par connotations intempestives, avec des thématiques triviales aux implications immédiatement prégnantes d'ordre affectif, doxique, Idéologique ou 'littéraire' (comme c'est immanquablement le cas avec un catalogue de 'notions' où figurent des termes tels que 'désir', 'bonheur', 'violence' ou 'mort'...).

4.22 - La partie didactique du programme sera traitée en séances de travaux dirigés.

4.221- Étant donné le faible horaire hebdomadaire alloué en Terminales techniques à la philosophie (et qu'il semble actuellement difficile d'espérer faire augmenter de façon notable - sinon, peut-être en essayant d'obtenir que la séance de travaux dirigés soit portée à 1h30), et compte tenu surtout du refus (dont se félicitent les Conservateurs...) de l'extension en Première, une partie du programme didactique pourrait avantageusement être complémentairement traitée en 'transdisciplinarité' (par le biais des Projets d'Établissement), notamment, pour ce qui est de la Logique, avec le concours des professeurs de mathématiques ; pour la Rhétorique, avec ceux de français ; et pour la Sémiotique, avec tous, ad libitum, quelle que soit leur discipline.

4.222- L'institution de ces travaux dirigés à vocation didactique, obtenue pour lessections techniques, est une conquête dont le bénéfice devrait être étendu à toutes les autres sections. En 'voie littéraire', il est possible que le 'module' ménage administrativement un biais pour y promouvoir pratiquement une telle généralisation.

5. - Sur la gestion du 'module' en voie littéraire, les données dont nous pouvons actuellement disposer ne nous permettent pas de faire des propositions réellement constructives. (Nous n'avons pas encore pu, de ce fait, rédiger un Questionnaire d'enquête suffisamment précis). Nous pouvons seulement, compte tenu des premières réactions connues des lobbies conservateurs, formuler d'ores et déjà quelques motifs d'inquiétudes et d'interrogations.

5.1 - Il faut absolument éviter que soit pervertie la fonction prévue d'aide pour l'apprentissage du travail personnel, et que ce 'module' soit exclusivement considéré quant à son aspect de complément horaire.

5.11 - Par exemple, il ne faudrait pas que cette institution soit utilisée, en simple complément horaire 'compensatoire' à la réduction d'une heure de l'horaire obligatoire, au profit d'un épanchement 'complémentaire' du Cours magistral, pour finir l''examen' des 'Notions-du-Programme'.

5.12 - Il ne faudrait pas non plus que - toujours seulement considéré commehorairement 'complémentaire' de l'horaire obligatoire, ce module soit ségrégative ment consacré à cette lecture minimale de 'quelques dizaines de pages parmi les grandes œuvres classiques' à quoi doit se réduire, selon la 'Déclaration' des Conservateurs, le contact direct avec l'écriture de ces auteurs dont la 'liste' aurait seulement ce but : 'elle définit une épreuve de l'oral du baccalauréat' (sic).

5.13 - D'une manière générale, il convient de poser la définition d'un enseignement, non pas exclusivement en termes d'horaire, mais en termes de 'contenu' et deméthodes. Ce n'est pas tant le nombre d'heures allouées qui importe que la détermination de ce qu'on en fait.

5.2 - Ce module devrait ménager un lieu privilégié pour un décloisonnement des champs disciplinaires, propice à la 'délocalisation' et à la transposition féconde des concepts et des méthodes, autrement dit, favoriser la prise en considération des aspects et des facteurs transdisciplinaires de l'apprentissage.

5.3 - Si les Conservateurs trouvent matière à se féliciter ('Nous voilà débarrassés du contrôle continu prévu par le CNP'...) de ce gue le travail fourni au titre de ce 'module' ne soit pas sanctionné à l'examen, il est à craindre (surtout s'il est réputé qu'on n'y fera pas 'autre chose' que ce que l'on fait déjà pendant les 7 heures obligatoires...) que cela éloigne pas mal d'élèves du choix de cette option, avec pour conséquence sa suppression dans beaucoup d'établissements.

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(*) La confrontation des trois programmes successifs pour les sections techniques est très instructive.

1969 I. La diversité des cultures et l'idée de civilisation :

Nature et culture - Technique, art, religion, science. - Le progrès. L'histoire.

II.Communication et langage :

Signe et symbole - La langue et la parole - Le discours et la raison.

III.Liberté et société :

Volonté et liberté - La reconnaissance d'autrui. La justice. - Politique et morale.

Remarques :

Le soin d'expliciter les significations des trois thèmes qui constituent le programme est confié à l'initiative du professeur. Les déterminations qui figurent sous chacun des titres indiquent, non pas des chapitres successifs, mais les directions dans lesquelles la recherche et la réflexion sont invitées à s'engager. Pour l'étude de ces thèmes, il est conseillé, d'une part, de s'appuyer sur l'analyse de textes classiques et modernes, de faire appel, d'autre part, aux travaux contemporains.

1973 Nature et histoire - Langage et vérité - Les échanges. Le droit. - La liberté - L'art. La religion. - La philosophie.

1983 La nature. L'art. La technique. - L'histoire. Le droit. La liberté. - La conscience. La raison. La vérité.

GREPH - BULLETIN INTERIEUR - Septembre 1991

Acireph, Serge Cospérec — 1991-09-19T17:13:00Z

GREPH - groupe de recherches sur l'enseignement philosophique

LA QUESTION DES PROGRAMMES

[ EXTRAIT où l'on voit l'APPEP crier victoire pour deux raisons :

– 1° parce qu'elle a réussi à empêcher l'augmentation massive des recrutements en philosophie !!!

– 2° parce qu'elle a fait échouer le projet d'extension en Première !!! ]

« Ainsi donc, et du moins sur le plan administratif, nous avons, contre le front des Conservateurs, perdu la bataille... Avons-nous, pour autant, perdu la guerre ?

Sans doute avons-nous sous-estimé les ressources et la détermination de l'adversaire ; sans doute n'avions-nous, ni ses moyens financiers, ni ses moyens d'intimidation, de propagande fallacieuse et de désinformation, ni surtout la pugnacité sans scrupules déontologiques du lobby 'magistral', promoteur d'un front du refus de tout projet rénovateur et disposé à faire flèche de tout bois : il est notamment clair, ici, que l'argument du coût élevé que représenterait la mise en œuvre intégrale des propositions du GREPH sur l'extension de l'enseignement philosophique ('Il faudrait nommer 1600 professeurs supplémentaires !', affirmait le fameux 'Appel' à signatures contre le Rapport Bouveresse-Derrida du 'Collectif pour l'Enseignement philosophique'...) a été fort bien entendu du Ministère.

Nous voici donc ramenés trois ans en arrière... Et, constatant avec satisfaction que 'les propositions du Ministre sont très en retrait sur celles du CNP' (lesquelles, soulignons-le, étaient déjà très en retrait sur celles du Rapport de la Commission Bouveresse-Derrida - elles-mêmes, déjà, passablement en retrait sur celles du GREPH...), le Président de l'Association des Professeurs de Philosophie peut pavoiser : 'Notre action, celle de nos collègues dans les associations, les syndicats, ont été efficaces', écrit-il dans son éditorial du n° 41/4 (Mars-Avril 1991) de 'L'Enseignement Philosophique'. Ainsi, 'le pire', selon lui, aura été évité : 'Il n'est plus question de philosophie en Première' ! […] »

[ EXTRAIT où l'on constate qu'un futur Inspecteur Pédagogique Régional de philosophie analysait très bien, lorsqu'il n'était que professeur, le vice intrinsèque des programmes de notions ]

« Lorsque Monsieur Chauve (alors professeur au Lycée Lakanal), dans sa réponse à l'Enquête préliminaire aux Journées de Sèvres de mars 1970, reprochait au programme alors en vigueur d'enchaîner, en fait, la 'liberté du professeur', c'était en les termes suivants : 'Cette rédaction repose sur un découpage absolument arbitraire en rubriques vagues et générales recouvrant à peu près tout et n'importe quoi (...). Peut-on dire que l'absence totale de principe cohérent soit une garantie pour la liberté du professeur ? Elle nous paraît être d'abord une garantie de confusion... et par là même elle nous paraît représenter une contrainte pesante pour le professeur qui se voit obligé de devenir un spécialiste des généralités, celui qui parle de tout et de n'importe quoi'. C'est bien la contrainte méthodologique (celle qui résulte de l'obligation faite par l'arrêté du 18 juillet 1960 de traiter toutes les questions qui figurent à un programme nullement 'explicite' mais incohérent, vague et confus, juxtaposant des idées hétérogènes, quel que soit l'ordre 'librement' adopté...) qui est ici dénoncée, en tant que conduisant bon gré mal gré à parler de tout et de n'importe quoi.

Et Monsieur Chauve ne considérait apparemment pas que ce fût une atteinte intolérable à la 'liberté du professeur' que de proposer un programme qui indiquerait explicitement 'de quoi il faut parler en philosophie' (et qui reposerait sur la distinction fondamentale de trois types de concepts : les concepts proprement philosophiques (par exemple, l'Être, le Néant, l'Essence, le Sujet) ; les concepts non philosophiques, mais qui posent des problèmes donnant lieu à un traitement philosophique ; et enfin des concepts'épistémologiques').

Et il ne craignait pas davantage d'enchaîner la liberté du professeur de philosophie en soulevant, au titre de la mise en application des principes qu'il venait d'énoncer, des problèmes tels que : 'Faut-il énumérer les concepts dans une liste, avec, à chaque fois, des indications sur la manière d'en parler ? Faut-il imposer au professeur de traiter de certains concepts (car il est bien évident qu'un cours ne pourra porter que sur quelques concepts, peut-être même un seul) ? S'il n'y a pas de programme rédigé, comment concevoir le cours pour que l'élève puisse avoir des points de repère ? Comment concevoir l'examen auquel l'élève sera soumis ?' […] »

Une séance ubuesque à la Société française de philosophie

Acireph, Serge Cospérec — 1990-11-24T17:59:00Z

On se fera une idée de la teneur des débats (mais une faible idée de leur violence), en lisant la transcription qu'en a fait la SFP.

→ Texte complet de la séance du 24 novembre 1990 de la Société française de philosophie.

L'ahurissement devant la violence et la stérilité des échanges est assez bien rendu par le regard « étranger » de Marie-Anne Deveaux qui, persane à la manière de Montesquieu, écrit au Bulletin de la Société française de philosophie »

[S. Charbonnier, Que peut la philosophie ? Seuil, 2013 p. 54] la lettre que nous reproduisons ci-dessous.

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« Qu'une assemblée de professeurs de philosophie

déverse tant de fiel, c'est indigne. »
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LETTRE DE MME MARIE-ANNE DEVAUX

Au sortir de la conférence organisée par votre Société, je suis encore démangée par l'envie que j'avais, comme beaucoup d'autres, d'intervenir dans un débat qui n'a pas eu lieu. C'est pourquoi je vous livre quelques lignes qui sont peut-être seulement du chauvinisme piqué au vif ; pour me situer bien que l'enseignement en France et l'enseignement de la philosophie en particulier me soient assez familiers—, c'est « hors corporation » que j'ai vu et entendu l'assemblée réunie amphithéâtre Michelet, le 24 novembre dernier. Je suis responsable à Paris d'un groupe d'étudiants américains et j'étais venue essentiellement poussée par le constat de ce fait unique au monde que la philosophie est enseignée en France dès le Secondaire.

Ce constat, le professeur américain qui préside à notre groupe en a fait le point de départ de la réflexion qu'il a amorcée chez ces étudiants fraîchement arrivés, la base de l'appréhension de notre système scolaire et de quelques traits majeurs de notre mentalité. Cette belle distinction détermina, charpenta et accompagna toute la période initiatique de nos étudiants, car elle donne à réfléchir et pourrait bien être un atout. Que cet enseignement si important soit à l'ordre du jour et que ses dispensateurs prennent la peine de s'auto-analyser, voilà qui avait de quoi me réjouir et paraissait conforme à leur mission.

« LA HONTE ET LA PEINE DEVANT L'AFFLIGEANT TUMULTE »

Or, que reste-t-il de ces trois heures ? Hormis la honte et la peine devant l'affligeant tumulte, à tout le moins que la question est brûlante. N'étant pas en mesure de prendre parti, je ne veux que déplorer la bassesse des échanges faisant écho de conflits de personnes, le portrait que donnait d'elle-même une communauté qui porte la charge de former des esprits et de leur donner des outils de réflexion. Il ne semblait pas même possible d'exprimer des constatations de bon sens qui venaient à l'esprit, tant la rage de contrer, de caricaturer, de dénigrer, dominait. Que la philosophie se scrute, tant mieux, mais peut-elle déchaîner l'intolérance ?

En demandant des réponses précises et directes à ses questions simples… Jacques Derrida se privait de « supporters » ; pas une seule objection sérieuse parmi une foule qui avait perdu toute vigilance à se surveiller — (à la question, par exemple de l'introduction de l'étude de la philosophie en Première).

Que les professeurs ressentent des menaces, que les innovations soient toujours des risques, que l'imagination manque à beaucoup, rien là de surprenant, mais qu'une assemblée de professeurs de philosophie donne d'elle-même un si piteux spectacle de fermeture sur un ensemble de prérogatives supposées inamovibles ? Quelle futilité … ! Qu'une assemblée de professeurs de philosophie déverse tant de fiel, c'est indigne.

« LE DÉSIR DE GARDER INTACT UN ENSEIGNEMENT MENACÉ DE SCLÉROSE »

Voir des intervenants arriver avec leurs discours écrits déjà, avant d'avoir entendu les deux conférences de leurs collègues … Étions-nous conviés à une tribune offerte aux détracteurs d'un projet proposé par une Commission en vue de parfaire l'enseignement de la philosophie en France ? Est-ce là la concertation ? Une assemblée de professeurs de philosophie pour qui la dissertation, seule, doive exister, cela paraît assez risible quand ce docte modèle, si louable et utile au demeurant, crie néanmoins son artifice quand nous l'inculquons à nos jeunes Américains.

Comme l'a très justement résumé l'un des intervenants dont je déforme peut-être un peu les propos, la première conférence étudiait les conditions de l'enseignement de la philosophie et la seconde exprimait le désir de garder intact un enseignement menacé de sclérose. S'il y avait là matière à discussion et mise en présence de tensions, de différences, d'oppositions, ce n'est pas ce qui était à redouter, mais plutôt, l'indifférence à autrui et l'intransigeance dont nous étions témoins.

Cette petite France qui pourrait à juste titre s'enorgueillir de cet enseignement qu'elle seule pratique dans le Secondaire ne voudrait que le cantonner dans un frileux réseau bloqué. Cette petite France va se dessécher et manquer le tourbillon de l'Europe.

« QUE DES PHILOSOPHES …SOIENT SI PEU TOURNÉS VERS LES ÉLÈVES, SI PEU SOUCIEUX D'INTERROGATION ENVERS EUX-MÊMES… »

Que des philosophes ne reconnaissent pas que les germes d'exclusion sont là aussi à l'œuvre, dans la démocratie, soient si peu tournés vers les élèves, si peu soucieux d'interrogation envers eux-mêmes, rivés pour la plupart à une planche trouée quand le navire doit se tourner vers des caps inconnus, une communauté qui se doit d'initier la jeunesse et qui refuse qu'on s'intéresse à cette jeunesse avant la fameuse classe terminale…c'est contradictoire.

J'avais jusqu'alors vis-à-vis de mes étudiants américains la piètre consolation que si l'état des murs de nos écoles est vétuste, la qualité du corps professoral le faisait oublier, mais j'ai vu là — toutes générations confondues — un groupe de professeurs aussi délabré, gris, sourd et verrouillé que les murs — (Les aînés pourtant moins que les jeunes !). »

Rappelons que cette séance se voulait une « Réflexion sur l'état actuel et les perspectives de l'enseignement de la philosophie en France » ; on sait ce qu'il advint. Dans son intervention, Roland Brunet (du GREPH) en résume ironiquement le propos :

« Nous avons écouté deux exposés. Si j'avais à donner un titre à chacun, je dirais que le premier répondait à la question suivante : Quelles conditions ou structures nouvelles — institutionnelles, programmatiques, pédagogiques — sont à instaurer pour qu'un enseignement philosophique, aujourd'hui et dans la ligne de sa tradition (Jacques Derrida y a particulièrement insisté) ait réellement lieu, c'est-à-dire puisse effectivement former au travail de la pensée tous les élèves auxquels il s'adresse ? Je dis bien tous les élèves. Ils sont un demi-million. Ils seront beaucoup plus demain. Et 85 % d'entre eux ne sont pas en Terminale A. On peut être ou non d'accord avec les propositions qui ont été faites dans le Rapport de la Commission de Philosophie et Épistémologie co-présidée par J. Derrida et J. Bouveresse, mais on ne peut nier que le Rapport ait bien pour objet l'enseignement philosophique de cette fin de siècle.

De l'autre côté, nous avons écouté un exposé qui répondait à peu près à la question suivante : Quelles conditions sont à préserver ou à réinstaurer, aujourd'hui, pour que le professeur de philosophie — car il n'a guère été question que de lui et jamais de ses élèves — puisse continuer de jouir de son unicité de maîtrise et de son identité magistrale dans la solitude jubilatoire de son enseignement ? Car finalement, Monsieur Bourgeois, vous ne défendez guère que cela. Mais sous cette unicité du professeur de philosophie dont vous craignez qu'elle ne soit brisée si la philosophie fait son entrée en Première, ne voyez-vous pas qu'il y a aussi, caché, le fantasme du directeur de conscience … [brouhaha] ou du moins du maître à penser ? [brouhaha]. Et pourquoi donc la philosophie devrait-elle être la seule discipline à n'être enseignée que par un seul professeur et en une seule année ? Est-ce qu'à l'université elle n'est enseignée que par un seul professeur … ? [brouhaha, protestations]. »

Derechef, du droit à la philosophie - Jacques Derrida

Acireph, Serge Cospérec — 1990-11-15T17:58:00Z

Jacques Derrida, vous êtes un philosophe qu'on imagine tout occupé à faire des livres et à produire une philosophie. Il peut sembler étonnant que, depuis toujours, vous vous soyez intéressé, de manière parfois militante, aux problèmes de l'enseignement de la philosophie dans les lycées, aux institutions, aux programmes des classes terminales, aux heures de cours de philosophie dans les sections techniques, etc.

Jacques Derrida : Pourquoi serait-ce « étonnant » ? Avant même de parler de structures visibles ou massives (l'école, l'université, l'autorité, les titres de légitimité), il y a l'expérience même du discours et de la langue : l'intérêt pour la philosophie s'y trouve déjà engagé dans des institutions. Partout et depuis toujours, elles articulent l'enseignement et la recherche, elles tentent de dicter la rhétorique, les procédures de démonstration, notre manière de parler, d'écrire, de s'adresser à l'autre. Ceux qui croient se tenir à l'écart des institutions sont parfois ceux qui en intériorisent le plus docilement les normes et les programmes. Questionnant, critique ou déconstructif, le rapport à soi de la philosophie, c'est l'épreuve de l'institution, de ses paradoxes aussi, car j'essaie de montrer néanmoins ce qu'il y a d'unique et d'intenable, au fond, dans l'institution philosophique : c'est ou cela doit être une contre-institution qui peut aller jusqu'à rompre, de façon dissymétrique, tous les contrats, et suspecter le concept même d'institution. Et puis, si intenable qu'elle soit, c'est en elle que, pour une bonne part, si je puis dire, de ma vie, j'habite : dans ses « corporations », dans son corps et dans sa langue. Ne pas le dénier, c'est à mes yeux un devoir, d'abord un devoir philosophique. Puis, qu'on y participe ou qu'on l'observe, l'institution philosophique française est un phénomène dont la singularité me paraît de plus en plus étrange et passionnante. Enfin, parmi tous les thèmes que vous avez nommés, permettez-moi de sélectionner celui des « sections techniques ». Depuis quelques années (le Groupe de recherche et d'études philosophiques, le Greph, n'y est pas pour rien Cf. Du droit à la philosophie, Paris, Galilée, 1990, p. 146 et suiv.), un enseignement philosophique y est dispensé : c'est aujourd'hui le lieu de la plus grande concentration (historique, sociale, politique) pour toutes les épreuves que traverse la philosophie. C'est pourquoi nous devons tous y être très sensibles.

Vous avez présidé avec Jacques Bouveresse la commission « Philosophie et Épistémologie », et vous avez remis un rapport au ministre en juin 1989 Publié ibid., p. 619 et suiv.

D'autre part, vous publiez Du droit à la philosophie, qui rassemble tous les textes que, depuis 1974, vous avez consacrés à l'enseignement de la philosophie, à l'école, aux institutions. Avez-vous, en le composant, songé qu'il pourrait vous servir de... casemate, de bouclier, contre les attaques de tous ceux qui ont « mal vu » qu'on vous charge de rédiger un rapport dont va dépendre pour une bonne part l'avenir de l'enseignement philosophique en France ?

Jacques Derrida : Non, vraiment, ni « bouclier » ni « casemate ». À moins qu'il ne faille désormais s'exclamer contre les livres longs (mais personne n'est obligé de lire) et qu'il ne faille s'en défendre en les accusant d'être eux-mêmes défensifs. Le Rapport auquel vous faites allusion n'occupe que les 25 dernières pages de l'annexe : c'est le dernier et le plus récent épisode d'un trajet de plus de quinze ans. J'espère que la continuité n'est pas inconséquente, même si une certaine cohérence se distribue de façon différenciée selon les lieux et les moments du discours ou des initiatives institutionnelles. La carte filmée de cet itinéraire (suivie de quelques archives en « annexes ») pourrait aussi être lue comme un document de travail et de discussion : non pas seulement sur ce que j'ai pu écrire alors, bien entendu, mais sur certains mouvements collectifs auxquels j'ai participé, que j'en aie pris ou non l'initiative (Greph, États généraux, Collège International de Philosophie, Commission de philosophie et d'épistémologie).

Quant aux « attaques » auxquelles vous faites allusion, elles sont bien le fait de ceux qui ont en effet, comme vous dites si bien, « mal vu » - et surtout mal ou peu lu. Personne ne m'a « chargé » de rien, et surtout pas, je vous cite, de « rédiger un rapport dont va dépendre pour une bonne part l'avenir de l'enseignement philosophique en France ». Bourdieu et Gros nous ont courtoisement invités, Bouveresse et moi, à former un groupe de réflexion et de proposition : en toute liberté, sans que cela nous engage auprès de quelque pouvoir que ce soit, la réciproque étant aussi rigoureusement vraie. Le gouvernement n'est pas tenu de suivre nos conseils (hélas, dirais-je, et diront peut-être un jour aussi nos adversaires). Après des mois de travail et de consultation (très large : tous les syndicats, toutes les corporations, l'Inspection générale, et tant d'autres...), ces réflexions et ces propositions ont été offertes, comme elles y étaient destinées, a la lecture et à la discussion de tous - et non seulement du gouvernement. Attaquer un tel texte, car il y a eu en effet des « attaques », c'est un peu comme si on lançait des invectives, organisait une campagne, invitait à descendre dans la rue contre une réflexion. Invectiver, dénoncer et faire signer une pétition là où il s'agit de discuter des propositions ou de faire des contre-propositions, ce n'est pas seulement se tromper de cible, être incapable de lire et de reconnaître le statut d'un texte, c'est donner un exemple désastreux, qu'il s'agisse de philosophie ou de politique.Surtout si, comme c'est le cas, on crie pour sauver le statu quo, si on n'a rien à dire de nouveau, de positif et de constructif alors que, dans une situation où tout le monde admet que l'enseignement philosophique est aujourd'hui difficile et douloureux pour beaucoup, on doit bien reconnaître (comme le fit publiquement le représentant le plus nerveux de cette « attaque ») que tous les « principes » de notre Rapport sont, je cite, « excellents ».

Le Rapport est donc destiné, et nous le voulions ainsi, à être discuté et même critiqué. Il est là pour ouvrir et élargir un débat. Je m'élève seulement contre les falsifications dans la présentation du texte, les obstacles à la lecture, les dénonciations injurieuses ou les procès d'intention. Si les « attaques » sous la forme d'une campagne de signatures (organisée avant même la publication du Rapport et dans des conditions dont des témoins de plus en plus nombreux nous incitent à nous inquiéter) ont été plus bruyantes que les critiques réfléchies, en revanche, les marques d'intérêt ou d'approbation, tout compte fait, ont été plus nombreuses, plus sérieuses, plus responsables, et à mes yeux plus intéressantes. Elles compteront plus à terme, j'en suis sûr. Comme vous le signalez, la véritable discussion est en train de commencer partout en France. C'était notre premier souci. Si, comme je le vois, une très large majorité de philosophes est d'accord sur les principes que nous formulons, et s'il fallait compliquer, améliorer ou reconsidérer les conséquences pratiques que nous proposons d'en tirer, la réflexion ainsi ouverte n'aura pas seulement été inaugurale (en particulier pour les sections techniques, l'extension de la philosophie en première et à l'Université, comme sur tant d'autres points), mais bénéfique. Alors non, ce livre ne pouvait pas être un « bouclier » ou une « casemate » dont je me serais prémuni depuis quinze ans contre quelques collègues qui, ces derniers mois, ont « mal vu » : ce serait un peu disproportionné, avouez-le...

Fidèle à ce que vous disiez déjà il y a presque quinze ans, au moment de la fondation du Greph, vous proposez que la philosophie s'enseigne en trois temps, un temps d'approfondissement, à l'Université, un temps fort de formation, en classe terminale, et, nouveauté, un temps d'initiation en classe de première. Quels seraient les avantages d'un tel enseignement « en amont » ? Et vous paraît-il « réaliste » de le proposer quand on songe que les programmes sont déjà très chargés, qu'aucune discipline n'est prête à « faire de la place », qu'il faudrait des milliers de professeurs supplémentaires ?

Jacques Derrida : Oui, il faudra plus de mille professeurs supplémentaires, et qualifiés, et qui enseignent la philosophie dans sa spécificité la plus rigoureuse (« unité » et « spécificité » sont les leitmotive du Rapport). Nous le réclamons et continuerons de le faire. Sans cela, sans la diminution du nombre d'élèves par classe, du nombre de classes par professeur, sans le maintien (en terminale) ou l'augmentation ailleurs du nombre des heures de philosophie (autant de revendications fermes et claires dans notre Rapport), aucune amélioration n'est possible et ne peut même être conçue. Permettez-moi de citer un passage parmi d'autres de ce Rapport, que certains ont tenté de soustraire à la lecture : « ...les conditions concrètes et intolérables qui sont faites actuellement à tant de professeurs de philosophie (nombre excessif de classes à horaire réduit, nombre excessif d'élèves par classe, etc.) devraient être profondément transformées. Les propositions que nous faisons n'auraient aucun sens, aucun intérêt, aucune chance, elles rencontreraient une opposition légitime de la part de tous les professeurs si elles n'étaient pas mises en œuvre dans un contexte nouveau. Parmi tous les éléments de cette nouveauté, une priorité absolue revient donc à ces deux conditions : allègement des classes [...] ou du nombre maximal des classes à la charge d'un enseignantIbid., p. 628.

». Cela vaut pour l'introduction de la philosophie en première. C'est un compromis réaliste à mes yeux, car je crois qu'il faudrait commencer encore plus tôt. Cette idée proposée il y a quinze ans par le Greph et acceptée aujourd'hui par beaucoup paraît s'imposer pour trois types de raisons.

1. Parmi les disciplines qu'on s'accorde à dire « fondamentales », pourquoi la philosophie serait-elle soumise à une sorte de « loi d'exception » ? Pourquoi serait-elle la seule à se trouver confinée, sans progression possible, dans le temps de quelques mois ?Pourquoi une seule classe ? Nous avons analysé depuis quinze ans les racines de ce préjugé et les conséquences néfastes de ce vieil artefact qui, de surcroît, a privé de philosophie des générations de jeunes gens, tous ceux et toutes celles qui pour des raisons souvent sociales n'accèdent pas à la terminale.

2. L'expérience montre que c'est seulement au bout de quelques mois, donc à l'approche du bac, que les élèves commencent à comprendre, dans le meilleur des cas, ce qu'est l'exigence philosophique et ce qu'on attend d'eux. Pourquoi ne pas les y préparer plus tôt ?

3. Un grand nombre d'élèves le demandent et y sont prêts. Cette extension nécessaire ne consiste pas à « faire de la place » ou à prendre de la place : nous proposons - c'est sans doute ce qui fait peur à certains — de transformer l'espace et d'inventer des modalités d'enseignement qui permettent de ne pas poser le problème en ces termes. Tout en veillant à la spécificité de l'enseignement philosophique (notre Rapport y insiste à chaque pas), nous croyons que le rapport aux autres disciplines doit être changé. Mais n'oublions pas que cette question de la spécificité du philosophique (« Qu'est-ce que la philosophie ? ») est un essaim de paradoxes redoutables. La philosophie n'est que « conflit d'interprétations » à ce sujet. Les philosophes professionnels doivent le savoir mieux que d'autres. Ce n'est pas en quelques mots que nous la traiterons ici. C'est le thème principal de ce « gros ouvrage » !

Est-ce que vous reprendriez à votre compte aujourd'hui, et en quel sens, le mot de Diderot : « Hâtons-nous de rendre la philosophie populaire ? »

Jacques Derrida : Oui, à la condition qu'on me permette, dans un journal, de développer toutes les analyses et toutes les réserves que ce motif du « populaire » me paraît appeler, et auxquelles j'ai consacré des centaines de pages dans ce dernier livre. Comme il n'est pas question ici (c'est tout le problème) de rouvrir ce débat (majeur à mes yeux) des media, de la démocratie à venir et de la philosophie, je me contente de rappeler ceci : le Rapport auquel vous limitez vos questions tente de répondre aux problèmes de la démocratisation de l'enseignement, et de se mesurer à cet énorme enjeu. Une certaine démocratisation est en cours, elle est largement insuffisante, mais si on ne tient pas compte des conditions et des données de ce processus (non pour s'y ajuster, comme on nous en accuse parfois bêtement, mais pour en tirer le meilleur parti), on l'empêchera ou on la conduira à l'échec. Et je le répète, tenir compte des faits (sociaux, linguistiques, etc.), cela ne consiste pas à se contenter de les enregistrer. Dire à quelqu'un « Ah, vous tenez compte des différences sociales et des origines des élèves, ou de leurs “capacités rhétoriques”, donc vous voulez les y maintenir et y adapter la philosophie », c'est aussi primitif que de reprocher à quelqu'un de chercher à se faire comprendre ou à comprendre quelqu'un dont, au départ, il ne partage pas pleinement la langue. Aucune pédagogie n'a d'ailleurs jamais été possible sans la prise en charge de ces différences : autrement, l'enseignement serait dans l'attitude rigide et ridicule de qui persisterait à parler sa langue dans un pays étranger sous prétexte qu'il ne veut pas céder aux « conditions de fait », et refuse de s'« adapter » à la langue de l'autre, pour ne pas trahir sa propre langue et sa noble rhétorique ! Ce n'est qu'une analogie, mais je pourrais la pousser très loin.

La présence de la philosophie dans les sections techniques représente, selon vous, une « chance historique ». Pourtant, prenant acte de la difficulté que représente dans ces sections la maîtrise d'un exercice écrit comme la dissertation, vous proposez, pour le bac, une épreuve orale. N'est-ce pas faire de nécessité vertu, et n'y a-t-il pas là danger de consacrer une inégalité ?

Jacques Derrida : Notre proposition est plus compliquée, elle laisse un choix ouvert : ou bien le « contrôle continu » (qui n'exclut ni l'écrit ni la dissertation, comme certains ont tenté de le faire croire, et ne laisse aucune place à la « lèche » - je cite une objection -, pour peu que le professeur ait un sens rigoureux de ses responsabilités) ou bien une épreuve orale obligatoire au cours de laquelle, dit notre Rapport, « le candidat présenterait et défendrait » un « dossier » constitué pendant l'année sur des questions philosophiques et dans des conditions que nous décrivons. Ce dossier, comme tout dossier, implique un travail de recherche et d'écriture (je réponds à l'accusation grotesque selon laquelle nous serions, je serais contre l'« écriture »). Certes, la diversification des types d'exercices, sans être dirigée contre la dissertation qui garde ses vertus, relativise et dé-fétichise un certain modèle de rhétorique et de démonstration dont l'histoire (en particulier l'histoire socio-politique) est singulière, et appelle des analyses prudentes. Nous pensons qu'il faut, sans le détruire, accompagner le modèle de la dissertation traditionnelle d'autres types d'exercices écrits et oraux. Cette proposition raisonnable ne devrait pas provoquer de panique, à moins qu'on ne voie aucun salut pour l'argumentation philosophique (et pour soi) hors de la sacro-sainte dissertation. D'autre part vous savez que déjà, en fait, bien des professeurs recourent à l'« interrogation écrite » sans que personne ait jamais songé à le leur reprocher.

Vous souhaitez qu'à côté de la classique (et infaisable ?) dissertation soit proposée aux candidats au bac une série d'épreuves, peut-être plus « objectivement » évaluable, attestant l'acquisition de connaissances bien précises. On a parfois caricaturé ce projet en disant qu'il aboutissait à des « questionnaires à choix multiples » (Nietzsche est-il l'auteur de :1) la Divine Comédie, 2) Le Contrat social, 3) la Généalogie de la morale). Un manuel est déjà sur le marché, qui, en guise d'« exercices », propose de trouver le mot manquant dans une citation, ou de « rendre les mots ci-dessous » (« pulsion », « attraction universelle ») à « ceux qui les ont créés » (L'abbé Grégoire ? Marx ? Newton ?), Comment ce que vous envisagez évitera-t-il ces « dérives » ?

Jacques Derrida : Ce n'est même pas une caricature, cette ineptie n'a aucun rapport avec ce que nous proposons et qui est plutôt fait pour éviter cela. Car cela, c'est ce qui est déjà depuis longtemps sur un certain marché, parfois alimenté, chacun le sait, par tel ou tel de ceux qui hurlent contre un Rapport peu propice, justement, à une certaine industrie du baccalauréat. Je ne peux pas rappeler toutes les propositions concrètes que nous faisons quant aux contrats entre les professeurs et leurs élèves, quant à la différenciation des programmes (nationaux et académiques), quant à la liberté d'initiative accrue de chaque professeur et de chaque lycée, etc. : elles contribuent toutes à éviter cette mécanisation ridicule. Mais à un certain point, cela ne se prescrit plus, c'est la responsabilité de chacun qui se trouve engagée. Certains transformeront toujours la philosophie en mots croisés, d'autres ne le feront jamais. Avec ce que nous proposons, je crois que le désir et la probabilité des mots croisés seront plus rares. Cela dit, ne l'oublions jamais (c'est un problème actuellement très grave, certains le dénient), il vaut toujours mieux savoir qui est l'auteur du Contrat social ou qui a parlé d'« attraction universelle » ! Cela vaut mieux en général, cela vaut mieux pour la philosophie. Il faut tout faire pour que cela se sache sans chercher à ridiculiser cette exigence de savoir et sans tourner en dérision ceux qui la soutiennent. Il y a pour dispenser et vérifier ce savoir d'autres moyens que les « pense-bêtes ».

Qui a jamais appris le latin en apprenant les déclinaisons latines ? Mais il faut les connaître, en particulier si l'on veut apprendre à lire le latin et maintenir l'esprit critique dans la lecture des textes écrits en latin - comme le sont, par exemple, de grands textes philosophiques. Je ne sais pas ce que peut être un esprit critique allégé de savoir, et qui s'exercerait sans savoir. Mais je m'explique de façon un peu plus compliquée sur cette question dans la préface du livre.

Dans tout ce débat qui se déroule actuellement à propos de la philosophie, avez-vous jamais soupçonné, derrière des positions théoriques, et même de pouvoir, des conservatismes, des corporatismes, des desseins qui pourraient être, comme il a été dit dans un journal, ceux de « n'importe quel lobby betteravier » ?

Jacques Derrida : Non. Sans doute certains conservatismes et corporatismes se sont-ils conjugués dans la réaction passionnelle à notre Rapport (réaction organisée, organique, compulsive, que je distingue encore une fois de la critique argumentée, pour laquelle j'ai le plus grand respect). Mais parler ici d'un « lobby betteravier », c'est une exagération injurieuse, qui non seulement néglige des différences essentielles entre plusieurs protectionnismes, mais rappelle le climat inquiétant dans lequel certains membres de la corporation ont voulu installer la lecture et la réception de ce Rapport.

Si l'on vous proposait, comme... Dion à Platon, de mettre la main à la pâte et de vous occuper de la mise en place institutionnelle d'une réforme de l'enseignement philosophique, accepteriez-vous, quitte à sacrifier votre travail théorique ?

Jacques Derrida : Vous vous moquez de moi, ou bien vous multipliez généreusement les anachronies. S'il s'agissait de cesser d'enseigner ou d'écrire pour assumer des responsabilités strictement institutionnelles, si intéressantes soient-elles, ma réponse serait ce qu'elle a toujours été : non, tout simplement non. Non pas pour éviter un « sacrifice », mais parce que je n'ai ni le goût ni le talent de ces engagements. Je ne les ai jamais acceptés, dans la modeste mesure où je l'ai fait, pour le temps le plus bref, que dans la crispation du « devoir » (éthicopolitique, si vous voulez, ou philosophique). Il me reste à espérer que, par l'enseignement et les publications, je prends aussi une petite part à des transformations en cours dans l'enseignement philosophique.

Certains syndicats ont accusé le Conseil national des programmes, mis en place en vue de la réforme des lycées, d'envisager la réduction d'horaires pour certaines disciplines, dont, précisément, la philosophie. Dans votre rapport, vous insistez au contraire sur le fait qu'en aucun cas les heures actuelles de philosophie ne pouvaient être réduites, dans aucune section. Est-ce à dire qu'au ministère on fait peu de cas de vos propositions, dans lesquelles les professeurs de philosophie voyaient déjà, eux, des directives, voire des « faits acquis » ? Êtes-vous consulté par le CNP, et vous sent(ir)ez-vous responsable de ce qui sortira de la future réforme ?

Jacques Derrida : Non, le CNP ne me consulte pas. Rien ne l'oblige à le faire. Le rôle de notre Commission s'est achevé le jour où nous avons publié notre Rapport. Le CNP travaille en toute liberté, comme nous l'avons fait nous-mêmes. Pas plus que quiconque il n'est tenu de se régler sur notre Rapport. Il est vrai que le CNP peut, s'il le souhaite, au cours du travail considérable qui reste à faire, nous consulter informellement et, sans suivre la lettre de nos propositions, assurer la tradition d'un certain esprit qui fut le nôtre. J'espère que ce sera le cas. Mais la seule collègue qui représente la philosophie au CNP nous est inconnue, elle a été nommée sans aucune consultation de notre Commission, et si certains membres du « groupe technique » (philosophique) y ont été appelés sur notre suggestion et parce que nous avons confiance en eux, ils constituent une petite minorité dans un ensemble très diversifié. Et rien ne permet d'en soupçonner aucun de vouloir du mal à la philosophie ! Mais leur pouvoir reste consultatif. Des décisions peuvent être prises qui contredisent leurs recommandations.

Nous n'avons pas seulement souligné, à plusieurs reprises, que l'horaire « ne devrait être en aucun cas inférieur à l'horaire actuel ». Nous avons demandé de l'étendre, et en vérité d'introduire de la philosophie là où il n'y en avait pas auparavant : en amont et en aval de la terminale. Je n'ai cessé de rappeler, à chaque occasion, que si diminution d'horaire il y avait (et c'est en effet, on ne peut l'ignorer, la perspective générale de la réforme qui s'annonce et qui tendrait à réduire le volume des cours magistraux), elle ne devrait en aucun cas affecter la philosophie, précisément à cause des limites qui l'enferment dans une classe, puis, nous l'espérons, bien que ce soit encore insuffisant, dans deux classes. Toute réduction d'horaire irait évidemment contre nos propositions les plus claires et les plus fermes. Nous aurions donc protesté d'avance et cela ne nous empêcherait pas de protester encore vigoureusement. Je n'exclus pas que nous ayons à le faire, et cela suffirait à rendre ridicule et indécente, si c'était encore nécessaire, l'hypothèse selon laquelle notre projet serait, comme une collègue égarée n'a pas craint de le crier publiquement, une « commande » du gouvernement.

Le problème de l'horaire n'est pas le seul. Il y a aussi celui de la formation des maîtres. Nous avons fait beaucoup de recommandations précises à ce sujet (je ne peux les rappeler ici), en particulier en vue d'associer étroitement la philosophie à la formation des maîtres de toutes les disciplines et de tous les niveaux, comme elle l'est à la formation des instituteurs.Si les nouveaux Instituts universitaires de formation des maîtres ne faisaient pas à la philosophie la place qui lui revient, comme il y a malheureusement quelques raisons de le craindre, cela irait évidemment contre l'esprit et contre la lettre de notre Rapport.Nous nous sentirions libres une fois de plus de mettre en garde et de protester énergiquement. Tous les maîtres du premier comme du second degré, avons-nous dit, quelles que soient les disciplines qu'ils se préparent à enseigner, « devraient bénéficier, dans leurs années de formation, d'un enseignement de philosophie ». Cette extension « horizontale », en quelque sorte, correspond d'ailleurs à une demande venant d'autres disciplines, et des plus scientifiques d'entre elles. C'est d'ailleurs dans cet esprit que nous avons fondé le Collège international de philosophie : depuis sept ans, de nombreux professeurs du secondaire (philosophes ou non) y conduisent des travaux d'enseignement et de recherche.

En quoi cette réflexion sur l'enseignement de la philosophie peut-elle ne pas concerner uniquement les élèves et les professeurs de philosophie ?

Jacques Derrida : La question est trop ample. Permettez-moi d'y faire une réponse minimale et maximale à la fois. Qu'il s'agisse du Rapport de la commission ou du livre que je viens de publier, l'hypothèse, c'est que les questions de l'enseignement de la philosophie sont inséparables de celles de l'enseignement et de la recherche dans toutes les disciplines et à tous les niveaux. Et elles sont indissociables de la grande question de la démocratie à venir (en Europe et ailleurs).

Propositions du GREPH pour les séries techniques

Acireph, Serge Cospérec — 1990-06-18T16:57:00Z

GREPH
groupe de recherches sur l'enseignement philosophique

Groupe de travail sur l'enseignement dans les Lycées techniques.

1. Le Rapport Bouveresse-Derrida constitue une base de travail désormais fondamentale.

Si certaines des propositions avancées sont éminemment discutables (selon d'ailleurs le vœu même des auteurs du Rapport...), la description de la situation et l'exposé des motifs et desprincipes ne peuvent être sérieusement contestés.

2. Le GREPH se plait à constater que, sur la plupart des points essentiels, ce Rapport prend positivement en compte les thèses et propositions élaborées et défendues, comme on sait, dans ses Groupes de travail, depuis une quinzaine d'années.

A savoir :

EXTENSION DE L'ENSEIGNEMENT.

Nécessité d'une extension de l'enseignement philosophique, en amont' et en 'aval' de la Terminale (relativisation, par conséquent, du 'rôle irremplaçable' de la Terminale A...).

MORALISATION DE L'EPREUVE.

Nécessite d'une moralisation de l'épreuve de philosophie au baccalauréat. C'est une scandaleuse 'loterie', favorisant honteusement l'exploitation mercantile du désarroi des candidats par une véritable industrie du bachotage.

Les remèdes proposés

a) Spécification, annuelle et académique, de la partie du programme général sur laquelle porterait plus précisément l'épreuve dissertation ou étude de texte).

(Avec pour conséquence la possibilité pour les candidats de préparer sérieusementl'examen et... l'obstacle à la vente au titre de la 'préparation au Bac' de l'année suivante des Annales 'corrigées'...).

b) Relativisation du 'rôle irremplaçable de la Dissertation'. (Au profit de l'invention et du développement d'autres exercices, notamment de l'étude de texte - qui ne saurait être ramenée à la 'dissertation' comme le préconisent les conservateurs).

Contrairement à ce que prétendent les conservateurs, cette moralisation de l'épreuve ne remet nullement en cause le caractère national du baccalauréat (ou alors, il faudrait instituer un sujet national unique) et l'équivalence des diplômes. Bien au contraire, la concertationproposée entre enseignants pour la détermination annuelle, académique, de la spécification du programme pour l'examen ne peut que normaliser l'épreuve à cet égard et faire échec aux aberrations que l'on constate actuellement dans le choix de certains sujets.

Et elle ne porte aucunement atteinte à la 'liberté' du Professeur, en ce qui concerne l'élaboration de son 'cours' (sauf à admettre que ce 'cours' se réduirait au bachotage de l'épreuve à partir des Annales du Baccalauréat..).

INSTITUTION DE TRAVAUX DIRIGES.

Nécessité d'une relativisation du 'rôle irremplaçable' du Cours Magistral (la 'leçon de Philosophie..'), au profit de l'institution de travaux dirigés, par demi-classe.

Mesure indispensable en sections techniques et scientifiques, mais qui pourrait avantageusement être étendue aux sections A et B.

L'INSTITUTION DE TRAVAUX PRATIQUES HEBDOMADAIRES EN PHILOSOPHIE EST UNE MESURE INDISPENSABLE EN SECTIONS TECHNIQUES.

S'il est un secteur du champ scolaire où s'impose impérativement la nécessité pédagogique de l'institution de 'travaux pratiques', c'est bien celui de l'enseignement philosophique en sections techniques.

D'une part, en effet, il est unanimement reconnu que l'horaire actuellement en vigueur de seulement deux heures hebdomadaires en terminales est absolument insuffisant, et ne permet, ni de former authentiquement les élèves à et par la culture philosophique, ni même de les préparer méthodiquement à réussir seulement 'passablement' aux épreuves de l'examen.

Mais d'autre part, force est bien d'admettre qu'il est totalement impossible d'ajouter des heures de 'cours' pour les élèves de ces sections, déjà insupportablement surchargés.

Dans ces conditions, le slogan 'Pas plus de quatre classes pour le Professeur de Philosophie ET pas moins de quatre heures hebdomadaires pour les élèves' ou bien est un 'vœu pieux', ou bien manifeste le souhait inavoué de la suppression pure et simple de l'enseignement philosophique dans les sections techniques (voire, au moins dans le système actuellement institué, dans les sections scientifiques, puisque les seules classes répondant à la seconde condition sont les terminales A et B...)

La seule solution institutionnelle, pour surmonter la contradiction inhérente à la conjonction de ces deux impossibilités, c'est le remplacement d'une heure de 'cours' par une heure (et, si possible, une heure et demie) de 'travaux pratiques' par demi-classe.

Ce qui ferait, au total et quantitativement parlant, deux heures (ou deux heures et demie) de travail hebdomadaire pour les élèves, et trois heures (voire quatre) par classe pour le professeur.

Deux remarques

– Il est évident que la formule pourrait être avantageusement généralisée au profit de l'enseignement philosophique en toutes sections. Ainsi, par exemple, en terminales C, D, ou E, avec deux heures de 'cours' et une heure (ou une heure et demie) de 'travaux pratiques' (en classe dédoublée), cela ferait un total de trois heures (ou trois heures et demie) de charge horaire hebdomadaire pour les élèves, et quatre heures (voire cinq heures) pour le professeur. Et quant à la terminale A, on pourrait y envisager cinq heures de 'cours' et une heure et demie de 'travaux pratiques' (en demi-classe, donc, six heures et demie pour les élèves et toujours 'ses' huit heures pour le prof de philo.

– Cela ne saurait dispenser d'envisager l'institution de l'enseignement philosophique, en toutes sections, à partir de la classe de seconde. Avec, bien entendu, là aussi, des 'travaux pratiques'.

Mais cette mesure nécessaire restera insuffisante, si elle ne s'accompagne pas de l'extension.

Deux heures ou deux heures et demie de travail hebdomadaire pour les élèves, même si cela fait trois heures (voire quatre) pour le professeur, ne saurait suffire à donner à l'enseignement philosophique la place qui lui revient.

L'EXTENSION EST UN IMPÉRATIF. C'est une condition absolue.

POUR LES SECTIONS TECHNIQUES, donc :

* Travaux dirigés au moins une heure par demi-classe.

* Extension, au moins en Première.

* Institution d'une épreuve orale (de 'second groupe'), obligatoire, avec soutenance de dossier.

* Maintien, au premier groupe, d'une épreuve écrite : l'étude de texte, guidée par un questionnaire méthodique, comme actuellement, devrait avoir la première place. Donc,deux textes et une seule 'dissertation'...).

F.G. (1990) [NDLR : F.G. = Francis Godet, secrétaire du GREPH]

Inventer des démarches

Acireph, Serge Cospérec — 1990-05-25T16:57:00Z

Le rapport Derrida-Bouveresse sur l'enseignement de la philosophie comporte indéniablement des aspects positifs : l'affirmation du droit à la philosophie pour tous, la dénonciation des mauvaises conditions de travail des enseignants et des élèves, l'extension en amont à la classe de première et le principe d'une cohérence première/terminale/première année d'université, la nécessité d'un travail interdisciplinaire, enfin, la proposition d'« organiser systématiquement à l'intérieur du corps des professeurs de philosophie, une réflexion et des échanges sur la didactique de leur discipline ». Même si certaines des propositions sont discutables, ces axes de réflexion me paraissent justes, et suffisent pour faire de ce rapport une base de travail intéressante. Cependant, je voudrais y pointer deux contradictions, qui révèlent que le rapport n'engage pas une rupture suffisamment nette avec les pratiques actuelles de l'enseignement de la philosophie.

ÉCRIT : UN CONTOURNEMENT DES PROBLÈMES

La première contradiction se situe entre, d'une part, le principe affirmé dès le départ que « la philosophie doit intervenir comme constituant indispensable de toute formation intellectuelle cohérente, structurée et soucieuse de comporter une dimension critique » (p.1), et d'autre part les propositions de modification des épreuves du bac (création d'une épreuve de vocabulaire et de connaissances philosophiques accompagnant la dissertation au bac général, et suppression de l'épreuve écrite au bac de technicien) et les conséquences que ces modifications induiraient sur la conception et la pratique de l'enseignement de la philosophie.

Ces propositions répondent au souci de remédier au problème du niveau des copies de bac, et cherchent à « relativiser le rôle de la dissertation », mais appellent à mon avis trois remarques :

1. Cette façon de « relativiser le rôle de la dissertation » ne consiste en fait qu'à relativiser le poids de la dissertation dans la note globale qu'obtiendra un élève à l'épreuve de philosophie, et laisse incontestée, incontestable, la valeur de la dissertation comme seul exercice philosophique capable de révéler une aptitude à la réflexion critique. Or, c'est sur ce point qu'il faudrait renverser la perspective : les philosophes, dans l'histoire, ont écrit fort peu de dissertations ; c'est donc que la pensée philosophique peut s 'exprimer autrement que dans les formes rhétoriques de la dissertation, qu'elle peut se dire, s'écrire aussi dans des lettres, des dialogues, des méditations, des aphorismes etc. Dès lors, travailler à préciser quelles sont, au delà des normes rhétoriques, les lois de fonctionnement interne d'un texte philosophique, et, partant de là, à élaborer les moyens et les conditions d'un apprentissage effectif par tous les élèves de cet usage théorique et philosophique de la langue est donc une tâche urgente - et indéniablement difficile - ; et ce serait une façon beaucoup plus authentique de « relativiser le rôle de la dissertation », tout en réaffirmant avec force le rôle de l'écriture comme moyen essentiel d'élaboration et de structuration d'une pensée critique.

2. Supprimer l'épreuve écrite au bac de technicien, pour la remplacer par une épreuve orale de soutenance d'un dossier élaboré en fin d'année me paraît relever de la même démarche qui consiste à contourner le problème plutôt qu'à l'affronter. Certes, l'idée d'élaborer un dossier n'est pas en soi inintéressante, mais à la seule condition que ce travail ait pour objectif explicite de confronter les élèves aux exigences de l'écrit (ce à quoi certainement n'incitera guère l'épreuve orale de soutenance). En effet, ce qui me paraît faire obstacle, pour les élèves du technique, plus que les problèmes de langue et de rhétorique, c'est la question de leur rapport à l'écrit (et de leur rapport au savoir en général) : il y a là une aliénation, qu'ils expriment souvent de manière brutale (« nous ne sommes pas des intellectuels, nous ne savons pas écrire », presque « nous ne devons pas savoir écrire »). Et il me semble que ce qu'il faut conquérir, avec eux et contre eux, contre cette infériorisation et cette exclusion, c'est bien l'élucidation de ce rapport à l'écrit et la rupture avec sa « fatalité » : il y a là un enjeu social et humain de taille, et un travail spécifique à mener pour inventer les démarches d'apprentissage nécessaires, sans lequel la volonté de démocratisation de l'enseignement philosophique ne serait qu'une velléité vide de sens et de contenu.

3. Concernant la proposition d'« accompagner » la dissertation par un questionnaire de connaissances, le problème le plus grave ne me semble pas être le risque de bachotage (crainte que de nombreux collègues ont exprimée) : le bachotage existe, de toutes façons, comme la seule réponse que trouvent des élèves désemparés devant l'imminence de l'examen. Le questionnaire ne fera qu'inciter à reproduire le même schéma : les « bons » élèves sauront y répondre « intelligemment », sans avoir à bachoter, les élèves en difficulté apprendront par coeur des réponses stéréotypées, comme c'est déjà le cas pour les épreuves actuelles. Ce qui me paraît plus grave, c'est ce que manifeste d'illusion et de méconnaissance de ce que peut être la nécessité d'un savoir, l'affirmation que cet exercice de connaissances « aiderait tous les élèves à prendre conscience de la nécessité d'acquérir un ensemble de savoirs de base » (p.20) : en effet, on reste dans une nécessité externe et vide de sens si un savoir n'est nécessaire que pour gagner des points au bac, si on a une petite faiblesse en dissertation ! Au contraire, on accède à une nécessité interne et réellement signifiante si l'élève découvre, dans une démarche de questionnement et de recherche, que les savoirs lui sont effectivement nécessaires pour résoudre les problèmes qu'il se pose, si la situation d'apprentissage proposée par l'enseignant exige la mise en œuvre, réflexive et critique, de ces savoirs.

Ceci m'amène à la seconde contradiction qui me semble habiter le rapport.

UNE CONCEPTION TRANSMISSIVE DE L'ENSEIGNEMENT

Cette seconde contradiction réside dans l'opposition entre le principe même d'une dimension critique de la philosophie (constamment affirmé dans le rapport, par exemple p.9 « l'apprentissage de l'exercice d'une pensée libre »), et le fait que toute l'analyse s'inscrit dans le cadre d'une conception strictement transmissive de l'enseignement de la philosophie. Un relevé rapide des verbes caractérisant

L'activité de l'élève de philosophie donne la liste suivante : « reconnaître, reproduire, restituer, appliquer » (p.11, 1Z 13, 17) ; « l'élève n'a pas un être original ; il n'est pas un philosophe en herbe ni un penseur en germe » (p.11) ; il faudrait aussi relever l'omniprésente métaphore de la « familiarisation » avec les problèmes, les textes, la philosophie, métaphore tout aussi énigmatique et à mon sens mystificatrice que celle de la « fréquentation » des auteurs, des termes etc. omniprésente, elle, dans le discours de l'Inspection générale.

Entre reproduction et restitution, entre familiarisation et fréquentation, où est la place pour la construction active d'une pensée critique, structurée, responsable, libre ? Si l'élève n'est pas un « philosophe en herbe », c'est-à-dire s'il n'est pas possible que « philosopher » prenne un sens personnel pour lui et devienne en quelque sorte « son affaire », comment sortir du rejet ou de l'indifférence que constatent souvent les professeurs de philosophie, et que le rapport, par ailleurs, décrit fort bien ? Si les copies de bac ne sont pas au niveau philosophique où nous les attendons, n'est-ce pas justement parce que les élèves sont mis, toute l'année durant, dans la position d'avoir à recevoir, à écouter, à suivre, à restituer ?

Il me semble que le problème n'est ni seulement du côté des difficultés de langue et de conceptualisation des élèves, ni seulement du côté de la formulation des sujets de bac (bien que sur ce dentier point, les critiques formulées par le rapport soient très pertinentes), mais dans une conception de l'enseignement de la philosophie qui méconnaît et sous-estime considérablement les capacités réelles des élèves à penser, pourvu qu 'on leur propose des activités, des situations-problèmes où ces capacités soient effectivement sollicitées et mises en œuvre, pour qu'elles se développent, se structurent, s'affinent.

En effet, mis en situation d'activité conceptuelle, de solution de problèmes, de recherche, les élèves sont capables (sont tous capables) de produire des questionnements, d'élaborer des problématiques, d'inventer des argumentations, de conceptualiser, donc, aussi, de lire des textes, bref, de philosopher.

S'il y a une urgence, je crois qu'elle est là : rompre avec cette conception transmissive du savoir, avec cette logique de la restitution et de 1 'application (ce qui n'implique pas, d'ailleurs, de renoncer à tout cours magistral, mais oblige à en repenser autrement la place et la fonction dans l'ensemble de l'apprentissage) ; envisager sérieusement (au sens d'inventer les stratégies d'apprentissage qui rendent cela possible) l'idée que l'enseignement de la philosophie peut et doit être la mise en œuvre par l'élève de l'activité de philosopher : activité d'interrogation, de conceptualisation, de réflexion sur le sens, d'appropriation et de construction de savoirs philosophiques.

Nicole GRATALOUP, prof. lycée Condorcet - Montreuil

Excès de justice, excès d'injustice

Acireph, Serge Cospérec — 1990-05-25T16:56:00Z

La question de la diversification de l'enseignement de la philosophie est particulièrement sensible. Pour des raisons internes à la discipline (sa visée de l'universel), mais aussi parce qu'elle exprime un enjeu qui traverse toute la problématique de l'enseignement d'aujourd'hui : que doivent être les contenus de formation pour des jeunes qui n'auraient, il y a seulement quelques années, jamais accédé au lycée et à sa culture ? Cette question apparemment simple (il serait injuste de proposer à l'ensemble des élèves des voies d'accès élaborées pour une « élite » qui les a précédés au lycée) est, de fait, surdéterminée. Elle peut servir d'alibi à une politique d'économie sur l'éducation qui hiérarchise filières et diplômes. Ne se donnant pas les moyens d'amener les « 80% » au bac, il suffirait d'amener le (les) bac(s) aux 80%. Dans cette stratégie, située en fin de cursus, la philosophie risque d'être particulièrement malmenée. Si nous ne savions pas discerner ces problèmes, nous serions donc ainsi devant le dilemme suivant : -Les élèves sont si divers que l'accès à l'enseignement philosophique, apanage traditionnel de l'élite , ne peut être ouvert à tous (trop d'abstraction, trop grand éloignement par rapport à la culture livresque, à la maîtrise de l'écriture etc.) Pour eux, cela aura encore l'aspect, le nom de la philosophie...mais cela n'en sera plus.

La philosophie est pérenne et indivisible, décliner son universalité serait la nier. Ce serait même faire affront à tous ceux qui aujourd'hui en sont écartés de leur servir ce qui n'en serait qu'un ersatz. La philosophie serait donc bien toujours la philosophie, mais ces élèves ne doivent plus être ces élèves.

CONSTRUIRE DES MÉDIATIONS

Malgré leur irréductibilité apparente, ces deux points de vue se retrouvent dans leur refus (pour le premier) ou leur incapacité (pour le second) à agir sur la réalité. L'hétérogénéité des élèves est aujourd'hui une donnée de fait. On peut le déplorer, on peut aussi y voir le résultat des luttes qui, autour de et dans l'école, ont réussi à ouvrir au plus grand nombre ce qui était jusque là chasse gardée. Or ces nouvelles générations d'élèves ne peuvent être en familiarité immédiate avec des contenus d'enseignement jusque là interdits à leurs propres familles et l'école ne peut, à elle seule, effacer les inégalités sociales responsables de cet éloignement. Il lui faut donc construire des médiations et la philosophie se trouve ici investie d'une singulière responsabilité : elle peut contribuer de façon décisive à former des citoyens critiques désireux de changer les conditions qui tiennent justement le plus grand nombre à l'écart d'une culture émancipatrice il faut absolument réfléchir aux moyens d'avancer dans cette situation inédite. Faute de quoi nos élèves, en particulier ceux des séries F et G (qui sont devenus aujourd'hui par leur nombre les élèves « types » de terminale) vont se désespérer de leur échec et intérioriser définitivement leur incapacité à réussir dans notre enseignement.

En la matière, nous ne partons pas de rien. On ne voit pas pourquoi les réflexions du Snes sur la diversification ne pourraient pas s'étendre à la philosophie. Il faudrait s'attacher à définir dans un premier temps ce que doivent être les exigences communes à toutes les sections d'un enseignement philosophique digne de ce nom. « Exigences » ne signifiant pas ici programmes, mais plutôt « contenus ». A partir de la 2nde, en effet les élèves commencent à se déterminer et nous préconisons un système de « dominantes légères » articulées à des formations « noyaux » communes à tous. On peut penser qu'en philosophie l'exigence commune se trouve plus dans la mise en œuvre de démarches (de questionnement, de lecture, d'écriture...) qui permettent la réflexion critique que dans l'établissement de listes de notions, plus petits dénominateurs communs entre les sections. Pourquoi faudrait-il que la philosophie soit une des dernières disciplines à construire ses programmes par soustraction, à partir de la liste archétype de la section A ?

Nos élèves seraient-ils rendus si nuls par le système scolaire qu'il serait impossible de s'appuyer aussi sur les aptitudes que les autres disciplines doivent développer ? Ces questions, qui me paraissent de fond, sont à étudier sérieusement et collectivement. En attendant, mais aussi pour contribuer à leur étude, on peut faire des propositions sur des points précis abordés par le rapport Derrida-Bouveresse.

DES PROPOSITIONS

L'enseignement en amont de la terminale doit en effet mettre fin à une absurdité : cette discipline est la seule à faire la même année l'objet d'une initiation et d'un examen. Mais il n'est pas possible d'ajouter indéfiniment des heures aux élèves de première et la majoration de l'importance de notre matière par celle de son coefficient à l'examen paraît peu digne de ses objectifs. Réserver un volume horaire dans l'année pour une intervention, si possible interdisciplinaire, dans le cadre d'une discipline d'accueil présente un intérêt : le caractère « métalinguistique » de la philosophie y apparaît, ce peut être une étape.. Mais les difficultés abondent : nous n'y sommes pas préparés,(ni les profs de philo, ni les autres collègues), les risques de redéfinition du service se profilent. On pourrait peut-être, à titre d'étape intermédiaire, envisager le scénario suivant : pour les A (et B ?) une partie de l'horaire de terminale est transférée pour une année sans examen. Cela implique évidemment un chassé-croisé avec une ou d'autres disciplines qui céderaient des heures en 1ère pour les retrouver en terminale. Pour les autres séries, on devrait systématiquement augmenter l'horaire de terminale, celui des élèves, le moins possible, celui des enseignants, fortement (TP, classes dédoublées, ateliers d'écriture etc.). Les épreuves du baccalauréat doivent être diversifiées. Les difficultés de la dissertation sont évidentes pour des élèves qui ont déjà un maîtrise de la langue défectueuse. Il faut pourtant maintenir l'exigence de l'écriture, mais tenir compte des acquisitions de connaissances de l'année. A cet égard, l'idée de questions « de cours » peut paraître intéressante : elle valorise un travail aux exigences plus repérables, elle accrédite la notion de « travail du concept » souvent perdue de vue et rend ainsi cette discipline moins « inspirée ». L'argument souvent invoqué de risque de bachotage est à prendre en compte, mais on peut déjà l'utiliser à propos de la dissertation : devant les difficultés de nombreux élèves se jettent dans les livres de recettes que leur concoctent obligeamment les éditeurs scolaires et y voient autant de potions magiques qu'ils essaient de resservir telles quelles.

Cela dit, on voit mal comment on pourrait apprécier la réponse à une question (définition d'un concept, par exemple), car la latitude laissée aux enseignants pénaliserait ceux qui n'auraient vu que tel ou tel aspect. On peut peut-être tourner cette difficulté en faisant porter cette épreuve sur des notions propres à un auteur choisi nationalement chaque année et qui pourrait aussi être un des auteurs d'oral (moyen aussi de rendre moins impréparé et moins aléatoire l'oral).

On peut réfléchir à l'extension à d'autres sections (B,C,D) du sujet-texte proposé aux F et G. Les élèves travailleurs progressent dans ce genre d'exercice, car les premières questions permettent d'accéder à l'essentiel du texte et évitent à l'essai final d'être l'expression d'une pure opinion.

On peut également essayer de concevoir un autre type d'épreuve qui, à côté de la dissertation et du commentaire de texte, permettrait de mettre en œuvre des aptitudes acquises dans d'autres disciplines : un essai personnel pourrait être préparé par des questions (définitions, convergence, opposition, complémentarité des arguments etc.) posées à propos d'un choix de textes ou de documents philosophiques. Les élèves de B, par exemple, sont rompus à ce type d'exercice en Ses. Il faudrait approfondir tout ceci, voir si ces solutions sont exclusives les unes des autres ou constituent une gamme de choix plus étendus pour des élèves qui manifestent en fin de second cycle des disparités sans doute inédites dans le système scolaire.

Patrick RAYOU Lycée de Mérignac

La philosophie et ses conditions

Acireph, Serge Cospérec — 1990-05-25T16:55:00Z

Développer l'enseignement de la philosophie en amont et en aval des classes terminales et lui donner ainsi (enfin) les conditions de durée indispensables à une discipline fondamentale ; insérer la philosophie, hors toute position dominatrice ou asservie, dans des humanités équilibrées ; accroître la transparence des règles du jeu pédagogique en philosophie (revalorisation du travail scolaire, ajustements des programmes et des épreuves du baccalauréat,...) ; tirer les leçons de l'expérience (juste dans son principe, très douteuse dans ses effets) de l'enseignement de la philosophie dans les classes technologiques : le rapport Derrida-Bouveresse a le grand mérite de n'oublier ni l'irréductible spécificité de la philosophie ni l'irréductible réalité des conditions où elle s'enseigne.

Beaucoup de ses détracteurs semblent l'avoir mal lu. Ainsi, par exemple, il ne propose ni une réduction des horaires actuels en terminale (il en condamne par avance l'éventualité), ni une réduction de la philosophie au statut de discipline auxiliaire ou écartelée, même en première (où l'initiation philosophique devrait être assurée par des philosophes) etc.

Une fois admise en revanche la solidarité entre l'essentiel (le jugement philosophique) et ses conditions, s'ouvrent des champs de débat et d'expérimentation.

Deux illustrations suffiront ici.

1. La formation du jugement philosophique exige la présence des conditions prochaines qui lui sont essentielles : connaissances maîtrisées en histoire de la philosophie, connaissance et pratique des articulations entre la philosophie et ce qui n'est pas elle, mais dont elle se nourrit, exercice général (philosophique ou non) du jugement. Aucun exercice ne peut sans doute à lui seul ni satisfaire à toutes ces conditions ni y ajouter la formation du jugement philosophique. Celle-ci en revanche peut sans doute avoir lieu dans des exercices divers : dissertation, mais aussi brèves mises au point ou essais plus développés.

Défendre la seule dissertation d'une manière crispée serait donc méconnaître et ce qui la soutient et ce qui la complète ou la concurrence. La souplesse peut en revanche sauvegarder et renforcer l'essentiel. La distinction entre programme général et programme spécial (qui peut, lui aussi, être national), et la diversification des épreuves du baccalauréat vont en ce sens. On peut imaginer aussi un accroissement du rôle du livret scolaire (rendant compte de formes variées et validées d'exercices).

2. Dans certaines sections technologiques l'inculture dont pâtissent les élèves peut rendre illusoire non seulement la dissertation mais même tout exercice écrit. Et une épreuve orale peut, dans ces conditions, respecter davantage et les élèves et la philosophie, à la condition que la lutte soit menée pour que le tissu d'humanités sans lequel la philosophie ne peut s'épanouir soit reconstitué ou constitué pour ces sections. Si, en revanche, l'enseignement technique comporte des formes spécifiques d'exercice du jugement (par la connaissance et la maîtrise des machines et techniques) ces formes sont elles aussi une chance à saisir, aujourd'hui ou demain, pour l'enseignement philosophique.

Jugement pédagogique pour débattre de la dissertation, jugement politique pour débattre de la philosophie dans les sections technologiques : c'est bien le moins qu'on puisse attendre de nous, praticiens de la formation du jugement.

Trois mots enfin pour souligner les limites du rapport Derrida-Bouveresse :

1/ au delà des lycées technologiques la tâche de l'heure est de viser un enseignement des humanités et de la philosophie dans les lycées professionnels.

2/ rien ne se fera de sérieux dans les lycées technologiques eux-mêmes sans une extension des horaires de culture générale et de philosophie. Utopie (comme semble l'avoir admis le SNES) ? Non car la demande de formation du jugement revient (comme en témoignent les préoccupations des écoles d'ingénieurs).

3/ la (5e) proposition de professeurs-animateurs (ou coordinateurs), extrêmement intéressante, est faite d'une manière trop timorée. On pourrait envisager un nombre bien supérieur de ces professeurs d'un type nouveau (et assigner aux ENS la mission de les former).

Xavier RENOU, Janson de Sailly et Henri IV