ACIREPh

Le « programme implicite » des sujets de bac

Admin — 2019-09-10T09:44:00Z

Au moment où un nouveau (?) programme entre en vigueur, il peut sembler utile de se demander quel usage a été fait des anciens programmes dans les sujets de dissertation donnés au bac.
Ces sujets sont enregistrés depuis 1996 et jusqu'à 2015 dans une base de données très bien faite et accessible en ligne, dont il faut remercier ici les auteurs : http://bdbac.admin.free.fr. Nous y avons ajouté des sujets donnés lors des sessions 2016 à 2018, de façon à obtenir un ensemble de 1270 sujets de dissertation.

Nous avons donc mené une rapide étude lexicographique : nous avons compté, à l'aide d'un programme informatique réalisé pour l'occasion, le nombre d'occurrences de chaque mot dans l'ensemble des sujets. Une telle étude demande des choix. Nous n'avons compté que les noms et les verbes, considérant qu'ils étaient les plus pertinents. Nous avons toutefois exclu les verbes auxiliaires ou certains noms tels que chose ou fait. Par exemple, dans le sujet : toutes les vérités peuvent-elles être démontrées ?, l'ordinateur ajoutera une occurrence du nom vérité et une du verbe démontrer. Nous n'avons étudié que les sujets donnés au bac depuis l'entrée en vigueur du programme de 2003. Les sujets de toutes les séries sont mélangés [1]. Pour ne pas surcharger la présentation des résultats, seuls les mots les plus fréquents apparaissent.

Les résultats sont présentés dans le nuage de mots ci-dessous. Les mots qui figurent dans le programme de 2003, dans sa version la plus étendue (terminale L), ont été coloriés en bleu, les autres en rouge. Les mots qui se rattachent sans équivoque au programme ont été aussi coloriés en bleu.

Pour donner un ordre de grandeur du nombre d'occurrences, le mot le plus fréquent est art avec 128 occurrences, alors qu'obstacle et interprétation apparaissent 18 fois.

Deux constats nous semblent intéressants :

à l'intérieur du programme explicite, il y a une grande différence entre les notions les plus fréquentes, comme l'art, et d'autres qui n'apparaissent même pas (le langage et l'inconscient par ex.). Si les notions sont toutes à égalité dans la liste officielle, elle ne le sont plus du tout dans les tendances lourdes des choix de sujets de bac.
quelques notions complexes qui n'appartiennent pas au programme (ou sont seulement liés à des repères du programme de 2003), apparaissent plus souvent que certains notions du programme : par ex. homme, science.

Il reste à mener une étude comparable sur les textes.

[1] il y a donc quelques sujets relatifs à l'ancien programme des séries technologiques, puisque celui-ci est resté en vigueur jusqu'en 2005

VIDÉO - Philosophie au lycée : réforme et nouveau programme

Acireph — 2019-07-07T14:45:56Z

Lien vers la chaîne Youtube de Monsieur Phi

Le « programme implicite » des sujets de bac

Acireph — 2019-06-04T21:42:26Z

À l'approche de l'épreuve de philosophie du bac 2019, et au moment où un nouveau (?) programme est en discussion, il peut sembler utile de se demander quel usage a été fait des anciens programmes dans les sujets de dissertation donnés au bac.
Ces sujets sont enregistrés depuis 1996 et jusqu'à 2015 dans une base de données très bien faite et accessible en ligne, dont il faut remercier ici les auteurs : http://bdbac.admin.free.fr. Nous y avons ajouté des sujets donnés lors des sessions 2016 à 2018, de façon à obtenir un ensemble de 1270 sujets de dissertation.

Pour donner un ordre de grandeur du nombre d'occurrences, le mot le plus fréquent est art avec 128 occurrences, alors qu'obstacle et interprétation apparaissent 18 fois.

Deux constats nous semblent intéressants :

à l'intérieur du programme explicite, il y a une grande différence entre les notions les plus fréquentes, comme l'art, et d'autres qui n'apparaissent même pas (le langage et l'inconscient par ex.). Si les notions sont toutes à égalité dans la liste officielle, elle ne le sont plus du tout dans les tendances lourdes des choix de sujets de bac.
quelques notions complexes qui n'appartiennent pas au programme (ou sont seulement liés à des repères du programme de 2003), apparaissent plus souvent que certains notions du programme : par ex. homme, science.

Il reste à mener une étude comparable sur les textes.

[1] il y a donc quelques sujets relatifs à l'ancien programme des séries technologiques, puisque celui-ci est resté en vigueur jusqu'en 2005

Des programmes dangereux et imposés de manière autoritaire

Acireph — 2019-05-26T14:33:56Z

L'acireph réagit aux programmes du CSP : Communiqué sur les projets de programmes définitifs du Conseil supérieur des programmes

Poser un problème ou reconnaître un problème ?

Joël — 2018-01-19T14:22:40Z

je propose ici une brève réponse au texte d'Antoine Léandri (ancien inspecteur) dont j'ai reçu le lien en mail.

Cet article est consultable à l'adresse : http://philotextes.info/spip/spip.php?article100

Ce texte porte sur la philo dans le cadre de la future réforme du lycée. Pour aller à l'essentiel, je souhaite seulement relever deux erreurs factuelles et un manque important dans son analyse.

1) A. Léandri affirme que les exercices de dissertation et d'explication de texte (dans leur forme actuelle) demandent à l'élève de « poser des problèmes ». C'est faux, du moins ambigu : ces exercices leur demandent de reconnaître un ou des problème(s) dans une question ou un texte de 15 lignes. Dans certains textes, l'auteur expose un problème avant d'y répondre, et l'élève doit alors comprendre ce problème, mais il le comprend d'autant mieux qu'il le connaît déjà. Dans tous les cas, on ne demande pas à l'élève d'inventer un problème. Et les professeurs eux-mêmes ne font que reconnaître plus vite et mieux, dans une question ou un texte, un ou plusieurs problèmes classiques de philo.

2) A. Léandri affirme aussi que, pour la dissertation et l'explication de texte, ce qui est demandé à l'élève s'apparente au travail des philosophes, en citant Bergson : « Il s'agit, en philosophie et même ailleurs, de trouver le problème et par conséquent de le poser, plus encore que de le résoudre. » J'approuve Bergson évidemment : un philosophe pose des problèmes. Mais aucun des livres de Bergson n'est la réponse à une question de dissertation, ni le commentaire d'un texte de 15 lignes ! C'est tout à fait différent ! Un exercice qui s'apparenterait au travail des philosophes serait de demander à l'élève d'écrire un mémoire sur un sujet de son choix, en expliquant les motifs de son choix, etc. Si le lycée ne propose pas cet exercice aux élèves, c'est probablement parce que les professeurs ont jugé que des élèves qui ignorent tout ou presque de la philo n'en sont pas capables.
Dans la citation de Bergson, il faut prendre garde à l'expression : « et même ailleurs ». Signification : pour Bergson, la philosophie n'a pas l'apanage de la position de problèmes, ni de la création en général, qui concerne aussi la science, la technique, l'action morale, etc. (cf. par ex L'énergie spirituelle, p. 23-25). Seulement, la création concerne les esprits accomplis dans une discipline, non les lycéens. Ainsi, un mathématicien pose des problèmes, mais pas un lycéen en maths. Un sociologue pose des problèmes, mais pas un lycéen en SES. Et c'est pareil en philo. Et on peut toujours réfléchir dans un exercice sans inventer un problème.

3) J'en viens au manque important dans l'analyse d'A. Léandri, qui ne concerne pas les épreuves, mais les programmes : les programmes actuels comportent en puissance un nombre démesuré de problèmes ; par conséquent, il est fréquent que les élèves soient interrogés sur des problèmes qu'ils n'ont pas étudiés avec leur professeur, et qu'ils sont incapables de reconnaître dans les sujets. D'où les maux que nous connaissons bien : des élèves peu motivés à travailler en philo car c'est trop la loterie ; pour les élèves qui travaillent bien, le risque d'échouer à l'épreuve ; le bavardage et la rhétorique dans les copies ; un travail de correction au Bac très incertain ; etc.
D'une façon ou d'une autre, il faut donc limiter les programmes. Dans le cadre d'un programme de notions, défendu par A. Léandri, cela voudrait dire un nombre très limité de notions, peut-être quelque chose comme 5 notions dans l'année (pour une semaine de 4h). L'objectif étant que, dans le cadre des exercices actuels, un élève capable et qui a bien travaillé puisse reconnaître le ou les problème(s) sur lesquels il est invité à réfléchir, et connaître la culture philosophique qui s'y rapporte.

Joël Dolbo

Tout ce que vous devez savoir sur l'art sans l'avoir jamais appris, par Michel Rotfus et Jean-Jacques Rosat

Acireph — 2017-01-26T11:35:00Z

Une diversité illimitée

Un programme de notions autorise une telle diversité de sujets qu'il est impossible aussi bien à l'élève de s'y préparer qu'au professeur d'y préparer ses élèves. Affirmer cela n'est pas défendre une conception quelconque de l'enseignement de la philosophie. C'est constater un fait qu'il est facile d'établir [1].

Deux articles précédents, (« Comment désorienter les élèves dans la pensée", Côté philo n°2, « Le fantôme de la science hante le bac philo », Côté Philo n°3), l'ont montré en analysant respectivement les sujets relatifs à la notion de religion et celle de science.

Celui-ci poursuit cette réflexion en examinant les sujets relatifs à la notion d'art, toutes séries confondues, entre 1982 et 2001.

Le relevé de ces sujets n'est pas exhaustif : les sujets comportant des citations en ont été retirés (ils ne sont plus conformes aujourd'hui) ainsi que les doublons (ceux dont la formulation, sans être littéralement la même, posent exactement la même question). Dans ces conditions, on arrive à 139 sujets différents, qui se répartissent en 23 problèmes bien distincts.

Quand le "bon" ne se confond pas avec le "beau".

Une telle liste pourrait recevoir une première objection.

On pourrait soutenir qu'il n'est pas honnête d'inclure dans la même liste des sujets du début des années 80 et des sujets récents, car la qualité des sujets s'est améliorée ces dernières années.

Cette première objection n'est pas sérieuse : elle répond à côté de la question. Le problème que soulève ces listes n'est pas celui de la qualité des sujets : c'est celui de leur diversité illimitée. Même si les sujets étaient réellement “meilleurs”, cela ne changerait rien au fait que l'élève qui a entendu un cours sur « art et réalité » est démuni quand on lui demande si l'art est utile ; ou que celui qui a eu un cours sur le jugement de goût est sans ressource quand lui demande si on peut expliquer une œuvre d'art. De plus, il ne suffit pas d'affirmer que les sujets se sont améliorés ces dernières années pour que cela devienne vrai. La question de savoir s'il s'agit d'un bon sujet n'est pas simple : quels sont les critères d'un bon sujet de philo au bac ? Cette question est rarement posée et encore moins débattue [2]. Il n'est pas sûr d'ailleurs qu'un programme de notions permette d'y répondre correctement. On peut penser qu'un des critères caractéristiques d'un bon sujet est qu'il donne à l'élève l'occasion de mettre en œuvre ce qu'il a appris pendant l'année - qu'il permette de s'assurer que l'élève comprend le sens de certains problèmes philosophiques, qu'il connaît un certain nombre d'idées et sait les réutiliser intelligemment, qu'il maîtrise certaines distinctions conceptuelles.

Admettons par provision qu'un bon sujet au bac est un sujet identifiable (le problème doit être clairement reconnaissable), classique (il s'agit d'un problème reconnu, que l'élève doit avoir normalement rencontré dans son cours ou dans les textes qu'il a lus), faisable (l'élève doit avoir les moyens de le traiter après une courte année d'initiation à la philosophie).

Soit le sujet : L'art modifie-t-il notre rapport à la réalité ? (France métropolitaine, juin 2000, ES) On peut avoir envie de dire que c'est un beau sujet : incontestablement, il peut susciter toutes sortes de réflexions philosophiques intéressantes. Mais est-ce pour autant un bon sujet de bac ? Il n'est pas identifiable : aucun repère n'est donné à l'élève et, même s'il a eu un bon cours classique, il ne saura pas où aller chercher. D'ailleurs, essayons nousmême de reformuler en une ou deux phrases le problème posé ! C'est un sujet qui conduit l'élève de terminale au bavardage. Soit le sujet : L'œuvre d'art met-elle en présence d'une vérité impossible à atteindre par d'autres voies ? (Antilles, juin 2000, S) Cet énoncé fait référence à une doctrine philosophique particulière sur l'art, développée par l'idéalisme allemand et sa postérité. Sauf dans le cas où le professeur lui aura consacré une place privilégiée — ce qui est peu probable dans une série S, tant à cause de l'horaire que de la difficulté à bien faire comprendre cette conception si on ne veut pas la réduire à des formules mystérieuses ou à des slogans —, le sujet est complètement infaisable. Mais, encore une fois, la question fondamentale que soulèvent ces listes n'est pas celle-là. La légitimité d'un sujet dépend de son lien avec le programme. "Est-il vrai qu'on ne peut pas discuter des goûts ?" est un sujet légitime si et seulement si l'élève a eu un cours sur la question du jugement de goût. Et le seul moyen de faire en sorte qu'il en ait un, c'est d'inscrire cette question comme telle au programme. Des sujets comme "L'art qui reproduirait la réalité serait-il encore de l'art ?" ou "Pourquoi dit-on de l'artiste qu'il crée ?" sont légitimes si et seulement si la maîtrise de concepts comme ceux de représentation (ou d'imitation) et de création est explicitement requise par le programme [3].

L'apprentissage de la réflexion philosophique : entre pensée sans repère ni rivage et psittacisme

On pourrait nous opposer une deuxième objection : les choses sont très bien ainsi car cette diversité illimitée des sujets oblige les élèves à faire l'effort de penser et interdit toute récitation d'une question de cours. C'est là un propos simpliste, déraisonnable et irréaliste, et au bout du compte, malhonnête. Cette deuxième objection est simpliste parce que notre enseignement n'a pas à choisir entre le psittacisme et une prétendue pensée sans repère ni rivage : c'est une fausse alternative. Entre les deux, il y a justement tout l'espace de l'apprentissage de la réflexion philosophique. Elle est déraisonnable et irréaliste parce qu'elle prête aux élèves une invraisemblable capacité de transposition : ayant rencontré un concept ou une idée dans le contexte de tel problème, ils devraient être capables de les réutiliser dans des contextes complètement différents. Vous avez étudié le concept de liberté dans le contexte d'un cours de métaphysique sur Liberté et déterminisme ? Eh bien, vous devez savoir répondre à la question "En quoi l'art peut-il favoriser la liberté" ? Vous avez eu un cours sur la religion ? Alors vous êtes tout à fait compétent pour nous dire "En quoi le sentiment esthétique se distingue(-t-il) du sentiment religieux".

Enfin, elle est malhonnête, car il revient à demander aux élèves ce que nous-mêmes, professeurs, ne saurions pas faire. Imaginez un instant que vous ayez à traiter "L'art peut-il s'enseigner ?" sans jamais avoir entendu parler de Kant ni du thème du génie et des règles ; ou bien de "L'art peut-il se comprendre comme une conversion des passions ?" sans rien connaître d'Aristote et de la catharsis ? Non seulement vous ne sauriez rien dire d'un peu pertinent, mais même vous ne sauriez pas donner véritablement de sens à de tels sujets. Ce n'est que dans le contexte d'une certaine culture philosophique qu'un problème de philosophie prend son sens.

Nous devons nous dire que les élèves, face à une large majorité des sujets de bac sont placés exactement dans la même situation : ce sont des questions dont ils ne peuvent faire un problème philosophique parce qu'ils ignorent tout non seulement de ce qui permettrait de les discuter, mais plus radicalement encore, de ce qui leur donne un sens.

Les sujets sur l'art

Ce sont 139 sujets sur l'art qui sont répertoriés ci-dessous. Si nous nous demandons à quels problèmes philosophiques ils renvoient, nous pouvons procéder à des regroupements divers, qui ont chacun leur légitimité et qui peuvent donner lieu à des discussions qui mériteraient d'être poursuivies. Voici un classement parmi d'autres possibles. Ce sont 32 domaines d'interrogation distincts auxquels on aboutit (plus un inclassable) qui concernent 23 problèmes distincts, tous relatifs à l'art. Chacun d'eux peut donner lieu à autant de chapitres distincts dans le cadre d'un cours de philosophie qui voudrait préparer les élèves à affronter l'un de ces sujets possibles. Ce genre de cours existe : on le rencontre dans les classes de Khâgne ou dans les préparations à l'agrégation de philosophie, là où le programme de toute une année se concentre sur une seule notion. Il va sans dire que le traitement de chacun de ces sujets suppose une compréhension suffisamment claire des concepts en jeux : l'ensemble de ces 139 sujets met en jeu au moins 96 concepts différents. Faut-il croire que le travail d'une année d'initiation en classe de terminale a pour objectif de mettre les élèves en situation d'acquérir la maîtrise d'une telle diversité, sinon de quoi, de qui dépend-elle ? Mission impossible pour l'élève de traiter de façon suffisante n'importe lequel de ces sujets. Mission impossible pour le professeur de l'y préparer.

Michel Rotfus, Lycée Honoré de Balzac, Paris Jean-Jacques Rosat, Collège de France

Définition de l'art
1. Qu'est-ce qu'une œuvre d'art ?
2.Qu'est-ce qui distingue l'œuvre d'art de toute autre production humaine ?
3. La publicité peut-elle être considérée comme un art ?
4. Qu'est-ce qui distingue une œuvre d'art d'un objet quelconque ?
5. Qu'admire-t-on dans une œuvre d'art ?
6. La reproduction des œuvres d'art nuit-elle à l'art ?
7. Une œuvre d'art peut-elle ne pas être belle ?

Art, travail , technique
8. L'habileté technique suffit-elle à définir l'artiste ?
9. Peut-on identifier œuvre et travail ?
10. L'activité de l'artiste relève-t-elle du travail ou du jeu ?
11. Qu'est-ce qui distingue la création artistique et l'invention technique ?
12. Peut-on opposer produire et créer ?
13. Les qualités de l'artiste sontelles celles de l'artisan ?
14. La création artistique a-t-elle quelque chose à attendre ou à redouter de la production industrielle ?

Imitation et création
15. Peut-on affirmer que, par l'œuvre, l'artiste crée un autre monde ?
16. L'art qui reproduirait la réalité serait-il encore de l'art ?
17. Peut-on dire que “peindre n'est pas dépeindre” et qu'“écrire n'est pas décrire” ?
18. Pourquoi applique-t-on le terme de création à l'activité artistique ?
19. Pourquoi dit-on de l'artiste qu'il crée ?

Art et réalité
20. L'œuvre d'art nous éloigne-t-elle ou nous rapproche-t-elle du réel ?
21. L'art nous détourne-t-il de la réalité ?
22. Une œuvre d'art nous invite-t-elle à nous évader du monde ou à mieux le regarder ?
23. L'art permet-il de mieux connaître la réalité ?
24. Peut-on dire de l'art qu'il a pour fonction de produire une représentation illusoire de la réalité ?
25. L'art nous révèle-t-il quelque chose du réel ?
26. L'art est-il évasion hors du monde ?
27. L'art modifie-t-il notre rapport à la réalité ?

Art et vérité
28. L'œuvre d'art nous met-elle en présence d'une vérité impossible à atteindre par d'autres voies ?
29. L'art est-il le règne de l'apparence ?
30. L'art est-il dévoilement d'une vérité ?
31. La représentation esthétique est-elle mensongère ?
32. Une œuvre d'art peut-elle être plus vraie que son modèle ?

Art et liberté
33. En quoi les artistes nous aident-ils à être libres ?
34. Quelle relation peut-on établir entre l'art et la liberté ?
35. En quoi l'art peut-il favoriser la liberté ? L'art et le temps
36. L'art peut-il nous affranchir de l'ordre du temps ?

Fonctions et signification de l'œuvre d'art
37. L'art n'est-il qu'un divertissement ?
38. L'œuvre d'art nous apprend-elle quelque chose ?
39. Les œuvres d'art nous enseignent-elles quelque chose ?
40. L'artiste apprend-il à voir ce que d'ordinaire nous ne voyons pas ?
41. L'art peut-il être considéré comme l'expression raffinée des malheurs de l'homme ?
42. Créer, est-ce conjurer la mort ?
43. L'œuvre d'art a-t-elle un sens ?
44. Le plaisir est-il l'origine et la fin de l'art ?
45.L'art fait-il réfléchir ou fait-il rêver ?
46. Une œuvre d'art est-elle utile ?
47. Tout œuvre d'art nous parle-telle de l'homme ?

Art et humanité
48. Un homme peut-il être indifférent à l'art ?
49. Que vaudrait la vie humaine sans art ?
50. L'homme a-t-il besoin de l'art ?
51 L'art répond-il à un besoin ?

Art et imagination
52. La fonction des images dans l'art est-elle de déborder les limites de la pensée claire ?
53. Dans quelle mesure la création artistique est-elle l'œuvre de l'imagination ?

Valeur de l'œuvre d'art
54. Les œuvres d'art ne sont-elles pas d'autant plus admirées qu'elles sont inutiles ?
55. N'est-il pas paradoxal que l'œuvre d'art soit objet d'échange ?
56. Une œuvre d'art est-elle un objet sacré ?
57.En quoi l'art peut-il être considéré comme une chose sérieuse ?
58. Peut-on reprocher à l'art d'être inutile ?
59. Qu'est-ce qui fait la valeur d'une œuvre d'art ? Art et engagement
60. Peut-on reprocher à l'art de se mettre au service d'une cause juste ?

L'artiste
61. Peut-on être artiste occasionnellement ?
62. L'artiste sait-il ce qu'il fait ?
63. Le poète a-t-il quelque chose à dire ?
64. La science est une création collective ; qu'en est-il de la création artistique ?
65. L'homme est-il naturellement artiste ?

L'art, l'artiste et le public
66. Est-ce le regard du spectateur qui fait l'œuvre d'art ?
68. L'œuvre de l'artiste peut-elle se passer du public ?
69. L'artiste doit-il chercher à plaire ?

Le génie et les règles
70. L'art peut-il s'enseigner ?
71. Devient-on artiste en imitant les autres artistes ?
72. L'artiste a-t-il besoin d'un modèle ?
73. Suffit-il d'être doué pour être artiste ?
74. L'artiste est-il nécessairement un homme de génie ?
75. Un art peut-il se passer de règles ?
76. Un artiste doit-il être original ?
77. L'art n'obéit-il à aucune règle ?
77. Y a-t-il des règles de l'art ?

L'art dans la société
78. En quoi l'œuvre d'art peut-elle être un objet d'échange ?
79. L'art est-il une affaire publique ?
80. Comment l'art peut-il s'insérer dans la vie sociale ?
81. Dans quelle mesure l'art est-il un fait social ?
82. Que deviendrait une société sans artistes ?
83.Comment définir un art populaire ?
84. Peut-on concevoir une société sans art ?

L'art et les passions
85. L'art peut-il se comprendre comme une conversion des passions ?
86. L'art peut-il se passer de la passion ?

Art et religion
87. Y a-t-il nécessairement du religieux dans l'art ?
88. Des relations existent-elles entre l'art et la religion ?

L'art et la science
89. Le monde décrit par le discours scientifique s'oppose-t-il à celui qui est révélé par l'art ?
90. Peut-on dire que, si les savants visent à définir les lois du réel, l'artiste, lui ignore toute loi ?

L'art et l'histoire
91. Existe-t-il un progrès en art ?
92. L'œuvre d'un artiste dépend-elle de son temps ?

L'art comme langage
93. Y a-t-il dans le domaine de l'art un langage des sons et des couleurs ?

L'art et la morale
94.L'art peut-il être immoral ?

Le concept de beau
95. Le beau est-il dans le regard ou dans l'objet regardé ?
96. Puis-je dire en même temps “c'est beau” et “ça ne me plaît pas” ?
97. La beauté d'un objet est-elle une propriété du même type que ses caractères physiques ?
98. Le beau, est-ce ce qui ne sert à rien ?
99. Que voulons-nous dire quand nous disons “c'est beau” ?
100.Faut-il renoncer à définir le beau ?

Le sentiment du beau
101. Le beau n'est-il que l'objet d'une perception ?
102. La saisie du beau est-elle immédiate ?
103. Peut-on démontrer qu'une œuvre d'art est belle ?
104. Peut-on convaincre quelqu'un de la beauté d'une œuvre d'art ?

Le beau dans l'art
105. L'art peut-il se passer de la référence au beau ?
106. L'art peut-il échapper au critère du beau et du laid ?
107. Une œuvre d'art doit-elle être belle ?
108. L'œuvre d'art est-elle nécessairement belle ?

L'art et le laid
109. La laideur peut-elle faire l'objet d'une représentation esthétique ?
110. Est-ce inconcevable que la laideur puisse être objet de l'art ?

Le beau naturel et le beau artificiel
111. Y a-t-il une beauté naturelle ?
112. En quoi la beauté artificielle est-elle supérieure à la beauté naturelle ?
113. Que nous apprennent les beautés de la nature sur la nature de la beauté ?
114. Faire œuvre d'art, est-ce ajouter de la beauté à la nature ?
115. L'expérience de la beauté passe-t-elle nécessairement par l'œuvre d'art ?
116. S'il y a une beauté naturelle, rend-elle l'art inutile ?

L'amour du beau
117. Ne peut -on aimer que le beau ?

Beauté et moralité
118. La beauté est-elle un symbole de moralité ?

Le jugement de goût
119. Pourquoi nos préférences ne sont-elles pas des critères suffisants pour juger une œuvre d'art ?
120. De quel droit, dans le domaine artistique , un homme peut-il s'ériger en connaisseur ?
121. Faut-il être connaisseur pour apprécier une œuvre d'art ?
122. Peut-on reprocher une faute de goût ?
123. Est-il vrai qu'on ne peut pas discuter des goûts ?
124. Qu'est-ce que le mauvais goût ?
125. Comment peut juger une œuvre d'art ?
126. Peut-on apprendre à juger de la beauté ?
127. Peut-on se prononcer avec objectivité sur la valeur d'une œuvre d'art ?
128. Quelles compétences faut-il avoir pour apprécier une œuvre d'art ?
129. L'art n'est-il qu'un d'expression subjectif ?

Le plaisir esthétique / Le sentiment esthétique
130. Le plaisir éprouvé devant une œuvre d'art est-il un plaisir spécifique ?
131. Pour goûter une œuvre d'art, faut-il être cultivé ?
132. Le plaisir suppose-t-il une culture esthétique ?
133. L'émotion est-elle constitutive du sentiment esthétique ?
134. L'expression “contemplation de l'œuvre d'art” signifie-t-elle que nous soyons passifs dans le plaisir esthétique ?
135. En quoi le sentiment esthétique se distingue-t-il du sentiment religieux ?
136. Peut-on tirer une jouissance esthétique de ce qu'on ne comprend pas ?

L'interprétation de l'oeuvre d'art
137. Peut-on expliquer une œuvre d'art ?
138. L'œuvre d'art peut-elle se prêter à plusieurs interprétations ? Difficile à classer…
139. Peut-on dire « la vie n'est pas belle, les images de la vie sont belles » ?

Quels problèmes sont en jeu dans les sujets sur l'art ?

Le statut de l'œuvre d'art (de l'activité artistique) et ce qui la distingue des autres productions humaines (d'autres activités productrices humaines) Création / production. Création / invention. Artiste / artisan.
L'art imite-t-il la nature ou créet-il un monde ? Sujets 15 à 19
Le rapport entre l'art et la réalité (le monde). L'art enrichit-il et renforce-t-il notre rapport au monde réel ou bien nous entraîne-t-il dans un autre monde ? Mieux regarder / nous rapprocher vs nous éloigner / nous évader, etc.
-# Le rapport entre art et vérité.
Illusion / mensonge / apparence vs dévoilement / révélation / connaissance. 4a. L'art comme forme supérieure de connaissance. Sujet 28
Art et liberté. L'art nous aide-t-il, nous lecteurs ou spectateurs, à être libres ?
Le paradoxe de l'inutilité de l'œuvre d'art (Typiquement le sujet 54)
Le paradoxe de la marchandise. (Typiquement le sujet 55) Comment l'œuvre d'art peut-elle être à la fois une marchandise et être ce qui n'a pas de prix.
Le besoin d'art est-il un besoin fondamental de l'être humain ? (48 à 52)
Le problème des rapports entre art et politique. (79) 9a. Le problème de l'œuvre engagée. (60)
Le problème du rapport entre art et beauté. La beauté ou la recherche du beau entre-t-elle ou non dans la définition de l'œuvre d'art ? (105 à 108)
L'œuvre d'art, pour son existence, sa création, sa définition, dépend-elle du public ? (66, 67) 12. Etre artiste relève-t-il de la nature ? (72, 73) Le don, le génie, etc. 13. Y a-t-il des règles en art ? (74, 76, 77) 14.-# L'art est-il un besoin social ? (82, 84)
Art et classes sociales. Le problème d'un art populaire (83)
Le problème de la définition du beau. (95 à 100) - soit posé sous l'angle du jugement “c'est beau” (approche de type kantien) ; soit posé sous l'angle de la définition des prédicats esthétiques vs physiques (approche du type de celle qu'on trouve dans la philosophie analytique)
L'expérience de la beauté relève-t-elle de la sensation ou du jugement ? de la contemplation ou d'une activité ? Immédiateté ?(102),passivité ? (134).
L'expérience esthétique suppose-t-elle une connaissance ? une culture ? Plaisir vs connaissance et culture : 121, 131, 132, 136
Le problème du rapport entre beau naturel et beau artificiel. Caractérisation du beau naturel (111, 113). Comparaison entre beau naturel et beau artificiel (112, 115)
Quelle est la nature de l'expérience esthétique ? Est-ce un plaisir spécifique ?(130) Relève-t-elle de l'émotion ?(133). Se rapproche-t-elle du sentiment religieux ? (135)
Le problème du jugement de goût. Peut-il être normatif ? (120, 122, 124) Peut-il être objectif ? (127)
L'art (ou le beau) et le bien. Le beau et l'immoral / le beau comme symbole de moralité (94, 118)
Le problème du discours sur l'art : explication ? Interprétation ? 137-138

Les concepts présents dans les sujets sur l'art

Amour (du beau) : 113
Fait social : 78
Apparence : 28
Fin : 42
Apprécier : 124.
Génie : 70
Artificielle (beauté) : 108
Goût (goûter, mauvais goût, faute de goût) : 118, 119, 120, 126
Artisan : 12
Habileté (technique) : 7
Artiste : 12, 58, 59 Beau : 92, 93, 94, 95, 96, 102, 103, 104
Homme, humanité : 45, 46, 47, 48 Image : 49
[Catharsis] : caché sous “conversion des passions” : 82
Imagination : 50
Connaisseur : 117
Immoralité : 91
Connaître : 22
Immédiat : 98
Contemplation : 129 Convaincre : 100
Industrie (Production industrielle) : 13
Créer, création : 10, 11, 14, 17, 18.
Interprétation : 133
Culture (culture esthétique) : 126, 127
Invention (technique) : 10
Dévoilement : 29 Démontrer : 99
Jugement (jugement de goût) : 115, 121, 122,
Divertissement : 35
Jouissance : 131
Don (être doué) : 69
Laideur, laid : 105, 106.
Échange : 52, 75
Langage des sons et des couleurs : 90
Émotion : 128
Lois du réel (au sens de lois de la nature, lois scientifiques) : 87.
[Engagement] juste” : 57
caché
“sous
cause
Illusion : 23
Jeu : 9
Liberté : 31, 32, 33
[Époque] caché sous “temps” au sens de “dépendre de son temps” : 89
Malheur : 39
Enseignement / de l'art : 66 / par l'art : 37
[Mimèsis] caché sous décrire (vs écrire) et dépeindre (vs peindre) : 16 ; sous reproduction : 15 ; représentation : 23
Esthétique (adjectif : sentiment e., plaisir e., jouissance e.) : 127, 128, 129, 130, 131 Expérience (esthétique du beau) : 111 Expliquer : 132
Mensonge :30
Modèle : 68 Monde : 14, 21, 25 Moralité : 114
64 Mort : 40
Religieux : 84, 130
Naturelle (beauté) : 107, 108, 109, 111, 112 Objet (quelconque) : 4
Religion : 85 Représenter, représentation : 23, 30 Révéler : 24, 86
Objectivité : 123
Rêve : 43
Originalité : 72 Œuvre : 1, 2, 4
Reproduction (de l'œuvre) : 6 ; (de la réalité) : 15
Origine : 42
Sacré : 53
Passivité : 129
Science : 61
Passions : 82, 83.
Scientifique (discours) : 86
Perception (du beau) : 97 Pensée (pensée claire) : 49
Sentiment 130
Plaire : 65
Sens : 41
Plaisir : 42, 125
Sérieux : 54
Poète : 60
Société : 79, 81
[Politique] caché publique : 76
sous :
“affaire
(esthétique,
religieux) :
Spectateur : 63 Temps : 34
Populaire (art populaire) : 80
Travail : 8, 9
Produire, Production : 11
Utile : 44, 51, 55
Progrès : 88.
Valeur : 56
Public : 64
Vérité : 27, 29
Publicité : 3
Vie sociale : 77
Réalité, réel : 19, 20, 22, 26
Voir : 38
Règles : 71, 73, 74

[1] Facile d'établir...mais certainement moins facile à admettre si l'on se réfère à une étude qui fait "autorité" : le rapport de l'inspection générale de philosophie sur les sujets de philosophie au baccalauréat, 1998. Il se conclut ainsi « ...l'ensemble, surtout compte tenu du nombre de sujets à élaborer, est convenable ; aucun sujet, à une exception près, n'est contraire à la réglementation, aucun n'est scandaleux, tous font référence au programme, beaucoup plus directement que par le passé. Normalement, c'est-à-dire si le candidat a bénéficié d'un cours de philosophie et si lui-même s'est correctement préparé, son travail de l'année doit lui permettre de traiter les sujets proposés. »

[2] Cette question a été examinée au colloque de l'Acireph sur La dissertation en octobre 2000.

[3] On peut cependant lire dans le rapport de l'I.G. de philosophie cité ci-dessus : « L'esprit de l'épreuve est celui même de l'enseignement philosophique : il s'agit pour l'élève de prendre la responsabilité de sa propre parole, de sa pensée, confrontée au problème que lui indique la question ou que traite le texte. Instruit par la lecture des philosophes, exercé toute l'année à l'analyse et à l'argumentation par le travail philosophique accompli en classe, le candidat le jour de l'examen (comme l'élève dans la classe) a à faire preuve non d'originalité, mais de culture et de responsabilité. L'épreuve consiste ainsi en une composition où les élèves sont invités à poser philosophiquement un problème et à conduire méthodiquement une argumentation pour essayer d'y trouver solution, sous leur responsabilité. L'attention au réel, la lecture des philosophes, le souci d'analyse et d'interrogation critiques, cultivés toute l'année, telles sont ses conditions... »

La question des programmes

Acireph — 2015-07-07T07:33:28Z

POSITION DE l'ACIREPh :

—> Détermination des programmes et liberté du professeur. Extrait de l'intervention de l'ACIREPh devant le GEPS de philosophie (2002).

—> La philosophie, hors programme ? Tribune de Jean-Jacques Rosat

Pourquoi changer la nature des programmes ?

Aucune discipline scolaire ne peut faire l'économie d'une réflexion sur le sens et la pertinence de ses programmes. L'enseignement de philosophie conserve, depuis 1973, le même type de programmes au point que cette forme type est devenue comme une évidence, un allant de soi. L'ACIREPh soutient que cette forme de programme est nuisible à l'enseignement de philosophie qu'elle plonge dans d'innombrables contradictions tout en le privant de ses vertus formatrices.

Pour un enseignement de philosophie renouvelé, adapté au lycée d'aujourd'hui et surtout plus formateur, l'ACIREPh soutient que la première réforme à faire est celle des programmes : il faut abandonner les programmes de notions pour passer à des programmes de problèmes précisant les éléments d'une culture philosophique de base.

Pourquoi un programme de « problèmes » plutôt que de « notions » ? Quelques mots d'explication.

La « notion » n'est pas un objet philosophique ; aucun philosophe n'a jamais étudié de « notions ». La philosophie traite de problèmes. La « notion » est une invention assez récente dans la conception des programmes de philosophie. En effet, en philosophie les programmes ont toujours été des programmes de « questions » (comprendre « problèmes ») et ce n'est qu'en 1973 qu'ils sont devenus des programmes de « notions » et que s'est développé tout un discours pour convaincre les enseignants qu'un programme de notions constituait l'essence même de l'enseignement philosophique.

Les objectifs des programmes actuels - auxquels souscrit l'ACIREPh - sont ainsi énoncés : "L'enseignement de la philosophie en classes terminales a pour objectif de favoriser l'accès de chaque élève à l'exercice réfléchi du jugement, et de lui offrir une culture philosophique initiale ". Or, des programmes de « notions » sont incompatibles avec ces objectifs. En effet, ce type de programme souffre d'un vice constitutif : leur indétermination intrinsèque. Chaque "notion" renvoie à plusieurs champs philosophiques différents et, à l'intérieur de chaque champ, à des problèmes si nombreux qu'il est impossible de les étudier dans le temps d'une année ; de plus, ces programmes autorisent une diversité si grande de sujets à l'examen que toute préparation sérieuse des élèves est impossible ; en dépit des efforts de leurs professeurs, les élèves se trouvent le plus souvent "surpris" par des sujets que l'enseignement qu'ils ont reçu ne leur permet pas de traiter. La présentation en "double colonne" des programmes actuels qui était censée mieux délimiter le champ de l'étude de chaque groupe de notions n'a, dans les faits, rien changé. Les programmes restent vagues, lourds, infaisables faute d'une détermination suffisante de leur contenu.

Donnons un premier aperçu de la différence entre ces deux types de programmes.

Programme de problèmes possible
Un exemple
Champ philosophique	Programme de notions	Programme de problèmes
Métaphysique	La liberté	Avons-nous une volonté libre ? repères philosophiques : le déterminisme le libre-arbitre déterminisme, liberté, responsabilité
Métaphysique	La liberté
Morale	Le devoir	Qu'est-ce qui fait l'action bonne ou mauvaise ? Repères philosophiques : morale du devoir morale des conséquences
Morale	Le devoir
Esthétique	L'art	Qu'est-ce qui fait la valeur de l'art ? Repères philosophiques : comme moyen d'accès à la vérité pour son pouvoir d'expression pour ses qualités formelles ou « esthétiques »
Esthétique	L'art
Politique	La liberté	Pourquoi devrions-nous être gouvernés ? Repères philosophiques : l'état de nature et l'état civil l'obligation politique et le consentement Désobéissance, contestation et résistance
Politique	La liberté

Un programme de « notions » se réduit en vérité à une catalogue de « mots » (la liberté, le devoir, l'art, etc.) autorisant un nombre indéfini de compréhensions renvoyant elles-mêmes à un nombre indéfini de problèmes. De tels programmes sont incapables en raison même de leur nature de délimiter les objets d'études. Le TOUT de la philosophie se retrouve ainsi au programme et chaque professeur se trouve contraint de choisir dans ce TOUT les quelques « problèmes » qu'il étudiera avec ses élèves. Ce choix varie donc d'une classe à une autre, la formation reçue par les élèves est donc très différentes selon les lieux. Enfin, il en résulte aussi qu'au baccalauréat rien ne garantit que les sujets ait un quelconque rapport avec ce que l'élève a étudié pendant l'année. L'aléatoire du baccalauréat est bien réel et l'examen injuste. Notre enseignement est discrédité et les élèves pensent que la philosophie, dans ces conditions, ne vaut pas une heure de peine.

Un programme de problèmes permettrait :

de délimiter raisonnablement les programmes et les rendre lisibles. La lecture d'un programme de notions ne donne aucune idée précise de ce qui est à étudier. Un programme de problèmes indique clairement aux élèves et professeurs l'objet d'étude, car si la notion est vague, le problème, lui, est précis : il renvoie à des interrogations parfaitement constituées et identifiables dans le champ philosophique. Un programme de problèmes est également plus lisible parce qu'il renvoie à des questions qui ont un sens pour tout homme et dont l'intérêt est immédiatement perceptible. Remarque : il va de soi qu'un tel programme ne pourrait comporter qu'un nombre limité de problèmes. Il ne servirait à rien d'essayer de délimiter raisonnablement l'objet des études en philosophie par le moyen d'un programme de problèmes si leur nombre était excessif. Compte tenu du temps imparti dans l'année, il paraîtrait raisonnable de limiter le programme à l'étude de quatre à six problèmes fondamentaux dans les séries générales, deux à trois problèmes dans les séries technologiques. Bien entendu, avec un enseignement étalé de la seconde à la terminale, les choses seraient différentes.

de donner du temps à pour la formation
Le caractère indéterminé des programmes de notions et d'auteurs entraîne inévitablement la saturation du temps scolaire. Chaque professeur connaît les inconvénients et les effets pervers de la course après un programme qui n'est jamais bouclé. La course après le programme conduit aussi, et bien souvent malgré soi, à une forme d'enseignement magistral (« la leçon ») qui, ponctuellement, n'est pas sans intérêt mais dont la pratique presque exclusive n'est pas formatrice On se souviendra ici du jugement d'Alain :

« Les cours magistraux sont temps perdu. Les notes prises ne servent jamais. J'ai remarqué qu'à la caserne on n'explique pas seulement en style clair ce que c'est qu'un fusil ; mais chacun est invité à démonter et à remonter le fusil en disant les mêmes mots que le maître ; et celui qui n'aura pas fait et refait, dit et redit, et plus de vingt fois, ne saura pas ce que c'est qu'un fusil ; il aura seulement le souvenir d'avoir entendu un discours de quelqu'un qui savait. On n'apprend pas à dessiner en regardant un professeur qui dessine très bien. On n'apprend pas le piano en écoutant un virtuose. De même, me suis-je dit souvent, on n'apprend pas à écrire et à penser en écoutant un homme qui parle bien et qui pense bien. Il faut essayer, faire, refaire, jusqu'à ce que le métier entre, comme on dit. »

Alain, Propos sur l'éducation, XXXVII.

Un programme de problèmes circonscrit au contraire d'emblée le champ du questionnement et sans en prédéterminer l'issue puisque chacun reste libre de la ou des thèses qu'il explore. Cela permet de disposer d'un temps bien plus conséquent pour l'étude et les exercices ; le professeur a alors réellement la liberté d'approfondir le questionnement dans la direction de son choix (auteurs, références), il a plus de facilité pour adapter sa pratique aux nécessités de son enseignement et de ses classes, plus de temps pour varier les exercices et former des élèves qui ont enfin le temps de comprendre, d'essayer, de chercher.

Préciser les éléments d'une culture philosophique de base.

Pourquoi faut-il préciser les éléments exigibles de la culture philosophique initiale ?

En 1960, à peine 10% d'une classe d'âge décrochait son baccalauréat contre 62-63 % depuis les années 90. Avec l'extension de la philosophie dans les séries technologiques et l'accès plus large aux études secondaires, les conditions ont changé mais l'enseignement de philosophie n'en a pas (ou pas suffisamment) tiré les leçons. Les programmes actuels affirment encore que « la culture philosophique… repose elle-même sur la formation scolaire antérieure, dont l'enseignement de la philosophie mobilise de nombreux éléments, notamment pour la maîtrise de l'expression et de l'argumentation, la culture littéraire et artistique, les savoirs scientifiques et la connaissance de l'histoire ». Pourtant les professeurs de philosophie savent bien que la culture générale des élèves ainsi entendue est très réduite (plus encore dans les séries technologiques) et qu'ils peuvent difficilement s'appuyer sur les acquis, au demeurant mal connus, de cette « formation scolaire antérieure ». Quel que soit le jugement que l'on porte sur cet état de fait, il est impossible de ne pas en tenir compte sauf à ce que la philosophie renonce à s'adresser à tous. L'ACIREPh considère que la démocratisation de l'enseignement crée de nouvelles obligations dont celle de ne plus compter que sur ces prétendus acquis antérieurs avec ses corollaires : accepter de former les élèves aux exercices scolaires (apprendre à argumenter, apprendre l'écriture et la lecture philosophique, etc.) et leur apporter une vraie culture philosophique de base (qu'ils sortent ainsi d'une année de philosophie en ayant appris au moins quelque chose).

Quels pourraient ces éléments de cette culture philosophique ? C'est aux professeurs qu'il conviendrait de le dire dans le détail. Mais, dans le principe, il s'agit des éléments nécessaires à l'intelligence des problèmes étudiés, car si nous voulons que les élèves réfléchissent philosophiquement au lieu d'en rester à la vague et trompeuse injonction de « penser par soi-même », il faut bien leur en donner les moyens, leur apporter les éléments de culture et les outils conceptuels nécessaires.

Ces éléments sont de diverses sortes :

les positions fondamentales (thèses fondatrices et arguments) relatives à un problème qui permettent de structurer la pensée
des repères lexicaux et conceptuels liés au problème étudié afin qu'ils fonctionnent comme de véritables outils pour l'analyse et la conceptualisation (ce n'est pas le cas dans les programmes actuels car les repères sont déconnectés de tout problème, ce qui les condamne au formalisme)
éventuellement : de courts extraits de textes, classiques ou fondamentaux ; il serait raisonnable de limiter à deux extraits par problème ces références communes constituant un point de passage obligé (ce qui ferait par exemple six extraits pour toute l'année dans le cas d'un programme de trois problèmes) ; le professeur resterait ainsi libre de compléter ces références par d'autres textes ou extraits de son choix, de toute nature.

Apprendre à philosopher

Le programme devrait aussi assigner explicitement l'apprentissage des « démarches propres au travail philosophique » comme objectif de l'enseignement au même titre que la réflexion sur les problèmes.

Tout en reconnaissant qu'il y a des "démarches propres au travail philosophique", les programmes actuels affirment que les "exigences associées" aux exercices philosophiques "se ramènent aux conditions élémentaires de la réflexion" et que les "capacités à mobiliser reposent largement sur les acquis de la formation scolaire antérieure". Cette conviction n'est pas nouvelle : la question de "l'apprentissage de la réflexion philosophique" n'a jamais été vraiment prise au sérieux, elle a toujours été reléguée en fin de programme, comme quelque chose d'annexe, voire repoussée comme exigence non-philosophique. Les programmes actuels le disent à leur manière lorsqu'ils affirment que "le programme se compose d'une liste de notions et d'une liste d'auteurs". L'apprentissage des "démarches propres au travail philosophique" ne fait donc pas partie des éléments constitutifs (ou centraux) du programme ; toute l'attention est orientée sur les notions et les auteurs. Ce choix était peut-être justifié à l'époque où la philosophie ne s'adressait qu'à un petit nombre d'élèves qui arrivaient en Terminale pourvus d'une bonne culture humaniste et d'une solide formation rhétorique. Il est aujourd'hui extrêmement préjudiciable : à l'enseignement de philosophie régulièrement accusé de ne pas préparer suffisamment les élèves aux épreuves qui les évaluent ; aux élèves eux-mêmes dont il ignore les besoins de formation. Il conduit à minorer le temps nécessaire aux apprentissages en philosophie et à ignorer les conditions réelles de l'accès du plus grand nombre à la philosophie.

Nous constatons enfin que l'ensemble des professeurs que nous rencontrons considèrent comme essentiel - parfois comme le plus essentiel - ce que les programmes actuels considère peu, très peu, trop peu. Le refus de faire de l'apprentissage des « démarches propres au travail philosophique » un élément central des programmes repose sur une double erreur :

l'erreur d'appréciation concernant les acquis des élèves : les programmes postulent l'existence d'élèves largement rompus par les Humanités à des modes de pensée et des formes de discours qu'on ne saurait raisonnablement s'attendre à trouver chez un élève de Terminale d'aujourd'hui. C'est ce que disent les professeurs et que confirme l'Inspection Générale de Philosophie dans l'un de ses rapports : « maintenant que le lycée est ouvert à une large partie de la jeunesse, nous sommes dans la situation de relever un défi : le professeur de philosophie doit enseigner sans pouvoir espérer s'appuyer sur la moindre culture de ses élèves, il doit aussi (et c'est là le travail de tous, dans l'établissement) apprendre à nombre de ses élèves à lire et à se construire une culture philosophique personnelle ». Considérer le travail d'apprentissage de la pensée et d'appropriation progressive de ses exigences comme une dimension accessoire de l'enseignement de philosophie revient de facto à priver les élèves de toute possibilité d'un progrès réel en philosophie.

l'erreur d'appréciation sur la nature de ces apprentissages. Oubliant que l'école est le lieu où l'on va pour apprendre, la notion « d'apprentissage » est diabolisée ou réduite à l'acquisition de procédures formelles, de savoirs-faire, d'habiletés pratiques. Les programmes actuels sont plus soucieux de mettre en garde contre les dérives de l'apprentissage de la réflexion que de convaincre les professeurs de sa nécessité. Une telle conception de l'apprentissage comme simple observation et imitation est datée et caricaturale. La philosophie - comme les autres disciplines - requiert bel et bien des apprentissages spécifiques (que seuls les professeurs de philosophie peuvent assurer) et des apprentissages progressifs, c'est-à-dire procédant des exercices gradués et répétés .

Il est nécessaire que l'enseignement de philosophie s'engage dans l'apprentissage progressif des "démarches propres au travail philosophique" et "exigences" qui y sont "associées" comme disent les programmes. Cela suppose aussi qu'on reconnaisse qu'il existe de multiples façons de s'exercer à penser, et pas seulement la seule dissertation.

L'ACIREPh est convaincue que c'est en accordant l'importance nécessaire aux apprentissages et aux exercices, au travail sur la langue et sur les modes de pensée, que la valeur formatrice de l'enseignement de philosophie et son utilité seront mieux connues et reconnues, que la place de la philosophie au lycée en sera renforcée et, qu'à l'inverse, si l'on persiste à ignorer la nécessité de ces apprentissages, l'enseignement de philosophie sera de plus en plus impraticable, toujours plus affaibli et discrédité, en butte à des attaques radicales visant sa suppression pure et simple.

Les anciens programmes d'enseignement de la philosophie 1832-1959

Acireph, Serge Cospérec — 1998-02-06T19:34:00Z

On trouvera ci-dessous les programmes en vigueur pour la période 1832 à 1959.

Nous conseillons vivement pour l'étude cette période les travaux de Bruno POUCET

– Enseigner la philosophie, Histoire d'une discipline scolaire 1860-1990, CNRS Editions, 1999

– De l'enseignement de la philosophie, Charles Bénard, philosophe et pédagogue, Paris, Hatier, 1999.

Ainsi que : Hervé BOILLOT, sa thèse de Doctorat Enseigner la philosophie dans les Lycées en France : un métier immuable ? 1945-2003 (soutenue en 2011).

Nous vous proposons aussi deux articles de Bruno POUCET parus dans la revue Spirale,

« Enseignements de la philosophie et valeurs en 1880 » in SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation - 1998 N° 21 (65-77)

Et surtout

« Comment s'élaborent les contenus de programme en philosophie de 1863 à 1890 ? » in SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation - 1995 N° 14 (59-102) . Présentation : « Cet article recense les acteurs qui élaborent les contenus de programme et les instructions. Il met au jour les raisons qui expliquent les modifications introduites et explicite les rapports de pouvoir existant. Enfin sont mises en évidence les finalités institutionnelles, pédagogiques et idéologiques assignées à l'enseignement de la philosophie de 1863 à 1890. »

Enfin, il nous a paru intéressant de mettre à disposition quelques ouvrages donnant une idée des contenus d'enseignement et des sujets de baccalauréat de l'époque, aisément accessibles sur GALLICA (bibliothèque numérique de la Bibliothèque nationale de France en libre accès)

Bruno POUCET - Enseignements de la philosophie et valeurs en 1880

Bruno POUCET - Comment s'élaborent les contenus de programme en philosophie de 1863 à 1890 ?

Compositions de Philosophie et sujets du baccalauréat - Albert Leroy 1888 à 1892

Recueil de Dissertations de 1866 à 1889 par M. Suard

Cours de philosophie pour les classes scientifiques 1893

Les anciens programmes d'enseignement de la philosophie 1960-1994

Acireph, Serge Cospérec — 1998-01-07T20:04:00Z

On trouvera ci-dessous les programmes en vigueur pour la période 1960 à 1994.

Nous conseillons vivement pour l'étude cette période les travaux

– de Bruno POUCET : Enseigner la philosophie, Histoire d'une discipline scolaire 1860-1990, CNRS Editions, 1999

– d'Hervé BOILLOT : sa thèse de Doctorat Enseigner la philosophie dans les Lycées en France : un métier immuable ? 1945-2003 (soutenue en 2011) .

Concernant cette période, les nouveautés sont les suivantes :

1° Le programme de 1960 : nouveau dans son architecture, il prenait la suite du programme de 1923 (rétablit en 1945) et débarrassait l'enseignement de la philosophie de l'encombrant héritage colonialiste et religieux très présents dans les programmes antérieurs. Dès 1945, la réflexion s'était engagée sans jamais aboutir en raison des divergences entre l'APPEP (alors très représentative des professeurs) et l'Inspection. Un compromis sera trouvé en 1960, l'APPEP et l'Inspection s'unissant contre la menace représentée par la montée en puissance des sciences humaines.

Point important pour la compréhension des évolutions ultérieures : les programmes de 1960 restent bien formellement des programmes de « questions » - cela est dit explicitement. Pourtant, ils ressemblent fort à des programmes de « notions » et d'une certaine manière, ils préparent le tournant « notionniste » de 1973 et toutes les difficultés qui en résulteront, ce dont s'alarment dès les Journées de Sèvres de 1970, un certain nombre d'enseignants.

Si les effets désastreux n'apparaissent pas encore, c'est qu'il va de soi en 1960 que le « prof de philo » en Lycée n'a pas à se prendre pour un « Philosophe ». Il n'a pas à inventer des problèmes de son crû mais à choisir parmi ceux qui sont notoirement reconnus comme tels dans l'Histoire de la philosophie. Et c'est bien ce que font les enseignants. [sur ces points cf. la rubrique sur la « guerre des programmes » et la rubrique « les programmes »]

2° Les programmes des séries technologiques. A partir de 1969 sont institués les baccalauréats de technicien. A partir de cette date, les classes de la voie technologique auront leurs propres des programmes. Le premier programme, celui de 1969 est certainement le plus intéressant ; ce n'était pas un programmes de 'notions', il s'organisait autour de trois thèmes principaux.

Autre innovation, on invente pour ces séries le sujet composé d'un texte suivi de questions ; la dissertation étant jugée trop difficile pour beaucoup d'élèves. L'innovation gagnera ensuite les séries générales.

Les programmes suivants seront conçus à partir des programmes de « notions » des séries générales de 1973 ; ils en seront la pauvre déclinaison sans aucune attention aux conditions réelles d'enseignement dans ce séries ni aux élèves.

3° Les programmes de 1973. Ils constituent un changement majeur dans la conception même de l'enseignement de philosophie. Jusque là il était entendu que la philosophie était constituée de 'questions' (ou problèmes), ceux-là même auxquels les philosophes réfléchissent dans leurs œuvres et qui sont apparus dans l'Histoire de la Philosophie. Désormais, les programmes seront des programmes de 'notions' [terme substitué à « questions » dans l'énoncé officiel] c'est-à-dire en fin de compte des catalogues de 'mots' (autrui, bonheur, vérité, etc.) où le professeur puise ad libitum les expressions qui lui permettent d'inventer un programme et une philosophie de son choix, d'élire parmi la somme désormais infinie des problèmes traitables, ceux qui conviennent le mieux à sa 'philosophie' personnelle. Ce que revendique l'Inspection et l'APPEP.

L'enseignement de la philosophie ne s'est jamais remis de cette désastreuse innovation. Sur ce désastre, voir les pages consacrées à la « guerre des programmes ».

Programmes de 1960

Programmes Séries Techniques de 1969

Programmes de 1973 des séries générales (et leurs reprises de 1983 et 1994)

Programmes de 1973 des séries technologiques

Programmes de 1983 des séries technologiques

Programme de philosophie de 1983 pour les séries technologiques

Acireph — 1983-02-06T20:02:00Z

[ Le programme de 1983 est dans la continuité de celui de 1973 auquel il apporte peu de changement, mais significatif tout de même du durcissement « notionniste » et « philosophiste ».

1° L'Inspection supprime – de façon assez incompréhensible et sans demander leur avis aux enseignants – quatre notions dont deux étaient très intéressantes pour ces séries (et toutes séries) : « le langage » qui permettait de travailler les rapports entre pensée et langage avec des élèves souvent en délicatesse avec la langue ; la « religion » qui présentait l'avantage de susciter un vif intérêt chez les élèves dans la perspective d'une réflexion soit existentielle, soit morale, soit politique. La « philosophie » (qui permettait d'introduire cette discipline par rapport aux autres formes de la Culture) et les « échanges » sont aussi supprimées. Elles sont remplacées par : « la conscience », la « technique » et la « raison ».

2° Les couples de notions du programme antérieur (cf. son rappel ci-dessous) avaient au moins cet avantage d'esquisser un champ de problèmes plus restreint ; ici les notions sont systématiquement découplés. Le programme devient une liste de « mots » interprétable ad libitum. Ce programme aurait aussi bien pu être présenté sous une forme alphabétique (comme le programme proposé par l'Inspection pour les séries générales en 1996-1997 ; cf. l'acte 4 de la rubrique consacrée à la guerre des programmes).

La désinvolture, l'ignorance délibérée des conditions réelles de l'enseignement dans ces séries se retrouveront jusque dans les sujets de baccalauréat. Là où des enseignants avaient proposé le sujet suivant « A-t-on le droit de punir ? », la réécriture pour le baccalauréat donnera ceci : « Comment le droit pénal peut-il se fonder philosophiquement ? » ! ]

Le B.O. n030 du 1er septembre 1983 fixe le programme pour les F1, F2, F3, F4, FS, F6, F7, F7', F8, F9 et F10 (donc excepté les F11 et F12) :

La nature.

L'art.

La technique.

L'histoire.

Le droit

La liberté.

La conscience.

La raison.

La vérité.

Pour mémoire, les notions et la présentation du programme de 1973

Nature et histoire.

Langage et Vérité.

Les échanges, le Droit.

La liberté.

L'art. La religion.

La philosophie.