ACIREPh

Pour mieux connaître l'ACIREPh et ses positions

Nicole Grataloup, Serge Cospérec — 2026-05-06T11:09:08Z

Journées d'étude - Congrès de l'ACIREPh, 13 et 14 juin 2025

Intervention initiale de Nicole Grataloup et Serge Cospérec

Remarque préalable : beaucoup des documents que nous citons et que nous avons consultés pour préparer cette intervention sont sur le site de l'ACIREPh, en particulier Le Manifeste, les textes des interventions de l'ACIREPh devant les groupes d'experts, des propositions de programme etc., soit dans les Bulletins et dans les rubriques du sommaire du site, et dans les Coté-Philo, dont le n°24, « Connaître l'ACIREPh » de mai 2024. Vous pourrez donc vous y référer.

I. 1998 Création de l'Acireph : contexte, intentions, le projet et son évolution

Nicole Grataloup

À l'origine de l'ACIREPh, il y a un Appel pour la création des IREPH (1997), et a débouché en mars 1998 sur la création de l'association. Pourquoi cet appel et pourquoi la création de l'ACIREPh ?

Pour comprendre le contexte, il faut remonter un peu dans le temps, jusqu'aux années 1975-80, et brosser à grands traits un état des lieux.

Un contexte institutionnel et social général : la massification de l'enseignement secondaire, processus continu depuis les années 50, fait que l'école en général est confrontée à la nécessité de faire face à l'arrivée de nouveaux publics, on a même parlé des « nouveaux lycéens » ; l'écart entre massification et démocratisation, avec un échec scolaire assez massif des élèves de milieu populaire ; le développement des sciences de l'éducation, avec des courants très divers ; la création en 1982, par le ministre de l'Education Nationale du 1er gouvernement Mitterrand Alain Savary des MAFPEN (Missions Académiques de Formation des Personnels de l'Éducation Nationale, qui deviendront les IUFM puis ESPÉ puis INSPÉ) chargées de la formation initiale et continue des enseignants.

En ce qui concerne la philosophie, on a le programme de 1973, programme de notions construit pour la série A qui va devenir L en 1995 et décliné par soustraction pour les autres séries, y compris les séries technologiques qui existent depuis 1968 ; et au bac l'épreuve reine de la dissertation (l'explication de texte étant considérée comme une dissertation sur texte). L'enseignement de la philo est, institutionnellement, caractérisé par un immobilisme revendiqué, comme acte de résistance à toutes les formes de « modernité » ennemies de la philosophie (pêle-mêle : la société de consommation, les sciences humaines, les sciences de l'éducation, les media et la communication …), c'est ce qu'on nommera dans le Manifeste le « syndrome de la forteresse assiégée ». En effet l'Inspection Générale et l'APPEP sont arque-boutées sur :

La philosophie comme « couronnement des études » : il fallait avoir d'abord appris les savoirs positifs (langues, sciences, mathématiques, histoire etc…) avant de pouvoir les ressaisir dans une pensée que seule la philosophie rend possible.
La philosophie est à elle-même sa propre pédagogie, « la pensée n'a qu'à paraître pour faire aussitôt penser » (Jacques Muglioni, alors doyen de l'IG). Toute recherche pédagogique ou didactique est proscrite au motif qu'elle détourne de la vraie pensée, et seul le cours magistral, parce qu'il donne l'image « d'une pensée en acte qui se déroule devant les élèves », est apte à leur apprendre à philosopher et à disserter.
La dissertation définie comme le seul exercice « authentiquement philosophique », « forme naturelle de la pensée », toute critique qui la vise est perçue comme une trahison.
La formation initiale est strictement limitée à ce qui s'enseigne à l'Université pendant les études de philosophie : histoire de la philo et philo générale, et la formation continue, lorsqu'elle est instaurée dans les MAFPEN, se compose uniquement de cours d'universitaires pour actualiser les connaissances sur les auteurs ou les notions. Elle est dans la majorité des Académies délivrée par les IPR et l'APPEP, qui veillent à ce que cette « doctrine officieuse » (mais qui n'était de fait pas si officieuse que ça, puisqu'on la trouvait écrite noir sur blanc dans les textes, articles, en particulier du doyen Muglioni) soit bien transmise !

Dans ce contexte cependant, des voix discordantes commencent à se faire entendre, qui viennent de 3 groupes, qui se connaissent, ne sont pas toujours d'accord mais peuvent en parler, travaillent parfois ensemble et parfois pas, mais ont en commun de partager l'idée que le statu quo n'est plus tenable, qu'il faut changer les choses dans l'enseignement de la philo, et c'est de leur rencontre que va naître l'ACIREPh :

1) une critique de la forme institutionnelle de l'enseignement de la philo apparaît avec en 1974, la création du GREPH, par un groupe de professeurs de philosophie de lycée et de l'Université autour de Jacques Derrida, Sarah Kofman, Jean-Luc Nancy, Roland Brunet, Jean-Jacques Rosat …. Le GREPH publie en 1977 Qui a peur de la philosophie, organise en 1979 des États Généraux de la philosophie. Deux idées force : il n'y a pas d'âge naturel pour philosopher ; il n'y a pas non plus de lieu naturel pour l'enseignement de la philosophie (la classe terminale du lycée). Le GREPH prône, met en œuvre et encourage tout ce qui permet de faire sortir la philosophie du carcan institutionnel y compris donc des expérimentations avec des classes de primaire ou de collège.

2) La recherche de Michel Tozzi, qui fonde sur le plan universitaire la didactique de la philosophie (il soutient sa thèse en 1988) et formule la fameuse trilogie « problématisation, conceptualisation argumentation », obtient du ministère la possibilité d'organiser deux Universités d'été de formation de formateurs en 1992 et 93 (ou 91 ?). Tozzi est proche des Cahiers Pédagogiques et du CRAP (Cercle de recherche et d'action pédagogique)

3) En 1989 la création au sein du GFEN (Groupe Français d'Education Nouvelle) d'un secteur philosophie, qui se donne pour objectif de créer de nouvelles pratiques pour l'enseignement de la philo, basées d'une part sur une conception constructiviste de l'apprentissage, sur l'idée de la mise en activité et mise en recherche des élèves, et d'autre part sur l'idée que la formation des enseignants (et donc là, des profs de philo) doit passer par le travail collectif d'élaboration, par l'échange autour de leurs pratiques, par des allers et retours entre l'expérimentation dans les classes et l'analyse critique des pairs sur ces pratiques. Sur cette base, nous (j'étais alors responsable de ce secteur philo du GFEN) organisons donc chaque année depuis le premier en 1990 un stage pour les collègues de philo, mais sur le temps de vacances, bénévolement pour les animateurs, et payant pour les stagiaires ; jusqu'au jour où on se dit que ce travail là, ce type de formation continue, il faut demander au ministère de l'institutionnaliser et de le financer, sous la forme d'IREPH sur le modèle de ce qui existait alors en Mathématiques, les IREM.

Et c'est là qu'on a sortis nos carnets d'adresses, contacté Tozzi et Rosat pour le GREPh, et les universitaires qu'on connaissait les uns et les autres, et lancé l'Appel.

L'appel a rassemblé en quelques mois 230 signatures, et en mars 1998 nous avons créé l'association (130 adhérents en juin 1998).

L'objet de l'association était donc d'obtenir du ministère la création de lieux d'échanges et de discussion sur les pratiques d'enseignement, les exigences de formation des élèves, et aussi sur l'évaluation au Bac. Nous sommes partis du constat de l'inexistence de la formation pédagogique et didactique dans les MAFPEN qui allaient devenir les IUFM, et de l'insuffisance des réunions d'harmonisation du bac pour résoudre les problèmes de l'évaluation des copies. Et donc du constat d'une inadéquation entre l'ambition de notre enseignement, notre exigence de démocratisation (par delà la massification depuis les années 80) et les moyens institutionnels existants, en termes de formation et de réflexion collective des professeurs de philosophie, pour les réaliser.

Or il s'est avéré assez rapidement dans l'année (98-99) qui a suivi la création de l'association, par les contacts que nous avons eus avec le Ministère (Direction des Lycées et Collèges, Cabinet du ministre etc…), que la création des IREPH n'était pas à l'ordre du jour, se heurtant à la fois à la création par le ministère des IUFM et à la mainmise de l'Inspection et de l'APPEP sur les dispositifs de formation initiale et continue, qui développaient une conception de la formation très éloignée de ce que nous voulions dans les IREPH. Nous avons donc décidé (tout en maintenant la demande de création des IREPH) de « prouver le mouvement en marchant » et d'organiser en octobre 1999 notre premier colloque selon les modalités qui auraient dû être à notre sens celles des IREPH, c'est-à-dire une alternance d'interventions de « spécialistes » et d'ateliers d'échanges de pratiques entre collègues, avec en outre une dimension interdisciplinaire et internationale. Ce colloque, intitulé « Enseigner la philosophie aujourd'hui, pratiques et devenirs », dont les Actes ont été publiés par le CNDP en juin 2001, a réuni 175 participants.

En 2001 nous avons rédigé et publié le Manifeste, avec la formulation des 10 chantiers, comme objets de travail collectif, programme de travail en quelque sorte.

Nous avons continué dans cette voie, en organisant chaque année un colloque, nommés ensuite Journées d'étude, avec le souci de travailler aussi bien sur les questions de type didactique et pédagogique (ex la dissertation, la place des savoirs dans l'enseignement de la philosophie, les séries technologiques, la problématisation…) que sur les questions philosophiques liées aux notions du programme (ex la religion, le vivant, la philosophie politique, la morale, le travail…).

A ce premier colloque nous avions invité Alain Renaut à venir exposer l'état provisoire de la réflexion du GTD (Groupe Technique disciplinaire) qui avait été chargé à partir de janvier 99 de faire de nouveaux programmes de philo.

Nous voulions contribuer au débat sur le programme, non pas parce que nous avions en tête un modèle de programme, mais pour rester conforme aux buts de l'association qui étaient de favoriser le travail collectif des professeurs de philosophie sur les questions concernant leur enseignement. Et en conséquence il nous est apparu comme une évidence que nous ne pouvions pas rester en dehors de ce débat.

Il faut dire que la question du changement des programmes de 73 avait fait l'objet, depuis 10 ans, de plusieurs tentatives infructueuses et de violents affrontements : le Rapport Derrida Bouveresse avait fait une proposition en 1989, puis le GTD Beyssade en 92-93, puis le GTD Lucien-Dagognet en 1997. Nous avions les uns et les autres (les initiateurs de l'appel et fondateurs de l'Acireph), à des titres et à des degrés divers, individuellement (ou collectivement par le GREPH et le GFEN) pris des positions sur ces différents projets qui étaient tous restés lettre morte. Avec le GTD Renaut, nous avions l'impression qu'enfin quelque chose de nouveau allait pouvoir aboutir, et ce passé commun n'a pas été pour rien dans la décision de notre association de s'intéresser à la question des programmes. Du moins c'est la lecture que j'en fais.

Voilà donc comment et pourquoi l'ACIREPh s'est engagée dans la dite « guerre des programmes », qui a duré de 1999 à 2005 (depuis la nomination du GTD Renaut jusqu'à la publication des deux programmes du GEPS Fichant 2, en 2003 pour les séries générales et en 2005 pour les séries technologiques). D'abord pour favoriser les échanges dans la profession, puis pour prendre position, développer des propositions et tenter de les faire valoir.

II. L'ACIREPh et la question des programmes

Serge Cospérec

Pour mon intervention, j'avais préparé un florilège de citations et de références caractéristiques des éternels opposants à tout changement en philo. Ces citations ayant suscité un certain intérêt, mélange d'étonnement, de stupeur et de rire, je m'y suis arrêté plus longtemps que prévu. J'ai donc choisi de les introduire dans le texte de ma communication initiale. Chacun pourra ainsi les retrouver, avec quelques autres, et se faire une idée de la somme de mauvaise foi, de grossièreté et de bêtise que l'ACIREPh et tous les « progressistes » (GFEN, GREPh, didacticiens et pédagogues) ont dû affronter. La partie de l'intervention qui du coup n'a pu se faire, figure après les citations.

Comme l'a rappelé Nicole, l'objet de l'ACIREPh était initialement d'obtenir des Instituts de recherche sur l'enseignement de la philosophie. Mais l'ACIREPh s'est trouvée engagée dans « la guerre des programmes » autour du projet du GTD d'Alain Renaut. Et pour deux raisons :

une raison conjoncturelle : la discussion sur une réforme a été lancée un an après la création de l'ACIREPh, qui a saisi cette occasion pour lancer une série de rencontres (les Colloques) et discuter à l'ensemble des professeurs, sans exclusive, de leurs attentes et de leurs souhaits.

la raison de fond : une réforme implique d'ouvrir la réflexion sur les finalités de l'enseignement de philosophie, son cursus, ses contenus, ses exercices et les pratiques ou modalités du « cours ». Les IREPh avaient vocation en effet à débattre de ces questions – perspective refusée par le camp des conservateurs, l'APPEP et l'Inspection de philosophie, à savoir les IG (Muglioni, Menasseyre, Chauve, Château, etc.) et la garde des IPR partageant leur vision (Leroux, Chopelin, Conrad, Durand-Colson, Perrin, Doly, Elie, Jung, etc.). Après 3 ans de travail collectif, l'ACIREPh publie en 2001 son Manifeste pour l'enseignement de la philosophie.

C'est donc sans surprise que la question des programmes s'est trouvée, pour un moment, au centre de notre réflexion. Pour l'ACIREPh, une réforme doit partir des difficultés des élèves, analyser leurs besoins, s'attacher aux conditions de leur réussite. Les « conservateurs », ont en effet la fâcheuse habitude, « au nom de la raison et de l'universel », de défendre des choix programmatiques assez simples (surtout ne rien changer) qui dans les faits reviennent à interdire l'accès à la philosophie aux élèves du « nouveau lycée », celui d'après la massification. Ils affirment, par exemple, que la philosophie, comme la raison, est une, et en déduisent qu'il faut donc un seul et même modèle d'enseignement (programmes, exercices, cadre pédagogique), celui du lycée élitiste des années d'avant la massification, soit imposé à tous, en tout lieu et en tout temps. L'universel est ainsi sauf.

Ce n'est évidemment pas le point de vue de l'ACIREPh. Parmi ses orientations fondamentales, je veux revenir sur la question des programmes. Pourquoi ? D'abord, parce qu'en l'absence de toute perspective de réforme, beaucoup de professeurs de philosophie l'ont perdue de vue, d'autres n'ont jamais eu l'occasion d'y réfléchir. Mais la conséquence en est que le lien entre les programmes de notions et les difficultés rencontrées en Terminales par les professeurs et les élèves leurs élèves, est redevenue un point aveugle, ce qui nourrit l'illusion que la pédagogie suffira à se sauver et à sauver les élèves. On s'accommode d'un cadre qui rend le métier impossible et exige des élèves ce qu'il empêche de leur donner.

On peut certainement faire « avec » le programme. On peut aussi faire mieux dans les classes, être meilleur pédagogue, ce sera déjà beaucoup. Mais ce sera toujours un mieux dans un cadre pédagogique – le programme de notions - avec ses présupposés, ses attendus et ses conséquences.

Pour rendre plus sensible ce problème, je vais partir du discours des « conservateurs » sur ce qu'est et doit-être l'enseignement de la philosophie, dont un programme de notions serait l'expression dans sa quintessence. Ce discours a été constamment mobilisé pendant 40 ans contre toutes les tentatives de réforme, mais ses racines remontent aux années 50-60. Il s'énonce à travers un ensemble d'affirmations hétéroclites martialement assenées, révélatrices d'une conception de l'enseignement de la philosophie qui accorde tout au professeur et rien à l'élève. Une conception mythifiée, à la teneur initiatique, voire mystique : on « entrerait en philosophie » comme en religion, par une révélation ou conversion. Mais surtout une conception élitiste, antidémocratique et bien évidemment antipédagogique.
Quelques exemples (parmi mille) de ces affirmations sûres d'elles-mêmes...

Qu'est-ce qu'un professeur de philosophie ? Un Philosophe : « Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate. »
1951. Rose-Marie Mossé-Bastide, APPEP La même obligation revient donc toujours : nous devons être nous-mêmes des philosophes. Il faut avouer que ce n'est pas facile et que bien des années peuvent se passer avant que notre cours devienne un tout organique et unifié. 1984 Jean-Luc Marion Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate. 1989 Bernard Duquesne, APPEP L'unité du cours de Philosophie est une Idée, et c'est l'Idée de la philosophie ; elle meut tout professeur de philosophie qui se veut et professeur et philosophe, et qui accepte de ne la réaliser que fort mal avec les seuls moyens dont il dispose, parce que l'histoire ne retiendra pas son nom. 1993 Jacques Muglioni, IG (Doyen) Lorsqu'il s'agit d'apprendre à enseigner la philosophie […] il faut d'abord que le professeur soit en quelque façon un philosophe.

Qu'est-ce qu'un professeur de philosophie ? Un Philosophe : « Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate. »

1951. Rose-Marie Mossé-Bastide, APPEP
La même obligation revient donc toujours : nous devons être nous-mêmes des philosophes. Il faut avouer que ce n'est pas facile et que bien des années peuvent se passer avant que notre cours devienne un tout organique et unifié.

1984 Jean-Luc Marion
Pour que Socrate reste fonctionnaire, il faut qu'il prouve qu'il est bien Socrate.

1989 Bernard Duquesne, APPEP
L'unité du cours de Philosophie est une Idée, et c'est l'Idée de la philosophie ; elle meut tout professeur de philosophie qui se veut et professeur et philosophe, et qui accepte de ne la réaliser que fort mal avec les seuls moyens dont il dispose, parce que l'histoire ne retiendra pas son nom.

1993 Jacques Muglioni, IG (Doyen)
Lorsqu'il s'agit d'apprendre à enseigner la philosophie […] il faut d'abord que le professeur soit en quelque façon un philosophe.

Qu'est-ce qu'enseigner ? Faire une Leçon Magistrale devant un auditoire attentif qui prend des notes : « Une leçon réussie est une fête de l'intelligence »
1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) La leçon de philosophie […] elle est l'acte même, indivisible, d'instruire ou de s'instruire […] Aussi l'élève ne doit-il pas rester les bras croisés comme s'il assistait à un défilé auquel il ne participe pas. Prendre des notes est pour l'élève la seule preuve d'attention. […] Suivant ainsi le cours magistral, si du moins le maître est un vrai maître, l'élève se hausse jusqu'à retrouver les sources premières d'une pensée qui ne se présente pas comme ayant déjà été pensée, mais qui se forme devant lui, avec lui, en lui. C'est pourquoi dans la meilleure leçon l'élève n'a pas besoin d'être interrogé nommément pour répondre, voire pour interroger lui-même et soulever les objections. II se sent intérieurement sollicité […] La leçon est ce discours sans éloquence qui suscite la réflexion sans rien créer par lui-même : il incite simplement l'esprit à penser.	1992 - Jean-François Robinet, APPEP La leçon a la forme apparente de la parole magistrale. Mais cette parole magistrale procède par questionnement, hypothèse, difficultés explicitées, reconnues comme aporétiques ou capables d'une solution. La leçon est le déploiement dans une seule parole d'une discussion intériorisée, elle est de part en part « dialectique ». D'autre part, il est faux de croire que la leçon place l'élève dans une situation de réception passive. La leçon associe l'élève à la progression de la pensée dans une collaboration active puisque son accord est exigé, son attention et sa compréhension continuellement sollicitées. Le travail d'intelligence de l'élève dans le suivi d'une leçon est sûrement plus intense que dans l'expression bavarde et vaniteuse de certaines mauvaises discussions. […] Une leçon réussie est une fête de l'intelligence.

Corollaire : quel échec scolaire ? « Il est douteux que la notion d'échec scolaire ait réellement un sens »
1984. Léon-Louis Grateloup, IPR Il est douteux que la notion d'échec scolaire ait réellement un sens. […] Au lycée, les conditions socio-économiques jouent ce rôle de facteurs exogènes, qui tendent à redevenir prépondérants dès qu'on s'avise de les prendre en compte et qui réduisent à rien la part du philosophique dès que le pédagogique est appelé à prévaloir. La classe de philosophie est un lieu où les réalités de l'existence quotidienne flottent en état d'apesanteur sociologique. 1984. Jacques Muglioni, IG (Doyen) Beaucoup d'échecs scolaires viennent de ce que l'enfant n'a jamais appris à se tenir un moment tranquille devant une table. 1984. Jean Svagelski, IPRL'enseignement philosophique [s'adresse] à des élèves dont on sait qu'ils sont de plus en plus […] issus des classes populaires et dont on entend dire qu'ils sont culturellement défavorisés bien qu'on ne voie pas le rapport de cause à effet, et que par conséquent l'intelligibilité de cette affirmation soit nulle. 1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) D'abord on ne peut entendre une leçon que si la discipline du corps témoigne, pour le sujet lui-même en premier lieu, d'une attente […] Qui n'est pas capable d'écouter, c'est-à-dire de garder le silence, de faire taire ses opinions et ses humeurs, ne comprendra ni n'apprendra jamais rien.

Contre la pédagogie : « Le comble de la vulgarité en pédagogie, c'est le souci d'intéresser »
1984. Jacques Muglioni, IG (Doyen) Le comble de la vulgarité en pédagogie, c'est le souci d'intéresser, qui revient toujours à croire que le vrai ne trouve pas de lui-même le chemin des esprits, ce qui est mépriser l'élève. Quand on n'est pas capable de mettre l'élève en présence du vrai, c'est alors qu'on imagine des adjuvants. 1984. Jacques Muglioni, IG (Doyen) Quand on ne sait ni les mathématiques ni l'histoire, il reste la pédagogie, ce palliatif universel. 1984. Jacques Muglioni, IG (Doyen) [Le] mot pédagogie (…) couvrira encore longtemps toutes sortes de menées contre l'enseignement. Mais il est souhaitable qu'elles ne reçoivent pas l'appui inconsidéré des pouvoirs publics. Ceux-ci ont le devoir de défendre les maîtres contre les pédagogues. 1984. Jean-Claude Milner Toute personne qui parle de l'école tient pour obligée la référence pédagogique. Il n'est question que d'acte pédagogique, d'innovation pédagogique, de technologies pédagogiques, de pédagogie, etc. […]. Le signifiant pédagogie devient alors un pur et simple instrument de terreur, destiné à réduire au silence toutes les oppositions. 1989. Jacques Muglioni, IG (Doyen) La pédagogie n'est jamais que le succédané dérisoire de la philosophie. […] Il est, en effet beaucoup plus difficile (…) de philosopher soi-même que de s'adonner aux activités conviviales aujourd'hui tant vantées sous le titre d'animation pédagogique. 1991. Jean Lefranc, Président de l'APPEP Ce sont souvent les « philosophes » qui résistent le plus lucidement aux entreprises pédagogistes… 1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) La pédagogie tapageuse voue à l'indifférence et à l'ennui. L'intérêt est nul s'il n'est inspiré sans adjuvant par le seul contenu, s'il n'est créé par l'enseignement lui-même. Car l'intérêt ne précède pas l'enseignement, mais il en résulte. 1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) Si le maître ne va pas à l'école pour lui-même d'abord, les élèves ne l'écoutent pas et s'ennuient.Ce qui retient l'attention, dans un cours de philosophie […] c'est le cheminement recueilli, le progrès de la pensée sur elle-même […] Alors l'élève a le sentiment, non pas de suivre passivement la pensée d'autrui, de se charger comme d'un fardeau d'une pensée déjà pensée, mais de former lui-même sa propre pensée. 1992. Christiane Menasseyre, IG (Doyenne) Nous disons tous ici : nous ne savons pas ce qu'est la pédagogie en philosophie. […] Théoriquement, philosophiquement, nous savons ce qu'il en est : il n'y a pas d'exigence professionnelle, il n'y a d'exigence pédagogique, en philosophie, que philosophique. 1993. Jacques Muglioni, IG (ex-Doyen) La méconnaissance de la finalité du sens comme question centrale de la philosophie pratique […] laisse libre court à l'invasion de la pédagogie, tantôt par les procédés dits d'animation, tantôt par les techniques d'apprentissage calqué sur des modèles empruntés aux formes du travail industriel. [Les] recherche de pédagogie savante témoigne d'une guerre inexpiable conduite contre le sens […] Cette pédagogie repose donc sur une psychologie du comportement qui a pris ses modèles […] dans la psychologie animale. 1999. Charles Coutel, Président APPEP Actuellement le pédagogisme règne : j'appelle « pédagogisme » l'art de multiplier les préalables inutiles à l'acte d'apprendre et à l'acte d'enseigner.

Une certaine « pédagogie » quand même, celle de l'initiation : « Engager l'élève dans une conversion philosophique, l'engager à « entrer en philosophie » »
1963. Georges Gusdorf La parole du maître est une incantation : un esprit se dresse à l'appel d'un autre esprit ; par l'efficace de la rencontre, une vie est changée. […] Le mystère pédagogique auréole la naissance d'un esprit, la venue d'un esprit au monde et à lui-même. […] La rencontre face à face sur les thèmes imposés par l'emploi du temps n'est donc que le masque de cette autre rencontre plus secrète, d'un caractère presque initiatique. La plus haute fonction de la maîtrise semble ainsi d'être messagère de révélation par-delà l'exposé du savoir. Le rapport du maître au disciple est un dialogue sans communication, une communion indirecte et sans plénitude, une fugue dont la solution et résolution serait indéfiniment refusée. Bergson, devant ses disciples les plus fidèles, pensait tout haut, et tout seul. 1975 Louis Marie Morfaux, président de l'APPEP, La philosophie, si on l'enseigne dans l'année terminale et avec un horaire substantiel, concentré, est une espèce de révélation, un choc, une mise en question soudaine. 1984. François Dagognet, APEPP (Président du Jury de l'Agrégation) Le professeur de philosophie est appelé à une tâche si dramatique et si ardue que tout doit être à son service afin de favoriser cette opération métamorphosante. 1989. Jacques Muglioni, IG (Doyen) L'initiation philosophique est avant tout cette conversion intellectuelle supposant la présence des grands exemples qui, pour ainsi dire, met en scène l'audace de la pensée. 2013. Simon Perrier, président de l'APPEP Le cours de philosophie au lycée doit donc être philosophique, c'est-à-dire engager l'élève dans une conversion philosophique, l'engager à « entrer en philosophie ».

Une certaine « pédagogie » quand même, celle de l'initiation : « Engager l'élève dans une conversion philosophique, l'engager à « entrer en philosophie » »

1963. Georges Gusdorf
La parole du maître est une incantation : un esprit se dresse à l'appel d'un autre esprit ; par l'efficace de la rencontre, une vie est changée. […] Le mystère pédagogique auréole la naissance d'un esprit, la venue d'un esprit au monde et à lui-même. […] La rencontre face à face sur les thèmes imposés par l'emploi du temps n'est donc que le masque de cette autre rencontre plus secrète, d'un caractère presque initiatique. La plus haute fonction de la maîtrise semble ainsi d'être messagère de révélation par-delà l'exposé du savoir. Le rapport du maître au disciple est un dialogue sans communication, une communion indirecte et sans plénitude, une fugue dont la solution et résolution serait indéfiniment refusée. Bergson, devant ses disciples les plus fidèles, pensait tout haut, et tout seul.

1975 Louis Marie Morfaux, président de l'APPEP,
La philosophie, si on l'enseigne dans l'année terminale et avec un horaire substantiel, concentré, est une espèce de révélation, un choc, une mise en question soudaine.

1984. François Dagognet, APEPP (Président du Jury de l'Agrégation)
Le professeur de philosophie est appelé à une tâche si dramatique et si ardue que tout doit être à son service afin de favoriser cette opération métamorphosante.

1989. Jacques Muglioni, IG (Doyen)
L'initiation philosophique est avant tout cette conversion intellectuelle supposant la présence des grands exemples qui, pour ainsi dire, met en scène l'audace de la pensée.

2013. Simon Perrier, président de l'APPEP
Le cours de philosophie au lycée doit donc être philosophique, c'est-à-dire engager l'élève dans une conversion philosophique, l'engager à « entrer en philosophie ».

Et une pédagogie de la rupture : « L'auditoire doit se sentir désespéré »
1978. Bernard Bourgeois, Président du Jury de l'Agrégation L'esprit de la pédagogie hégélienne nous semble être ce qui fait d'elle-même une pédagogie de la rupture [...] Il faut assurément aller chercher ceux qui sont à éduquer, là où ils sont, mais pour les arracher à ce qu'ils sont (dans le phénomène). 1984. François Dagognet, APEPP, Président du Jury de l'Agrégation Un drame, d'abord. La philosophie provoquera, effectivement, un bouleversement, une mutation. Elle doit être tenue pour une « effraction ». […] Si elle se définit comme 'rupture' ou 'effraction' on ne saurait la mêler à d'autres disciplines (…) 1984. Georges Laforest, IPR puis IG Ceux qui sont attentifs au premier chef à l'intérêt des élèves, de tous les élèves, préféreront une pédagogie de la rupture. 1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen) Le maître doit décevoir toutes les attentes. Et même dans les commencements, l'auditoire doit se sentir désespéré : il découvre, en effet, qu'il ne peut rien attendre que de son attention. C'est le grand secret d'enseigner, et qui prépare la plus ferme audience.

Et une pédagogie de la rupture : « L'auditoire doit se sentir désespéré »

1978. Bernard Bourgeois, Président du Jury de l'Agrégation
L'esprit de la pédagogie hégélienne nous semble être ce qui fait d'elle-même une pédagogie de la rupture [...] Il faut assurément aller chercher ceux qui sont à éduquer, là où ils sont, mais pour les arracher à ce qu'ils sont (dans le phénomène).

1984. François Dagognet, APEPP, Président du Jury de l'Agrégation
Un drame, d'abord. La philosophie provoquera, effectivement, un bouleversement, une mutation. Elle doit être tenue pour une « effraction ». […] Si elle se définit comme 'rupture' ou 'effraction' on ne saurait la mêler à d'autres disciplines (…)

1984. Georges Laforest, IPR puis IG
Ceux qui sont attentifs au premier chef à l'intérêt des élèves, de tous les élèves, préféreront une pédagogie de la rupture.

1992 - Jacques Muglioni, IG (Doyen)
Le maître doit décevoir toutes les attentes. Et même dans les commencements, l'auditoire doit se sentir désespéré : il découvre, en effet, qu'il ne peut rien attendre que de son attention. C'est le grand secret d'enseigner, et qui prépare la plus ferme audience.

Contre l'extension de la philosophie « Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première » (APPEP)
1961. Louis-Marie Morfaux, président APPEP [La philosophie est] le centre autour duquel doivent s'organiser les autres enseignements qui sont tous et doivent tous être des enseignements de complément ou d'entretien. C'est pourquoi la très grande pluralité des professeurs de philosophie est résolument hostile à tout projet qui répartirait cette initiation sur les deux dernières années de l'enseignement secondaire. 1977. Jean Lefranc, président de l'APPEP Faut-il que les trompettes philosophiques appellent à la conquête de tous les niveaux de l'enseignement des lycées et même des collèges ? Il faut y réfléchir deux fois avant de se laisser aller à de telles rêveries un peu impérialistes […] le risque le plus grave est le plus certain d'une expansion inconsidérée, et qu'elle ne puisse se réaliser effectivement que dans la confusion des disciplines (…). Si l'enseignement de la philosophie perd sa spécificité, la pire dégradation idéologique est inévitable. 1984. François Dagognet, APEP, Président du Jury de l'Agrégation [La philosophie] suppose une unité de lieu. La philosophie ne peut pas se diviser. Elle ne se situe qu'à un moment donné, à la fin de la scolarité, lorsqu'un certain nombre d'expériences, de lectures et de connaissances ont été reçues, qu'il s'agit de mettre en ordre et d'interroger ou de « juger ». Un enseignement de la philosophie donné en seconde ou en première définit la pire des perversions : on disperse, on feint d'étendre alors qu'on dilue. À mettre la philosophie partout, il est clair qu'on ne la met nul part. 1991. Jean Lefranc, président de l'APPEP, …après l'abandon du projet Derrida-Bouveresse notre action, celle de nos collègues dans les associations, les syndicats, ont été efficaces. Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première !

Contre l'extension de la philosophie

« Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première » (APPEP)

1961. Louis-Marie Morfaux, président APPEP
[La philosophie est] le centre autour duquel doivent s'organiser les autres enseignements qui sont tous et doivent tous être des enseignements de complément ou d'entretien. C'est pourquoi la très grande pluralité des professeurs de philosophie est résolument hostile à tout projet qui répartirait cette initiation sur les deux dernières années de l'enseignement secondaire.

1977. Jean Lefranc, président de l'APPEP
Faut-il que les trompettes philosophiques appellent à la conquête de tous les niveaux de l'enseignement des lycées et même des collèges ? Il faut y réfléchir deux fois avant de se laisser aller à de telles rêveries un peu impérialistes […] le risque le plus grave est le plus certain d'une expansion inconsidérée, et qu'elle ne puisse se réaliser effectivement que dans la confusion des disciplines (…). Si l'enseignement de la philosophie perd sa spécificité, la pire dégradation idéologique est inévitable.

1984. François Dagognet, APEP, Président du Jury de l'Agrégation
[La philosophie] suppose une unité de lieu. La philosophie ne peut pas se diviser. Elle ne se situe qu'à un moment donné, à la fin de la scolarité, lorsqu'un certain nombre d'expériences, de lectures et de connaissances ont été reçues, qu'il s'agit de mettre en ordre et d'interroger ou de « juger ». Un enseignement de la philosophie donné en seconde ou en première définit la pire des perversions : on disperse, on feint d'étendre alors qu'on dilue. À mettre la philosophie partout, il est clair qu'on ne la met nul part.

1991. Jean Lefranc, président de l'APPEP,
…après l'abandon du projet Derrida-Bouveresse notre action, celle de nos collègues dans les associations, les syndicats, ont été efficaces. Le pire aura été évité : il n'est plus question de philosophie en Première !

En 1961, Louis-Marie Morfaux, président APPEP, résume d'une phrase l'importance de notre enseignement : La pensée philosophique est, sans aucun doute, directement ou indirectement, la plus belle parure de la civilisation française, celle par laquelle notre nation garde dans le monde une place de premier rang .

Mais une importance menacée par la création déjà ancienne des séries scientifiques : Une dégradation […] menace la classe de Philosophie [… :] les professeurs de sciences y déversent tous les sous-produits des Sections-Scientifiques … élèves médiocres qui auraient dû depuis longtemps être éliminés de l'enseignement secondaire .

Tant il est vrai, que Joseph Moreau avertit en 1966 :

La voie de l'instruction philosophique est donc simple, mais austère. Elle ne convient pas à un enseignement de masse. Mais la philosophie, en raison même de sa finalité humaine et de son intérêt universel, ne saurait être vulgarisé sans perdre son caractère, sans se dénaturer. La classe de philosophie a longtemps été le couronnement des études classiques ; elle a été progressivement envahie et submergée par des éléments médiocres, venus des sections modernes, et qui se détournaient des mathématiques. »

« Civilisation », désespoir devant « l'invasion », la « submersion », « d'élèves médiocres » qu'il faudrait « éliminer », la déploration conservatrice réapparaît avec force à chaque tentative de réforme, le « pédagogue » faisant figure de l'ennemi, ou du traître s'il est lui-même professeur de philosophie.

La question pédagogique est une question politique

Les conservateurs sont élitistes. Ils refusent la politique de démocratisation pédagogique initiée par la gauche dans les années 1990, parce qu'ils refusent la démocratisation sociale du lycée, c'est-à-dire la transformation du lycée issue des grandes réformes structurelles (1945-1975). Faute de pouvoir retrouver le lycée (mythifié) d'antan, il vaudrait mieux réserver l'enseignement philosophique à une minorité, car seule une minorité d'élèves peut satisfaire les exigences de son cadre. Ils refusent pour cette même raison toute extension de la philosophie au lycée professionnel ou en amont de la Terminale. C'est pourquoi ils attaquent l'idée d'une nécessaire progressivité de l'enseignement philosophique. Qu'importe que le lycée ait changé, eux ne veulent pas changer, ils défendent donc le statu quo. C'est pour justifier cet immobilisme, qu'ils ont élaboré un discours sur l'essence de la philosophie et de son enseignement (Maître-Philosophe, Leçon, Dissertation, Prise de notes). La fonction de ce discours est idéologique : occulter la question de la démocratisation, qu'ils refusent. Ils proclament la destination universelle de la philosophie mais refusent l'universalisation des moyens d'y satisfaire, rendant la philosophie inaccessible à ceux qui n'ont pas déjà acquis, à l'extérieur de l'école, les dispositions qu'elle requiert.

Les progressistes sont égalitaires. Ils acceptent la démocratisation sociale de lycée parce qu'à leurs yeux elle résulte du processus démocratique qu'ils soutiennent. Ils récusent l'idée que la nature de la philosophie interdirait son enseignement à tous et avant la Terminale. Ils souhaitent la démocratisation pédagogique qui conditionne pour eux l'accès effectif de tous à la philosophie, et pas seulement un accès « en droit » et refusé en fait. La démocratisation pédagogique implique de scolariser pour de bon l'enseignement philosophique, d'accepter que la philosophie soit une discipline « comme les autres », de sortir de la mythologie de l'exception.

C'est ici que l'on retrouve la question des programmes parce qu'ils définissent le cadre pédagogique de l'enseignement.

CE QUI NE VA PAS DANS LES PROGRAMMES DE NOTIONS

a) Un programme de notions est un non-programme. Il fonctionne comme un catalogue de mots que chaque enseignant peut interpréter à sa guise. En l'absence de tout contexte de détermination sémantique ou référentielle, les « notions » ne sont en effet que de simples items lexicaux ne connotant ou ne dénotant rien de précis, rien de déterminé. La philosophie est ainsi la seule discipline qui se refuse à indiquer ce que les élèves étudieront et apprendront effectivement.

b) Un programme de notions est par définition infaisable. Le nombre de problèmes auxquels renvoient chaque notion est lui-même indéfini. À la limite, une seule notion pourrait remplir une année d'étude, comme à l'agrégation ou en prépa. L'ACIREPH a montré qu'en s'en tenant aux seuls les sujets du baccalauréat sur l'art, celle-ci renvoyait à 23 problématiques différentes (et celle de langage à 27 problématiques). D'où la plainte récurrente des professeurs (« je n'arrive jamais à finir le programmes »), les accélérations brutales en fin d'année (« j'ai fait l'inconscient en deux heures »), ou les cours en pdf transmis aux élèves qui ne suffisent pas à se donner bonne conscience. Une illusion assez commune est à noter : croire qu'en réduisant le nombre de notions, cela irait mieux. Cela ne changerait pas grand-chose, une notion indéterminée restant une notion indéterminée. Même avec 4 ou 5 notions, le temps ne suffirait pas, en raison du nombre indéfinissable de problématiques qui leur seraient liées.

c) La loterie de l'enseignement. Un programme de notions fait qu'il y a autant de cours que de professeurs. Chaque professeur interprète les items lexicaux du programme selon ses orientations préférentielles, les hasards de sa formation (« je ne connais pas Zhuangzi », « je ne comprends rien à Wittgenstein », etc.). La liberté du professeur va jusqu'à pouvoir interpréter les « notions » du programme au gré ses diverses associations métaphoriques ou métonymiques. L'égalité des élèves devant l'enseignement et les examens ne s'y retrouve pas. Les parents croisent les doigts pour que leur enfant « tombe sur le bon prof. de philo ». Car les réputations se font vite et sont à la mesure des errances rendues possibles par un enseignement sans cadre.

c) La loterie du baccalauréat. En philosophie la notation n'est pas arbitraire. Mais il y a un aléatoire massif : celui de la rencontre entre ce que le professeur a fait pendant l'année et ce que ses élèves auront à traiter au baccalauréat. Il est très rare en effet que les sujets coïncident avec ce que les élèves ont étudié. Un peu comme si on faisait un « bac blanc » en évitant soigneusement de donner aux élèves des sujets en rapport avec ce qui étudié en classe. Cette absurdité est de règle à l'examen. Les élèves sont pratiquement assurés d'avoir des sujets auxquels ils auront été peu ou mal préparés, ou de manière trop indirecte ou oblique (« mais si on en avait aussi parlé quand on a fait telle notion »). Pour les conservateurs, c'est une garantie que le baccalauréat demeure à la hauteur de « l'exigence philosophique ». Chaque élève doit ainsi inventer en 4 heures une solution originale à un problème qu'il découvre le jour même. Avoir le choix entre 3 sujets n'est qu'un piètre palliatif qui ne trompe personne. C'est pourquoi chaque année, les professeurs scrutent avec anxiété les sujets et sont mortifiés quand aucun d'eux ne s'approche suffisamment du travail de l'année, car le travail a bien été fait et les élèves ont travaillé. La philosophie est ainsi la seule discipline où les élèves sont évalués sur ce qu'ils n'ont pas étudié et ne le sont pas sur ce qu'ils ont étudié. Que les copies de bac soient vides, désespérantes, n'a rien de surprenant. Les professeurs ne savent plus ce qu'ils corrigent (le français, une trace de cours ou de bonne volonté ?). Et quelles raisons les élèves auraient-ils de croire que le travail paye en philo ?

d) Le sophisme de « la liberté du professeur ». Les adversaires de la détermination des programmes lui opposent toujours la « liberté du professeur ». Ils entretiennent la confusion entre d'un côté,la liberté doctrinale et la liberté pédagogique, et de l'autre, la liberté programmatique, celle de faire soi-même son programme. Nombre d'enseignants qui se croient progressistes ou démocrates partagent ce point de vue et tiennent aux programmes de notions pour cette seule raison (faire ce qu'on veut). Il faut donc rappeler qu'un programme qui limite et précise les objets de l'étude, laisse entière la liberté doctrinale, celle des références et des conclusions, et la liberté pédagogique, celle des méthodes, des pratiques et des exercices. Rappeler aussi que l'argument la « liberté du professeur » demeure l'obstacle le plus résistant à la scolarisation de la philosophie, et donc à la démocratisation de son enseignement. Le programme de philosophie en HLP suffit à prouver qu'un programme qui précise les questions à étudier, les objectifs d'apprentissage, parfois les références, ne diminue en rien la liberté des enseignants dès lors qu'on ne la confond pas avec liberté exorbitante de décider soi-même du programme, la liberté de déscolariser, de déréguler le plus possible l'enseignement de la philosophie.

POSITIONS DE L'ACIREPh SUR LES PROGRAMMES

Le programme de philosophie doit circonscrire le petit nombre de questions à étudier. Pour savoir ce qui à étudier ou pas, disposer du temps nécessaire pour le faire, et surtout pour exercer les élèves, développer leurs compétences, s'approprier les exigences discursives spécifiques à la philosophie.

Le programme de philosophie doit indiquer les éléments de la culture philosophique initiale qu'il est censé offrir à tous les élèves. Avec les programmes de notions, personne ne sait ou ne peut dire ce qu'un élève a effectivement appris au terme de son année de philosophie.
Ces éléments consisteraient par exemple :

– en repères doctrinaux attachés à chaque question du programme (thèses et argumentations fondatrices, et leur discussion)

– en repères lexicaux et conceptuels liés à chaque question, nécessaires à la conceptualisation et à l'analyse du problème

– en un ou deux textes courts pour chaque question du programme, mais pas plus pour que le professeur conserve la liberté de proposer les compléments de son choix.

Un programme de philosophie doit indiquer les objectifs d'apprentissage.
La démocratisation suppose de travailler en classe les démarches de pensée propres au discours philosophique. Les compétences philosophiques spécifiques sont rarement acquises par les élèves qui arrivent en Terminale, ce qui est logique. Il faut enseigner et exercer. Cet apprentissage n'a rien de techniciste ou d'antiphilosophique. La réflexion sur les opérations de pensée et la maîtrise des compétences philosophiques étant essentielle à une formation philosophique et utile à tous, au-delà de la philosophie.

Participer à une correspondance philosophique entre classes

Fanny Bernard — 2026-04-11T09:10:08Z

A la suite de la journée de formation « Pédagogie et philosophie : quelles méthodes pour émanciper les élèves et les enseignant·es ? (la pédagogie Freinet) » organisée à Lyon par l'ICEM et Sud éducation, nous proposons de mettre en contact des collègues de philosophie pour l'organisation de correspondance philosophique entre leurs classes pour l'année 2026-2027.

La correspondance entre classes est une pratique utilisée en pédagogie Freinet qui se décline sous différentes formes (plus d'info ici).

Les professeur•es de philo adhérent•es à l'ACIREPh sont réparti•es sur tout le territoire français. Si vous souhaitez vous lancer dans une correspondance philosophique avec une autre classe, écrivez à l'ACIREPh et nous vous mettrons en lien avec un•e autre collègue qui a le même souhait.

Le conseil d'administration

Acireph — 2026-03-31T11:15:00Z

Le conseil d'administration (C.A.) de l'ACIREPh est élu par l'assemblée générale (A.G.) de l'association. Celle-ci a lieu une fois par an.

Le C.A. se réunit périodiquement et fait avancer les chantiers de l'association, en lien avec les adhérent⋅e⋅s. Il dispose d'une liste de diffusion dédiée.

Il publie régulièrement un bulletin à destination des adhérent⋅e⋅s.

Composition du C.A.

Fanny Bernard (présidente)
Marie Coasne-Khawrin
Serge Cospérec (trésorier)
Rémy David
Guillaume Durieux
Laurent Germain (secrétaire)
Antoine Gerspach
Nicole Grataloup
Guillaume Lambey
Sarah Margairaz
Emile Petitjean
Janine Reichstadt
Charlie Renard
Bastien Sueur
Sylvain Theulle
Lisa Tierny

Journées d'étude 6 et 7 novembre 2025 : L'enseignant.e et le politique

Acireph — 2025-09-08T14:54:51Z

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L'enseignant⋅e et le politique

Le problème de l'engagement : entre neutralité et responsabilité

Conférences – Ateliers – Analyse de pratiques

1. Quelle analyse des « despotismes » contemporains ?
Les termes « fascisme » et « extrême droite » sont courants mais vagues. Le « totalitarisme » peut être « brun », « rouge » ou « vert » ; l'adjectif « totalitaire » (ou « fasciste ») s'applique aussi bien à la politique de Trump, de Poutine, ou Xi Jinping. Comment y voir clair ? Les philosophes disposent des analyses classiques du despotisme, de la tyrannie, mais elles ne permettent pas de saisir la nouveauté de ce qui semble advenir. Chacun constate le rôle inédit des fake news, l'emprise croissante sur les médias, les réseaux ; le recours à la force, la criminalisation de la « dissidence », le démantèlement de l'« État de droit », même dans les « démocraties » qui paraissaient solides. Il y a comme un « air de famille » entre ces régimes. Mais quel est en le principe ? la logique ou l'unité éventuelle ?
Ces questions seront discutées aux Journées de l'ACIREPh, notamment le 1er jour avec la conférence de Jean-Jacques Rosat qui vient de publier L'esprit du totalitarisme. George Orwell et 1984 face au XXIe siècle et il a été président de l'ACIREPh.

2. La tension entre neutralité et engagement
Les fonctionnaires sont tenus à la neutralité. Cette obligation de neutralité s'applique à l'expression de toutes les opinions (politique, syndicale, religieuse). Le juge administratif et le Conseil d'État veille au respect de cette obligation. En 2002, un enseignant est suspendu, puis révoqué, pour « manquement » « particulièrement grave » « à l'obligation de neutralité imposée à tout fonctionnaire » après avoir exposé complaisamment aux élèves les thèses négationnistes sur l'extermination dans les camps nazis. En 2015, un enseignant est sanctionné par un « déplacement d'office » pour avoir (notamment) « évoqué devant ses élèves son engagement politique, d'une part, en mettant à leur disposition, lors d'un cours, des tracts de nature politique et, d'autre part, en évoquant à l'occasion d'un débat sur l'actualité, son expérience personnelle en matière de grève ».
Combattre l'extrême droite fait partie des missions de l'école. L'engagement de l'école contre l'extrême droite est requis et inscrit dans ses textes. Politiquement l'école n'est pas neutre. Elle a pour mission de promouvoir les valeurs démocratiques et républicaines, et de former des citoyens engagés dans la défense de ces valeurs. Obsession sécuritaire, nationalisme xénophobe, violences, inégalités, antisémitisme, racisme, sexisme, homophobie, refus l'État de droit, l'extrême droite menace les héritages essentiels qui font l'identité démocratique de la France et assurent son unité sur fonds de valeurs communes définies en termes de libertés individuelles et publiques, d'égalité et de fraternité.
La tension entre engagement et neutralité fait problème. D'un point de vue juridique et déontologique, que signifie exactement la « neutralité » de l'école ? Que peut-on dire ou ne pas dire ? faire ou ne pas faire ? Jusqu'où peut aller « l'engagement » d'un enseignement ?

3. La neutralité axiologique est-elle un mythe ?
Qui n'a déjà entendu ce refrain « mais ça, Madame / Monsieur, c'est vous qui le dites, c'est votre avis, il y a des personnes qui pensent autre chose » ? L'objection est sérieuse : ce que dit ou soutient un.e enseignant.e en classe est-il indexé à ses opinions, à ses « préférences » morales ou politiques ? De fait, le choix de nos sujets, de nos problématiques et de nos références philosophiques ne sont pas « neutres ». On ne voit même pas à quoi ressemblerait un cours de philo « neutre » ou « non engagé ».
Pour Weber, le « savant » doit s'interdire de mélanger les jugements de fait et les jugements de valeur dans ses recherches ou son enseignement. Cette « neutralité axiologique » est discutable. Mais la question demeure : la partialité des engagements éthiques ou politiques des enseignant.e.s affecte-t-elle forcément l'objectivité de leur enseignement ? Ce que dit, soutient, un.e enseignant.e « féministe » sur la domination masculine a-t-il une validité indépendante de ses valeurs et de son engagement ? Ou son propos est-il biaisé ? Peut-on « s'engager » sans rien céder à la rigueur des faits et des analyses ?
La distinction entre jugement de fait et jugement de valeurs pourrait être cruciale à une époque où les élèves contestent facilement l'objectivité des connaissances enseignées à l'école ; cruciale pour leur faire comprendre qu'il y a des critiques recevables et des critiques non recevables, dont la critique d'opinion, celle qui se réduit à « c'est votre opinion », « c'est vos valeurs, j'ai les miennes ». Le débat est ouvert.

4. Comment aborder en classe des questions socialement, moralement ou politiquement « vives » ?
L'incertitude, la discussion et la conflictualité sont inévitables en démocratie. Éviter les questions « sensibles » n'est pas une option. D'une part, parce que les profs de philo interviennent en EMC. D'autre part parce que si le cours de philo, censée former « le jugement critique » des élèves ne les aide en rien à s'orienter dans les questions dans les grands problèmes contemporains, à quoi sert-elle ?
Mais il faut répondre aux difficultés. Comment s'y prendre avec les questions « sensibles » ? Comment éviter la perte de temps, le désordre et la médiocrité de ces « débats » de classe sur des questions pleines de bons sentiments (le racisme, par exemple) ? Comment éviter la dérive moralisante (l'appel aux valeurs comme argument d'autorité) ? ou une dérive relativiste (« avantage et inconvénients de la colonisation ») ? Comment sous prétexte d'entendre « le pour et le contre » éviter la libération incontrôlée des propos antisémites, racistes, xénophobes, sexistes, homophobes, islamophobes, etc. ? Et comment éviter l'endoctrinement, le cours transformé en tribune ? Comment instruire sans enrôler ? former sans formater ? Comment l'enseignant.e peut-il « engager » les élèves sans leur imposer ce qui ne serait en réalité que ses propres valeurs, sa propre vision du monde, sa philosophie ? Où puisera-t-il sa légitimité à intervenir sur les questions controversées ? Quelle pédagogie, quels outils didactiques pourraient aider le professeur.e ?
Les « questions socialement vives » ne peuvent être tranchées scientifiquement. Parce qu'elles impliquent de nombreux plans (scientifique, moral, social, économique, philosophique, etc.), on doit former les élèves à saisir leur complexité, à les analyser, les discuter et en délibérer rationnellement, sans leur imposer une solution. Mais quel est le périmètre de ce type de questions ? Les thématiques de la « préférence nationale » et de « l'identité nationale » imposées comme questions politiques « centrales » par l'extrême droite relèvent-elles du même type d'approches que les « questions socialement vives » (« ouvertes », « non tranchables ».), ou d'autres démarches, comme les démarches d'analyse conceptuelle, ou de déconstruction des mythes et des idéologies, familières aux philosophes, aux historiens et aux sociologues ?
Ces questions seront discutées notamment avec la conférence de Michel Fabre, spécialiste de philosophie de l'éducation. Il a publié en 2024 Problématisation et savoir scolaire qui s'attache notamment au traitement des questions socialement vives.

Inscription uniquement en ligne sur https://www.helloasso.com/associati...

dans la limite des places disponibles (si repas sur place, inscription avant le 1er octobre)

PROGRAMME DES JOURNÉES D'ÉTUDE

Lieu : Lycée d'État Jean Zay - 10 Rue du Dr Blanche, 75016 Paris

JEUDI 6 NOVEMBRE 2025
9h00 Accueil
9h30 Allocution d'ouverture. Présentation des journées.
10h–12h Conférence-débat : Jean-Jacques ROSAT,
Professeur de philosophie, Jean-Jacques Rosat a été pendant vingt ans l'assistant de Jacques Bouveresse au Collège de France
Penser les mondes totalitaires avec Orwell
14h–17h30 ATELIERS au choix (liste ci-après)

VENDREDI 7 NOVEMBRE 2025
9H00 Accueil
9h10 Intervention du SNES, partenaire syndical de nos JE 2025
10h–12h Conférence-débat : Michel FABRE,
Professeur émérite de l'université de Nantes, CREN (Centre de Recherche en
Éducation de Nantes)
Les questions socialement vives
14h –15h30 ATELIERS au choix (liste ci-dessous)
15h45 –17h15 Bilan des journées d'étude

ATELIERS (programme détaillé à venir - choix des ateliers après inscription)
• Clarifier les implications du principe de neutralité à partir d'exemples
• Comment réagir aux propos sexistes, homophobes et transphobes ?
• En quoi la pédagogie nouvelle est-elle politique ?
• La classe comme espace-temps politique
• Rawls critique de Bolloré ? Correction d'un sujet de bac à partir de l'actualité politique
• Neutralité et neutralisation de la pensée critique
• Analyse de situations de classe problématiques
• Construire une séance d'éducation à la sexualité en philosophie. A partir d'une séance de cinéphilo sur We are coming. Chronique d'une révolution féministe (Nina Faure, 2023)

La démarche de « l'île déserte » pour amorcer la question politique

N.B. : Les journées d'étude sont déclarées comme stage de formation syndicale, cette année en partenariat avec le SNES. La formation sur le temps de travail est un droit pour tous les personnels de l'Éducation nationale, syndiqués ou non. Il suffit d'adresser à votre Rectorat une demande de congé pour formation syndicale AVANT LE 6 OCTOBRE 2025. Modèle de lettre :

Côté-Philo N°28, Que peut la philosophie en séries technologiques ? (III)

Acireph — 2025-07-03T08:20:00Z

PRÉSENTATION p.3

DOSSIER - Que peut la philosophie en séries technologiques ? (III)

Enseignement en séries technologiques : où en sommes-nous ? par Sylvain Theulle p.7
La philosophie dans les classes technologiques - Une expérience scolaire singulière, Conférence d'Emmanuel Jardin retranscrite par Serge Cospérec p.15

Pour télécharger gratuitement la revue : Coté-Philo n°28
L'édition papier est réservée aux adhérent⋅e⋅s de l'ACIREPh. Pour adhérer à l'association : cliquez ici

Côté-Philo N°27, Que peut la philosophie en séries technologiques ? (II)

Acireph — 2025-04-02T07:48:00Z

ÉDITORIAL par Rémy David et Delphine Blondel p.3

DOSSIER - Que peut la philosophie en séries technologiques ? (II)

Les écrits de philosophie ne se préparent pas seulement en cours de philosophie par Sylvain Theulle p.9
Rapport à l'écrit et à la normativité en séries technologiques par Delphine Blondel, Rémy David, Emmanuel Jardin, Sylvain Theulle p.15
Expliciter les exigences pour travailler la méthode : « vendre la mèche » pour combattre les inégalités d'apprentissage par Lisa Tierny p.29
Comment apprendre à nos élèves à rédiger : l'apport des sciences cognitives et psychologiques par François Meyer p.41
Le jeu de la Justice par Antoine Muller p.51
Compte rendu d'atelier, Arpentage autour du texte « l'idéologie de la bagnole » d'André Gorz par Romain Breton p.61

Pour télécharger gratuitement la revue : Coté-Philo n°27
L'édition papier est réservée aux adhérent⋅e⋅s de l'ACIREPh. Pour adhérer à l'association : cliquez ici

Congrès de l'ACIREPH

Acireph — 2025-03-31T08:53:00Z

Vendredi 13 juin (9h30-16h30) et samedi 14 juin (9h30-16h30)
À la MJC Les Hauts de Belleville , 43 Rue du Borrégo, Paris, 20ème, Métro Télégraphe (sortie n°1 Rue du Télégraphe ou n°3 Cimetière de Belleville)

Prise en charge du billet aller-retour SNCF à hauteur de 50 % et dans une limite de 80 €. Pour obtenir le remboursement partiel des frais SNCF, vous devrez adresser votre demande par courrier postal en indiquant : vos NOM et PRÉNOM, et ADRESSE complète, et le montant total de la dépense SNCF. Joindre obligatoirement le justificatif d'achat du billet de train à votre nom et un RIB pour le remboursement. La demande de prise en charge partielle du billet est à adresser à : ACIREPh, 21 rue du Général Faidherbe, Bâtiment A, 94130 Nogent-sur-Marne

Ces journées de juin sont internes à l'association. Elles ont pour but de préparer un texte d'orientation qui sera ensuite soumis aux adhérent.e.s, avant d'être proposé au vote de l'Assemblée Générale de 2026. C'est pourquoi seules les adhérent.e.s de l'ACIREPh peuvent y participer. L'adhésion est toujours possible sur le site de l'ACIREPh ici.

À L'ORIGINE DU MANIFESTE
Le 10 mars 1997 est lancé l'appel à la création d'Instituts de Recherche sur l'Enseignement Philosophique1 (IREPH). Il souligne les changements importants entraînés par la massification de l'accès au lycée, la diversification des filières, les attentes nouvelles des jeunes à l'égard de la formation, les évolutions de la société, de la science, des technique, les nouveaux courants de culture, qui assignent de nouvelles tâches à l'enseignement de la philosophie.
Il constate que « les pratiques d'enseignement se sont considérablement diversifiées » mais que « faute de lieux d'échanges, toute cette richesse se perd et chacun doit réinventer ce que d'autres pratiquent déjà », ce qui motive la création d'IREPH « réunissant sans exclusive les professeurs de tous horizons, sans que domine l'une ou l'autre des conceptions de la philosophie, sans interdit sur telle ou telle méthode d'enseignement, pluralistes et dotés de crédits d'État » et constituant « un véritable Service Public de recherche sur l'enseignement de la philosophie. » Dans la foulée, les statuts de l'Association pour la Création des IREPH ('ACIREPh) sont déposés en Préfecture le 19 janvier 1998 et, le 29 mars 1998, l'ACIREPh tient son Assemblée générale constitutive à la Sorbonne.

Créer des IREPH ?
Conscient des difficultés du projet, dès l'Assemblée constitutive s'engage un débat : l'association doit-elle créer un IREPH ? Le bureau national de l'association en résume les termes ainsi :
« Il ne s'agit pas de constituer une première base d'IREPH puisque nous demandons la création officielle d'un institut public, et qu'il n'est pas question de se laisser prendre au piège d'un bénévolat provisoire qui risquerait fort de devenir définitif. Mais il s'agit de prouver aux sceptiques, et aussi au ministère qui ne nous a toujours pas reçus, que le besoin et la possibilité de ces échanges existent ; il s'agit également de préparer le colloque national que nous voulons tenir au printemps ou à l'automne 99, dans le même esprit ».2

Et dix chantiers pour sortir de la sclérose…
Devant les multiples « symptômes » du « dépérissement de la philosophie » au lycée et face à « son incapacité à se renouveler », l'ACIREPh décide de publier en 2001 un Manifeste sur l'enseignement de la philosophie pour faire bouger les choses. Le Manifeste définit 10 chantiers – très loin d'être évidents à l'époque - pour démocratiser l'enseignement de la philosophie et renouveler ses pratiques :
1. Reconnaître que la philosophie au lycée est une discipline scolaire.
2. Reconnaître qu'apprendre à philosopher est un apprentissage et qu'enseigner la philosophie est un métier.
3. Assumer la diversification des formes d'enseignement de la philosophie qu'entraîne sa démocratisation.
4. Reconnaître que faire de la philosophie ne sert pas seulement à philosopher.
5. Redéfinir l'élémentaire.
6. Articuler l'apprentissage philosophique et les savoirs.
7. Articuler l'apprentissage philosophique et l'apprentissage de nouveaux usages de la langue.
8. Enseigner la philosophie vivante.
9. Sortir l'enseignement de la philosophie de son enfermement en terminale.
10. Remodeler la formation initiale et continue des professeurs de philosophie

Si les IREPH n'ont jamais vu le jour, durant toutes ces années l'ACIREPh a été un espace d'échanges entre collègues, sur les questions pédagogiques, didactiques, politiques qui se posent au métier de professeur de philosophie. Elle a organisé chaque année de 1999 à 2024 des Journées d'études3, inventant modalités nouvelles de travail collectif et diffusant son travail par sa revue, Côté-Philo depuis 2004 et par son site internet. Ce travail collectif est devenu une part essentielle de son identité et de son activité.
L'ACIREPh a ouvert et continue d'ouvrir des axes de recherche. Ses idées et son travail se diffusent et ont fini par transformer les pratiques. En témoignent, indirectement, les manuels les plus récents et les échanges des collègues sur le groupe « enseigner la philosophie » (sur Facebook).

VINGT-HUIT ANS ONT PASSÉ…
La nouvelle génération de professeur.e.s de philosophie est confrontée à des changements aussi importants que ceux qui avaient motivés l'appel à créer des IREPH et la rédaction du Manifeste. Et les défis à relever sont également aussi grands.
Que peut signifier vouloir démocratiser l'enseignement de la philosophie aujourd'hui ?
Qui plus est après une réforme (Blanquer) qui a complètement bouleversé le lycée ? Quels enseignements et quelles propositions tirer de nos constats sur les séries technologiques et sur la toute nouvelle spécialité HLP ? Faut-il maintenir, modifier, changer nos positions historiques sur les programmes, les épreuves, l'enseignement en amont de la terminale, ou les lycées professionnels ? Etc.
Nous avons déjà avancé lors des Journées d'étude de juin 2023 sur la spécialité HLP, de celles de novembre 2023 et de juin 2024 sur les séries technologiques. Un bilan collectif a été fait des réussites et des difficultés, des possibilités et des contraintes dans les nouvelles conditions du lycée, de son public, de la formation, etc.
Le temps est venu de faire le point sur ce que nous voulons à la lumière de ces constats et analyses.
Quelles sont les tâches qui nous incombent, dans le lycée d'aujourd'hui, pour rendre l'enseignement de la philosophie plus formateur et plus démocratique ? Comment faire en sorte qu'il soit véritablement en adéquation avec nos objectifs et nos valeurs ?
Quelles continuité et discontinuité avec les chantiers définis il y a plus de 20 ans ? Qu'est-ce qui reste pertinent ? Et surtout : qu'est-ce qui a changé ? Chez les élèves, chez les enseignants, dans le métier, dans les pratiques, dans le rapport à l'institution, etc. ?
Dans cette perspective, nous en appelons particulièrement aux adhérents de l'association qui auraient une expérience de l'enseignement de la philosophie en voie professionnelle pour la partager avec nous, participer aux échanges sur ce qu'il serait possible et souhaitable d'y faire.

Quels nouveaux chantiers ?
Nous proposons ces thématiques sur lesquelles il nous semble nécessaire de dresser un constat, puis de formuler ensemble des propositions et des revendications. Vous pouvez vous inscrire ici pour prendre particulièrement en charge une des thématiques en préparant une synthèse du constat duquel peut partir une discussion collective :
1. Les séries technologiques
2. La philosophie en bac professionnel
3. L'enseignement de la philosophie avant la terminale
4. La spécialité H.L.P.
5. La formation initiale et continue
6. Qu'est-ce qu'une perspective féministe peut apporter à l'enseignement de la philosophie ?

Inscription
L'inscription est à faire en ligne sur helloasso si votre adhésion à l'association est à jour :

Il est possible :
• de déjeuner sur place en payant 15 euros le déjeuner dès maintenant
• de trouver de quoi déjeuner dans le quartier de la MJC des Hauts de Belleville
• d'obtenir un remboursement partiel des frais de transports jusqu'à Paris en envoyant au trésorier par courrier papier un justificatif
• de demander un hébergement solidaire à d'autres membres de l'ACIREPh si vous n'avez aucune possibilité pour vous loger gratuitement à Paris
Nous n'avons pas de partenariat syndical permettant de bénéficier d'un congé formation pour ce congrès.

ANNEXE 1 : l'appel du 10 mars 1997.
« Les conditions de l'enseignement de la philosophie ont changé ces dernières décennies : massification de l'accès des jeunes lycéens à la classe de Terminale et poursuite des études au-delà du Bac, diversification des cursus et spécification de profils de formation très différents, développement de cet enseignement dans des filières nouvelles, phénomène de génération, attentes nouvelles des jeunes à l'égard de la formation et même de la vie en général...Les changements de société, le développement des sciences, de techniques, de courants de culture nouveaux assignent aussi à l'enseignement de la philosophie des tâches nouvelles.
Les pratiques d'enseignement se sont considérablement diversifiées. Chaque enseignant, seul dans sa classe, doit souvent faire face à des situations diverses et complexes. Plusieurs enquêtes montrent combien il y a une grande richesse d'invention : tâtonnements, expérimentations, échecs et réussites multiplient les exercices et démarches nouveaux à côté du cours magistral.
Faute de lieux d'échanges, toute cette richesse se perd et chacun doit réinventer ce que d'autres pratiquent déjà...
D'autre part, le Baccalauréat montre une inadaptation préoccupante entre la préparation des jeunes et les sujets proposés, et une grande disparité des attentes des enseignants à l'égard de la dissertation et du sujet-texte, que les commissions d'harmonisation ne permettent pas de dépasser.
Des Instituts de Recherche sur l'Enseignement Philosophique - comparables aux I.R.E.M. - pourraient constituer ces lieux d'échanges dont nous avons besoin. Réunissant sans exclusive les professeurs de tous horizons, sans que domine l'une ou l'autre des conceptions de la philosophie, sans interdit sur telle ou telle méthode d'enseignement, pluralistes et dotés de crédits d'état pour favoriser les rencontres, ils constitueraient un véritable Service Public de recherche sur l'enseignement de la philosophie. »

ANNEXE 2 : liste des Journées d'étude et colloque depuis 1999
Enseigner la philosophie aujourd'hui, pratiques et devenirs (1999)
La dissertation de philosophie en terminale : épreuve de réflexion, modèle à réfléchir (2000)
Enseignement de la philosophie et démocratisation : le défi des séries technologiques (2001)
La connaissance et la pensée : quelle place faire aux savoirs dans l'enseignement de la philosophie ? (2002)
Quelles finalités pour l'enseignement philosophique dans le lycée d'aujourd'hui ? (2003)
Apprendre à raisonner (2004)
Enseigner la problématisation en classe de philosophie (2006)
Comment parler en classe de la religion et des croyances religieuses ? (2007)
Enseigner la philosophie à partir de questions contemporaines ? Quel droit sur le vivant, quels droits du vivant ? (2008)
Enseigner la philosophie politique aujourd'hui : qu'appelons-nous la démocratie ? (juin 2009)
L'évaluation en philosophie : quels problèmes ? (2009)
Réinventer l'enseignement de la philosophie en séries technologiques (2010)
Philosophie en Seconde : un piège ou une chance pour la philosophie ? (2011)
Lecture suivie d'une œuvre : sortir des sentiers battus (mai 2012)
Enseigner la philosophie à partir de questions contemporaines - Philosophie morale ; évolution des mœurs : sommes-nous mûrs pour la liberté ? (2012)
2013 – Transformer l'enseignement de la philosophie : réforme ou révolution ? (2013)
Aborder l'art en philosophie au lycée : pourquoi et comment ? (2014)
Philosophie et croyances : jusqu'où peut aller la liberté de critique ? (2015)
Que vaut le travail aujourd'hui ? En classe de philosophie, à l'école et dans la société (2016)
Quel(s) langage(s) pour notre enseignement ? Lire et écrire en classe de philosophie (2017)
Qu'appelons-nous « démocratie » ? (2018)
Quel avenir pour la philosophie au lycée ? (2019)
Quelle place pour les questions féministes dans notre enseignement de la philosophie ? (2021)
À quoi servira la philosophie dans un monde à + 4 degrés ? (2022)
H.L.P. : Comment l'enseigner ? Comment l'évaluer ? (juin 2023)
Que peut la philosophie en séries technologiques ? (2023)
L'IA en classe : nouvel horizon critique pour la philosophie ? (2024)

Communiqué sur les avis négatifs du HCERES

Acireph — 2025-03-14T10:11:55Z

L'ACIREPh a appris que plusieurs universités françaises voyaient leurs diplômes de licence et/ou de master de philosophie remis en cause par le Haut Conseil de l'Evaluation de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur. En tant qu'association de professeur•es de philosophie, elle s'associe à ses collègues de l'enseignement supérieur qui dénoncent cette attaque inconcevable contre la philosophie et son enseignement.
Il est indispensable que tout le territoire dispose de formations universitaires en philosophie afin que des personnes de toutes les régions puissent accéder aux formations, aux concours et aux postes de professeurs de philosophie. Les universités particulièrement visées (Lille, Amiens, Créteil, Nanterre, Paris 8) sont situées dans la même zone géographique, ce qui revient à priver tout le Nord de la France de philosophie. Cette atteinte est d'autant plus antidémocratique qu'elle concerne des territoires économiquement fragilisés : elle rompt toute possibilité d'une égalité dans l'accès aux études supérieures.
La démocratisation de notre discipline, qui est le cœur de notre association, passe par une multiplication des offres de formations sur tout le territoire. La formation des professeur•es de philosophie est en jeu dans la possible suppression de ces diplômes : l'ACIREPh appelle l'Inspection générale de philosophie à contester les modalités de ces évaluations, comme l'a fait la section de philosophie du Conseil National des Universités (CNU 17).
La suppression de ces diplômes aura un effet direct sur le nombre de postes d'enseignants chercheurs en philosophie. Or, pour qu'une démocratisation de notre discipline soit possible, la recherche académique est indispensable.
A-t-on besoin de rappeler que le développement de l'esprit critique et de la rationalité sont nécessaires pour former les citoyen•nes dans un État démocratique ? Nous sommes très inquiet•es de cette remise en cause des formations en sciences humaines à l'université (des diplômes en sociologie, arts, lettres, science politique, sciences de l'éducation ont également reçu des avis réservés ou défavorables).
L'université est un lieu d'apprentissage et de production de savoir : elle ne doit pas faire les frais de politiques budgétaires ; sans quoi, c'est toute l'éducation et la connaissance qui seront remises en cause.

« Comment ça marche, l'IA ? »

Acireph — 2025-02-17T14:45:00Z

Nous proposons ci-dessous l'enregistrement de la conférence de Bernard Victorri prononcée le jour 1 de nos JE 2024 : Journées d'étude 7 et 8 novembre 2024 : L'IA en classe : nouvel horizon critique pour la philosophie ?

Ces JE étaient consacrées à l'intelligence artificielle (IA).

La conférence du jour a permis d'établir une culture technique commune sur le sujet de l'IA, en préalable à nos discussions et ateliers.

La conférence :

Les questions et réponses :

Les diapositives présentées par Bernard Victorri :

https://acireph.org/IMG/pdf/presentation_victorri.pdf

Un résumé de la conférence :

https://acireph.org/IMG/pdf/ia_et_langage.pdf

Tous ces documents sont placés sous licence Creative Commons 4.0 : CC BY-NC-ND 4.0

Groupe de Rennes "Acibreizh"

Acireph — 2025-01-17T18:22:48Z

Le groupe local de Rennes s'est constitué à la rentrée 2022 – 2023.

Nous nous réunissons, à Rennes, à raison d'une rencontre mensuelle, quand les agendas de tout le monde le permettent. Nos activités sont variées : il peut s'agir de mutualiser des ressources, des exercices ou des activités ; d'élaborer des séances de cours ; d'échanger et analyser nos pratiques à partir de difficultés rencontrées en classe ; ou encore de confronter nos convictions pédagogiques.

Si nous avons parfois des approches différentes, nous partageons néanmoins toutes et tous le désir de « faire mieux » avec les élèves de la voie technologique, auxquel⋅le⋅s nous accordons une place importante et récurrente dans nos échanges. Nous sommes convaincu⋅e⋅s que c'est dans ces classes que l'enjeu de la démocratisation de l'enseignement de la philosophie prend tout son sens. C'est pourquoi nous nous sommes engagé⋅e⋅s dans l'organisation des Journées d'étude des 14, 15 et 16 juin 2024, consacrées à l'enseignement de la philosophie en série technologique, dans la continuité de celles qui se sont tenues à Paris en novembre 2023.

Pour cette année 2024-2025, c'est la question des savoir-faire en philosophie qui constitue le fil rouge de nos rencontres : nous nous interrogeons sur la manière de les travailler avec les élèves et de les articuler avec le contenu et les savoirs. Dans cette perspective, nous construisons ensemble des séances de cours et des exercices.

Pour nous contacter : acibreizh@proton.me