Appel à ateliers pour Journées d’Etudes 2026

Journées d’Etudes 9 & 10 Novembre 2026

TEXTE D’APPEL A ATELIERS

La philo en amont de la terminale : condition de la démocratisation de l’enseignement de la philosophie ?

Depuis sa création, l’Acireph soutient, dans la continuité des travaux du Greph, la nécessité d’un enseignement de la philosophie avant la Terminale comme une mesure concrète pour permettre une véritable démocratisation de la philosophie. Si l’on souhaite que tout le monde puisse philosopher, cela ne suppose-t-il pas qu’il soit possible de commencer à pratiquer la philosophie plus tôt, non seulement pour permettre à celles et ceux qui n’iront pas jusqu’à la classe de Terminale générale ou technologique de rencontrer la philosophie, mais aussi pour préparer davantage et progressivement celles et ceux qui y parviendront ? 

La question de la possibilité d’introduire la philosophie en amont de la classe de terminale a fait l’objet de nombreuses controverses au sein de la profession. Des initiatives pour expérimenter cette extension de l’enseignement de la philosophie ont été développées dans divers cadres, au point où l’Inspection avait essayé de se saisir, dans un rapport en 2013, de ces tentatives d’« éclairages philosophiques en amont de la classe de terminale ». Bien que l’introduction d’un enseignement en première avec la spécialité HLP en ait incontestablement déplacé les termes, la question de savoir si la généralisation de cette extension serait possible et souhaitable reste entière.

L’Acireph propose de s’emparer de cette question, fortifiée par un élément encore largement délaissé par l’Inspection : le développement d’un ensemble d’initiatives qui défend une introduction de la philosophie au collège et même, à l’école primaire en France depuis près de 30 ans désormais. À partir du programme pensé par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp dans les années 1970 aux États-Unis pour introduire la philosophie dans l’ensemble des enseignements primaire et secondaire, des initiatives se sont développées progressivement en France pour permettre cette introduction de la philosophie avant le lycée, des recherches académiques s’y sont consacrées, des formations universitaires y sont dédiées. En se développant, ce mouvement de philosophie pour/avec les enfants interroge ainsi à plusieurs niveaux les finalités, les modalités et les fondements du modèle devenu traditionnel d’enseignement de la philosophie. 

D’abord, ces initiatives nous conduisent à regarder et interroger, derrière les justifications budgétaires, la conception de l’enfance que cache la polarisation universitaire de l’enseignement de la philosophie. Incapables, incomplets, les élèves d’avant la Terminale – et surtout avant le lycée général – seraient encore impropres à pratiquer l’exercice philosophique. Ils et elles font pourtant de la physique, des mathématiques, de la littérature et s’exercent à l’écriture ou aux discussions argumentées dans d’autres disciplines en amont de la classe de terminale. Qu’est-ce qui manquerait aux enfants et aux adolescents pour pouvoir prétendre à pratiquer la philosophie ? 

Remise au centre de l’interrogation didactique de notre discipline, cette question en projette immédiatement une autre : celle d’une prétendue complétude, d’une prétendue indivisibilité, de la philosophie. De la même manière qu’on n’apprend pas toutes les mathématiques au cycle 3, pourquoi ne pourrait-on pas découvrir la philosophie par un de ses aspects uniquement ? Voilà à quel point il nous est difficile de sortir de l’histoire d’une philosophie complète, totale, inaccessible, et au cœur de laquelle il faudrait réinterroger toute notion de progressivité.

Mais interroger cette progressivité, c’est aussi interroger le sens et la pertinence des exercices traditionnels de l’école française. Introduire la philosophie en amont suppose d’accepter qu’elle puisse prendre d’autres formes que celles de ces exercices canoniques peu accessibles, ce qui nous appelle ainsi à interroger de nouveau la place faite à ces exercices et leur acquisition progressive. Si les textes officiels ont depuis quelques décennies « libéré » ces exercices de leurs exigences les plus formelles, il n’en reste pas moins qu’elles subsistent assez pour insuffler à toute année de Terminale une perte de sens sur leur raison d’être. Et si commencer à philosopher plus tôt, c’était repenser la signification et la finalité d’un enseignement de philosophie ?

Une telle réflexion implique aussi de repenser le rôle de l’enseignant·e de philosophie et sa position dans la hiérarchie scolaire. Réservé·es à la fin du second degré, nous travaillons dans des conditions matérielles qui font de nous des professeur·es pas comme les autres. Et ce n’est pas sans raison si l’image de ceux et celles qui enseignent la philosophie participent du caractère exceptionnel et aristocratique de leur discipline. Penser une philosophie avant la Terminale, c’est potentiellement accepter de se réintégrer pleinement à l’ensemble des professionnel·les de l’éducation.

À l’occasion des journées d’études de novembre 2026, l’Acireph invite donc à nous saisir de ces pratiques pour interroger à nouveau le projet de démocratisation de la philosophie par son extension en amont du lycée. En particulier, nous vous invitons à proposer des ateliers autour de six familles :
 
 Famille 1 — Démocratisation et frontières d’accès : qui a droit à la philosophie ?
• Critères d’exclusion et rhétoriques de disqualification : Y a-t-il un âge pour philosopher ? 
• Capacités, déficits, maturité : quelles représentations de l’enfance sous-tendent l’exclusion ? 
• Qu’est-ce que l’institution présuppose de l’enfant quand elle réserve la philosophie à la Terminale ?
• Que peuvent les enfants pour la philosophie ?
• Quelles conditions pour philosopher ?
 
Famille 2 — Savoirs, culture philosophique, références
• Articulation avec les autres savoirs, disciplines
• Y a-t-il des savoirs prérequis pour aborder une question philosophique ?
• Articulation à la culture philosophique
• Statut de la culture philosophique en amont (quand ? comment ? pour quoi faire ?)
 
Famille 3 — Quelles pratiques ? Quels exercices ?
• Comment éviter de transformer l’amont en entraînement à la dissertation, tout en construisant de vraies dispositions ?
• Qu’est-ce qu’une exigence philosophique non élitiste ?
• Quelles articulations des pratiques orales et écrites ? 
• Supports : à partir de quoi on philosophe ?
 
Famille 4 — Progressivité et évaluation
• Progressivité : c’est quoi progresser en philosophie ? C’est quoi l’élémentaire en philosophie ? Comment distinguer une question élémentaire d’une question plus avancée ?
• Indicateurs et traces : comment voir la progression ?
• Progression curriculaire (primaire → collège → seconde → première → terminale)
• Question des compétences : comment décomposer ces compétences complexes en sous-compétences qu’on pourrait acquérir progressivement ?
• Progressivité des thématiques, des problèmes, de l’élaboration conceptuelle, des raisonnements et réfutations ?
 
Famille 5 — Spécificité disciplinaire et transversalité
• Transversalité / spécificité de la philosophie
• Philo vs EMC / esprit critique : frontières
• Critères du “philosophique” (ce qui distingue une discussion de sens commun d’un travail philosophique) En quoi est-ce de la philo ?
 
Famille 6 — Métier, formation, conditions institutionnelles
• Formation : bagage culturel / formation aux pratiques
• Question des compétences : qu’est-ce qu’enseigne un professeur de philosophie ? qu’est-ce qu’on apprend en philosophie ?
• Identité professionnelle : rôles, plusieurs enseignants, “matière comme les autres”
• Modèles d’implantation : matière à part entière, option, module, projets, interdisciplinarité, clubs…
• Qui enseigne/porte ces pratiques ? avec quels rôles ? quelles formations ? dans quelles contraintes (collège/lycée, discipline “comme les autres”, dispositifs partagés) ?